Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, доктор психологических наук Вачков, Игорь Викторович

• Вачков, Игорь Викторович
• доктор психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор психологических наук Вачков, Игорь Викторович

Введение.4.

Часть 1. Развитие самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии.

Глава 1. Полисубъектное взаимодействие: исходные методологические положения.

Глава 2. Сущностная характеристика полисубъектного взаимодействия субъектов образовательной среды.

Глава 3. Самосознание субъекта: психологическое содержание, структура, источники и динамика развития-.

3.1. Феномен самосознания и его трактовка в психологии.

3.2. Источники самосознания и закономерности его динамики.

3.3. Структурные компоненты самосознания в процессуальном и результирующем аспектах.

3.4. Рефлексия, Я-концепция и уровневые характеристики самосознания.

Глава 4. Психологические особенности развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии.

4.1. Профессиональное самосознание учителя: психологическое содержание, механизмы и структура.

4.2. Трехмерная модель пространства педагогического труда и типология учителей.

4.3. Единство развития самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии.

Часть 2. Психотехнологии развития самосознания учителей и учащихся

Глава 5. Принцип метафоризации психологических представлений в психотехнологиях развития самосознания.

5.1. Психологические основания отбора материала для развития самосознания субъектов образовательной среды.

5.2. Психология как школьный предмет: поиск смыслов и ориентиров.

5.3. Метафоризация психологических представлений как условие развития самосознания субъектов образовательной среды и полисубъектного взаимодействия.

Глава 6. Психологический тренинг как психотехнология развития профессионального самосознания учителей.

6.1. Исследование особенностей профессионального педагогического самосознания.

6.2. Групповой психологический тренинг в системе методов практической психологии при работе с учителями.

6.3. Психологические особенности тренинга развития профессионального самосознания учителей.

6.4. Динамика профессионального самосознания учителей в процессе тренинговой работы.

Глава 7. Развитие самосознания младших школьников через формирование психологических представлений.

7.1. Методические, организационные и содержательные аспекты ведения занятий по психологии в начальной школе.

7.2. Психологическая сказка как средство реализации полисубъектного взаимодействия и развития самосознания школьников.

7.3. Динамика самосознания младших школьников в процессе формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии»

Актуальность темы исследования. В условиях модернизации образования, активно развертывающейся в современной России, в условиях становления государственного (а в самое последнее время и межгосударственного) образовательного пространства и интенсивного поиска новых субъект-субъектно-ориентированных технологий в образовательной практике, превратившегося из тенденции в одно из стратегических направлений развития современной школы, становится очевидной необходимость обращения исследователей к изучению и рефлексии возникающих особых форм взаимодействия между субъектами образовательной среды, порождающих качественно новые саморазвивающиеся общности, в которых субъект-субъектные отношения, определяющие специфические особенности взаимодействия, способствуют психическому развитию всех членов общности.

В психологической науке все более явственно проступают контуры нового подхода, способного предложить оригинальный взгляд на указанную проблему. Первую группу предпосылок для выделения этого подхода в особое научное направление можно обнаружить в русле представлений о человеке как субъекте своей активности, являющихся основополагающими для отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

A.В.Брушлинский, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.). В 6080 годы двадцатого века ведущие идеи психологии субъекта были закреплены в концепциях персонализации, индивидуальности, надситуативной активности, социализации, адаптации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.В.Петровский,

B.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский и др.). В последние де-сять-пятнадцать лет субъектная проблематика прорабатывалась в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А.Абульханова-Славская); виртуальной и возвращенной субъектности (В.А.Петровский); развития субъективной реальности (В.И.Слободчиков); субъектно-генетической концепции (В.А.Татенко) и др.

Такой интерес к проблеме субъекта со стороны исследователей определяется настоятельной потребностью осознать возможности человека не только эффективно адаптироваться к динамично изменяющимся условиям современного общества, но и реализовать себя как субъекта. Для этого человеку необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию самих жизненных условий, способностями его к изменению и развитию самого себя. Соответствия человека указанным требованиям возможно достигнуть при условии развития творческого отношения к собственной личности, что особенно важно на этапе школьного обучения. Вследствие этого становится необходимой ориентация современного образования на выполнение новой для него функции - выступать пространством развития субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию. Такой взгляд особенно четко и ясно отражается в парадигме развивающего образования и современных концепциях педагогической психологии и психологии развития (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко,

A.И.Крупнов, В.С.Мухина, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, А.М.Прихожан,

B.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Б.А.Сосновский, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская и др.). Указанные концепции задают вторую группу предпосылок нового подхода.

Наконец, третья группа предпосылок представлена работами, выполненными в русле социальной психологии, в частности, психологии общения, в которых изучаются различные аспекты межличностного взаимодействия и межличностных отношений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Е.Л.Доценко, А.Л.Журавлев, РЛ.Кричевский, Л.А.Петровская и др.), а также в русле акмеологии и профессионального развития личности (В.Г.Асеев, А.А.Деркач, А.К.Маркова, А.А.Реан и др.).

Анализ теорий и концепций, наметивших контуры нового научного направления, позволяет определить некоторые важнейшие положения, необходимые для формулирования основ такого направления:

1. Активное взаимодействие субъектов может приводить к созданию особой общности, обладающей качеством субъектности, т.е. способностью быть субъектом (эту общность называют по-разному: "совокупный субъект" (Б.Ф.Ломов), "коллективный субъект" (А.Л.Журавлев), "субъект коллективно-распределенной деятельности" (В.В.Рубцов), "субъект совместной деятельности" (А.В.Брушлинский), "полисубъект" (В.И.Панов) и т.п.).

2. Взаимодействие в рамках таких общностей способствует развитию субъектов, наиболее эффективному проявлению личностных качеств.

3. Возникновение общностей нового типа, характеризующихся способностью к построению внутригрупповых и внешнегрупповых субъект-субъектных отношений, имеет особое значение для системы образования.

Среди понятий, используемых для обозначения специфики взаимодействия в подобной общности высокого уровня развития, обладающей качеством субъектности, а также взаимодействия между такими общностями наиболее подходящим представляется понятие "полисубъектного взаимодействия". Вместе с тем до настоящего времени не существует ясной дефиниции понятия "полисубъект"1, вследствие чего оно применяется исследователями в разных значениях. Признание реального существования общностей, называемых здесь полисубъектами, не подкреплено исследованиями их признаков, уровней, условий возникновения и других характеристик, что делает проблему изучения полисубъекта весьма актуальной.

Особо важную роль полисубъектное взаимодействие играет в педагогическом процессе, поскольку именно в образовательной среде возникает специфическая ситуация, требующая от учителя специальных усилий для организации взаимодействия, основанного на субъект-субъектных отношениях. Построение субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися определяет эффективность педагогического труда и может способствовать развитию субъектности всех участников образовательного процесса. Вместе с тем, в педагогической психологии и психологии развития уделяется много

1 Содержательная трактовка данного понятия будет представлена ниже. внимания либо группам учащихся и межличностному взаимодействию в этих группах (а также стадиям развития классных коллективов; при этом учитель рассматривается как фактор внешнего воздействия на эти коллективы), либо организации взаимодействия педагога с учащимися с позиций психологии труда учителя (то есть "от учителя"). Представляется актуальной проблема полисубъектного взаимодействия учителя и учащихся в рамках единой развивающейся системы, изучение которой в должной мере еще не осуществлялось. Не осуществлялись исследования полисубъектного уровня взаимодействия внутри такой системы.

Противопоставление учителей и учащихся при изучении вредит эври-стичности исследований и мешает пониманию того, что в образовательном процессе происходит (или не происходит) развитие и тех, и других в результате разностороннего и многоаспектного влияния субъектов друг на друга, их взаимодействия. Полисубъектный подход позволяет рассмотреть общность "учитель-учащиеся" как единую развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которых можно помочь развитию этой системы и развитию всех субъектов, входящих в эту систему, в частности, развитию их самосознания.

Несмотря на большое число научных работ, посвященных проблеме самосознания, пока не ставился вопрос о развитии самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии - при том, что целый ряд исследователей касался вопроса о полисубъектном характере педагогического процесса (Г.И.Аксенова, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин и др.). Значение проблемы единства развития самосознания учителя и учащихся признается практически всеми исследователями, но до сих пор недостаточно отрефлексировано содержание совместной деятельности учеников и учителя, направленной на развитие самосознания.

Одним из обязательных условий превращения школы в образовательную среду нового типа, создающую условия для становления человека как субъекта саморазвития, является обращение психологов, с одной стороны, к центральной фигуре, проектирующей, моделирующей и организующей такую среду, - к учителю и развитию его профессионального самосознания, а с другой - к изучению особенностей развития самосознания его со-творца, со-деятеля - ученика. Вследствие этого становится очевидной актуальность теоретических исследований проблемы самосознания и ученика, и учителя, создания четких и обоснованных концепций, объясняющих сущность этого феномена, построения уровневой модели развития самосознания. Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня профессионального самосознания как основного условия развития самосознания ученика и учителя, их становления как субъектов саморазвития.

Поиск адекватных современному уровню развития науки психологических технологий ориентирует на предпочтение такого материала в специальных развивающих занятиях, который оказался бы наиболее тесно связан с содержанием внутреннего мира, подлежащего преобразованию субъектом в целях саморазвития. Такой материал полно, структурно и многосторонне способна представить психология. Организация совместной деятельности учителя и учащихся в целях изучения детьми материала психологии требует качественного преобразования научного психологического материала с тем, чтобы в результате работы с психологическими знаниями произошло изменение способа видения мира и изменение отношения к нему и к себе у учащихся; иными словами, произошло развитие самосознания. Такую возможность изменения видения мира и самого себя предоставляет использование метафоры (К.И.Алексеев, Ф.Баркер, М.Ф.Виглсуорт, Д.Гордон, Е.Л.Доценко, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Е.Е.Сапогова и др.). Однако роль метафоры как средства развития самосознания в отечественной психологической науке еще недостаточно оценена и раскрыта, хотя и подчеркивается ее эстетико-художественная и творческо-образующая ценность. В основу применения психологического материала в целях развития самосознания учащихся, таким образом, может быть положен принцип метафоризации психологических представлений. Для реализации этого принципа в психолого-педагогической практике следует использовать качественно новые средства имажинативного (от imago - образ, представление) характера - специально созданные психологические сказки. На указанный принцип следует ориентироваться в работе, нацеленной на развитие самосознания и учащихся, и учителей.

Актуальность темы предпринятого исследования представляется важной не только в силу теоретической и методологической неразработанности проблемы развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии, но и вследствие практических нужд образования, поскольку отсутствуют научно обоснованные психолого-педагогические технологии, направленные на совместное, одновременное, в рамках единой системы развитие самосознания субъектов образовательной среды.

Объектом исследования является полисубъектное взаимодействие субъектов образовательной среды - учителей и учащихся.

Предметом исследования выступает развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии.

Цель исследования - разработать концептуальную модель развития самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии и предложить полисубъектно ориентированные психолого-педагогические технологии, способствующие развитию самосознания учащихся и учителя.

Гипотезы исследования состоят в следующих предположениях:

1. Взаимодействие между субъектами образовательной среды - учителем и учащимися - может способствовать единому развитию их самосознания и переходу его на субъектно-принимающий и субъектно-универсальный уровни, приобретать полисубъектный характер и порождать особую развивающуюся общность - полисубъект "учитель-учащиеся", который соответственно может быть представлен двумя типами: как полисубъект общения и как универсальный полисубъект.

2. Необходимым условием развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии является применение специально разработанных психолого-педагогических технологий, опирающихся на принцип метафоризации психологических представлений и использующих такое средство имажинативного характера, как психологическая сказка.

Исходя из проблемы, цели, гипотезы, объекта и предмета исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1. Определить специфику полисубъектного взаимодействия субъектов образовательной среды как уровня субъект-субъектного взаимодействия применительно к проблеме развития самосознания учителей и учащихся.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую базу исследования процесса развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии.

3. Определить сущность, содержание, структуру, источники и уровни развития самосознания субъектов образовательной среды.

4. Разработать концептуальную модель развития самосознания субъектов образовательной среды.

5. Теоретически и экспериментально обосновать психологические условия, обеспечивающие развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии.

6. Обосновать принцип метафоризации психологических представлений при создании полисубъектно ориентированных психолого-педагогических технологий развития самосознания учителей и учащихся с применением такого нового средства имажинативного характера, как психологическая сказка.

7. Разработать полисубъектно ориентированные психолого-педагогические технологии развития самосознания учителей и учащихся на основе принципа метафорпзацпн психологических представлении с применением специально созданных психологических сказок.

8. Проверить эффективность полисубъектно ориентированных психолого-педагогических технологий, нацеленных на развитие самосознания субъектов образовательной среды.

Методологической и теоретической основой работы послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (Л.С.Выготский,

A.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский и др.). Базовыми для исследования являются концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, Г.А.Цукерман и др.), развития субъективной реальности (В.И.Слободчиков), профессионального развития учителя (Л.М.Митина и др.), образовательной среды (В.И.Панов,

B.В.Рубцов, В.А.Ясвин и др.), развития самосознания (И.С.Кон, В.С.Мухина, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), коллективного субъекта (АЛ.Журавлев), психосемантические теории в психологии (Е.Ю.Артемьева, ЕЛ.Доценко, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев и др.). Ряд положений исследования опирается на лингвистические исследования метафоры (ДжЛакофф, П.Рикер, А.А.Ричардс) и литературоведческие исследования сказки (И.А.Арзамасцева, Н.ДАрутюнова, В.Я.Пропп и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, герменевтический, моделирование); психодиагностических (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование, метод анализа самоотчетов), обсервационных (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрических (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальных (констатирующий и развивающий - в виде трехлетнего лонгитюда - эксперименты); методов статистической обработки экспериментальных данных (факторный и корреляционный анализы).

Эмпирическая база исследования. В целом исследованием было охвачено более 4000 человек (включая участников экспериментальных развивающих программ). В том числе в лонгитюдном исследовании при реализации авторской программы "Психологическая азбука" принимали участие 62 дошкольника, 577 младших школьников, 25 подростков из образовательных учреждений Ленинского района Московской области и г.Орска. В составе контрольной группы было 229 учащихся из классов этих же школ. В исследовании участвовало 217 педагогов и 30 студентов Орского педагогического института.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке концептуальной модели развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии и изучении феномена полисубъекта.

В исследовании введено понятие полисубъектного взаимодействия учителей и учащихся как особой формы непосредственного взаимодействия субъектов образовательной среды друг с другом, порождающей их взаимную обусловленность и особый тип общности - полисубъект. На основе такого критерия, как придание субъектной ценности, рассмотрены следующие возможные специфические типы взаимодействий людей друг с другом: пред-субъектное, субъект-объектное и субъект-субъектное. Показано, что полисубъектное взаимодействие является высшим уровнем субъект-субъектного взаимодействия, внутри которого можно выделить еще один нижележащий уровень - деятельно-ценностное взаимодействие. Выявлены типы общностей, соответствующие указанным уровням взаимодействия. В качестве критерия выделения различных типов общностей выступает способность к рассмотрению себя и общности как целостности. Так, предсубъектное взаимодействие характерно для совокупности предсубъектов; субъект-объектное взаимодействие соотносится с атомарным коллективным субъектом; в субъект-субъектном взаимодействии выделяются два уровня - деятельно-ценностное и полисубъектное, при этом первому соответствует корпоративный коллективный субъект, а второму - полисубъект.

Впервые описан один из особых видов полисубъектов, образуемых субъектами образовательной среды, который назван полисубъектом "учитель-учащиеся". Эта общность понимается как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития субъектов образовательной среды и проявляющееся в активности, действенности, способности субъектов выступать единым целым в отношении к процессам самопознания и саморазвития. Указанная общность может быть представлена двумя типами: полисубъектом общения и универсальным полисубъектом. Критериальными признаками полисубъекта выступают способность к осознанию системы отношений между субъектами, творческая активность и семантическое пространство, общее для всех субъектов общности.

Выделены уровни развития самосознания субъекта (ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный) на основе таких критериев, как тип центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия, определены особенности соотношения трех подструктур самосознания - когнитивной, аффективной и поведенческой - на каждом уровне.

Разработана трехмерная модель пространства педагогического труда (отличающаяся от моделей А.К.Марковой и Л.М.Митиной). Выделенные А.К.Марковой три составляющие педагогического труда - педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя - были рассмотрены в работе в принципиально новом контексте. Предложенная в исследовании модель опирается на оригинальную трактовку содержания пространства педагогического труда. Каждое из указанных составляющих педагогического труда задается разнообразными способами субъектной реализации себя педагогом. Педагогическая деятельность характеризуется такими альтернативными способами осуществления действий, как "система принуждения (СП) - система, направленная на развитие (СЫР)" в отношении себя и других. В системе педагогического общения как наиболее важную нужно выделить дихотомию таких способов субъектной реализации педагога, как "принятие" и "неприятие" себя и других. В отношении собственной личности педагог может реализовать либо "самостоятельность" в саморазвитии, либо "зависимость", то есть подверженность внешним стереотипам.

На основе анализа созданной модели впервые построена типология учителей, включающая восемь учительских типов с разной выраженностью указанных характеристик: "агрессор", "нарцисс", "манипулятор", "штамповщик", "наблюдатель", "создатель", "мастер", "универсал". Типы педагогов соотнесены с разными уровнями развития самосознания: ситуативно-прагматический уровень характерен для "агрессора"; эгоцентрический - для "нарцисса" и "манипулятора"; стереотипно-зависимый - для "штамповщика" и "наблюдателя"; субъектно-принимающий - для "создателя" и "мастера"; субъектно-универсальный - для "универсала".

В диссертации представлено научное обоснование принципа метафори-зации психологических представлений, опора на который является условием развития самосознания учителей и учащихся. Раскрыты важнейшие психологические механизмы воздействия метафоры: экстраполяция скрытых смыслов, пробуждение имажинативных ресурсов, семантическое опосредование, актуализация архетипов, фасилитация. В процессе метафоризации психологические представления опосредуются отражением психологических феноменов в специально созданных сказках. Впервые введено в научный обиход понятие психологической сказки (психосказки) как особого имажинативного средства, способствующего развитию самосознания субъектов образовательной среды. Психосказки определяются как содержащие вымысел авторские истории, содействующие оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие самосознания и передающие в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека.

Раскрыты особенности влияния сказочных метафор на развитие важнейших подструктур самосознания субъекта. Метафоризация психологических представлений выступает как условие развития самосознания субъекта уже за счет самого факта объяснения и раскрытия ему феноменов и явлений его внутреннего мира. В этом случае речь идет о влиянии на когнитивную подструктуру самосознания. В семантических пространствах субъекта могут проявляться когнитивные конфликты между конкурирующими системами знаний. Метафора позволяет разрешить подобные конфликты через изменение отношений как к событиям внешнего мира, так и внутриличностным процессам, в результате чего вырабатывается определенное Я-отношение как продукт аффективной подструктуры самосознания. Поскольку внутренний мир репрезентируется человеком в форме метафорических персонализированных образов, довольно часто - сказочных образов, можно говорить о том, что метафора находит свое выражение в самопредъявлении субъекта, обусловливая развитие поведенческой подструктуры самосознания как отражения динамики когнитивной и аффективной подструктур.

Описаны возможности применения метафоризации психологических представлений в рамках сказкотерапии и других психолого-педагогических технологий.

Показано, что в качестве предпосылки возникновения полисубъектного взаимодействия, способствующей развитию самосознания учителей, может выступать специально разработанный психологический тренинг для педагогов, в котором реализуется принцип метафоризации психологических представлений. Опора на этот же принцип происходит в специальных занятиях для учащихся, проводимых по программе развития самосознания "Психологическая азбука" педагогами, прошедшими указанный тренинг.

В связи со сказанным важнейший теоретический смысл работы заключается в выделении особого вида субъект-субъектного взаимодействия учителей и учащихся - полисубъектного, при продвижении к которому происходит развитие самосознания субъектов образовательной среды. В исследовании раскрыта особая роль и значимость метафоризации психологических представлений в развитии самосознания и учителей, и учащихся, и в целом -в развертывании их субъектности, характеризуемой совокупностью трех важнейших признаков, отражающих связь с такими реальностями, как познание, отношение и преобразование. При этом теоретические модели взаимодействия субъектов образовательной среды, развития самосознания и пространства педагогического труда интегрированы в единой концепции, отвечающей акмеологическим критериям.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические модели могут стать основой для разработки инновационных психолого-педагогических технологий.

Разработанная концепция полисубъектного взаимодействия позволяет переосмыслить стратегические ориентиры развития образовательной среды, сделав главной целью развитие субъектности всех участников образовательного процесса и развитие их самосознания. Данное положение было успешно реализовано при разработке специальных программ для педагогов и учащихся. Например, созданные программы развития самосознания - тренинг для учителей и программа "Психологическая азбука" для учащихся - широко используются в ИПК учителей, в психолого-педагогических центрах, в педагогических вузах, в школьной психологической службе.

Концептуальная модель группового психологического тренинга, построенного на основе принципа метафоризации психологических представлений, дает возможность практическим психологам образования, использующим групповые методы, целенаправленно влиять на характер развития у педагогов и учащихся рефлексивных способностей и создавать новые психолого-педагогические технологии и программы.

Теоретические положения и полученные эмпирические данные исследования позволяют также иначе взглянуть на проблему психологического и педагогического образования. Они могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки педагогов и психологов, как это сделано в разработанных спецкурсах "Психологические основы группового тренинга", "Методика социально-психологического тренинга", "Психология формирования психологических представлений младших школьников" на факультетах психологии институтов и университетов, в Институтах повышения квалификации.

Результаты проведенных тренингов для учителей дали основания выработать рекомендации по определению индивидуальных стратегий развития самосознания педагогов, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики индивидуально-личностных особенностей самосознания субъектов образовательной среды.

Положения, выносимые на защиту:

1. Среди уровней взаимодействия между людьми выделяются пред-субъектное, субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие. Последнее подразделяется на деятельно-ценностное и полисубъектное. Взаимодействие между участниками образовательного процесса может достигнуть особой формы субъект-субъектного взаимодействия - полисубъектного и способствовать одновременному, единому развитию самосознания всех субъектов образовательной среды. Полисубъектное взаимодействие является не синонимом педагогического взаимодействия, а лишь этапом последнего (его уровнем), возникающим в результате прохождения ряда определенных стадий, начиная от первичного вхождения каждого субъекта в процесс совместной деятельности и заканчивая достижением общего значимого результата (заключающегося, в частности, в саморазвитии общности как целого и развитию самосознания всех участников взаимодействия). При этом типе взаимодействия для субъектов, включенных в полисубъект, характерна ориентация на сотрудничество, сотворчество, со-бытийность.

2. Полисубъектное взаимодействие как особая форма непосредственного взаимодействия субъектов образовательной среды друг с другом, в процессе которого происходит развитие самосознания субъектов образовательной среды - учителей и учащихся, характеризуется их взаимной обусловленностью и особым типом общности - полисубъектом как целостным динамическим психологическим образованием, отражающим феномен единства развития субъектов образовательной среды и проявляющимся в активности, действенности, способности субъектов выступать единым целым в отношении к процессу саморазвития. Полисубъект выделяется направленностью вектора рефлексии: в случае широко понимаемого "коллективного субъекта" он идет от Я к Мы, в случае полисубъекта - совершает ряд циклов Я —* Мы —► Я. Полисубъект "учитель-учащиеся" может быть представлен двумя типами: полисубъектом общения и универсальным полисубъектом. Типами общностей, не достигших уровня полисубъектного взаимодействия, являются корпоративный коллективный субъект, атомарный коллективный субъект и совокупность предсубъектов.

3. Критериальными признаками полисубъекта выступают способность к осознанию системы отношений между субъектами, творческая активность, семантическое пространство, общее для всех субъектов общности. В структуре полисубъекта "учитель-учащиеся" имеется два полюса - учитель и коллективный субъект "учащиеся". Двухполюсной характер полисубъекта "учитель-учащиеся" предполагает и два типа внутренних базовых отношений, присущих полисубъекту и включающих по три подтипа: 1 тип "от ученика": наличествуют три вектора отношений - "Я как субъект - учитель" (диадные субъект-субъектные отношения), "Я как часть класса (Мы со сверстниками) -учитель" (полисубъект-субъектные отношения) и "Я как часть всей общности "учитель-учащиеся" (Мы вместе с учителем) - Они"; 2 тип "от учителя": также три вектора отношений - "Я как субъект - ученик" (диадные субъектсубъектные отношения), "Я как представитель взрослого сообщества - ученики" (субъект-полисубъектные отношения) и "Я как часть всей общности "учитель-учащиеся" (Мы вместе с учащимися) - Они".

4. Развитие самосознания учителей и учащихся, с одной стороны, является необходимым базовым условием становления полисубъекта саморазвития "учитель-учащиеся", а с другой стороны, в результате осуществления процесса развития полисубъекта повышается уровень самосознания субъектов образовательной среды. Продуктами традиционно выделяемых подструктур самосознания субъекта - когнитивной, аффективной и поведенческой -являются соответственно образ Я, самоотношение и уровень саморегуляции. Уровнями развития самосознания субъекта являются ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный, которые выделяются на основе таких критериев, как тип центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия. В качестве механизмов развития самосознания следует рассматривать самораскрытие, идентификацию, развитие уверенности в себе, рефлексию и обратную связь.

5. Одним из важнейших условий развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии является метафоризация психологических представлений, осуществляющаяся в результате применения особого имажинативного средства - психологических сказок (психосказок), как содержащих вымысел авторских историй, содействующих оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие самосознания и передающих в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека. Важнейшими психологическими механизмами воздействия метафор являются экстраполяция скрытых смыслов, пробуждение имажинативных ресурсов, семантическое опосредование, актуализация архетипов, фасилита-ция. Психосказки выполняют функцию связующего звена между семантическими пространствами учащихся и учителя, помогая в создании семантического пространства полисубъекта "учитель-учащиеся".

6. Принцип метафоризации психологических представлений выступает как одно из условии организации системы подготовки учителей к участию в полисубъектном взаимодействии с учащимися. В качестве предпосылки возникновения полисубъектного взаимодействия, способствующей развитию самосознания учителей, может выступать специально разработанный психологический тренинг для педагогов, в процессе которого возможно достижение полисубъектного взаимодействия. Опора на принцип метафоризации психологических представлений происходит в специальных занятиях для учащихся, проводимых по программе развития самосознания "Психологическая азбука" педагогами, прошедшими указанный тренинг.

Апробация работы и внедрение результатов. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, рабочих тетрадях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международной научной конференции (Егер, Венгрия, 1996), на всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 1993, 1998, 2000, 2002; Оренбург, 2000; Орск, 2001; Санкт-Петербург, 2000; Ярославль, 1998), на городских научно-практических конференциях (Москва, 1999,2001).

Основные идеи и концептуальные разработки докладывались и обсуждались также на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности учителя и Ученого совета Психологического института РАО, на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения Московского института повышения квалификации работников образования, на заседаниях лаборатории психологических проблем детей с нарушениями развития и инвалидов и Ученого совета Московского городского психолого-педагогического института.

Авторская программа психологического тренинга, реализующего принцип метафоризации психологических представлений, многократно апробировалась на занятиях с педагогами, психологами, студентами педагогических и психологических специальностей в течение одиннадцати лет (1990

2001) г.г. Видном, Вологде, Волгодонске, Москве, Минске, Мурманске, Омске, Орске, Оренбурге, Пущино, Уфе, Салехарде. В общей сложности участниками авторских тренингов стали около 1500 человек.

Программа "Психологическая азбука" как программа развития самосознания школьников реализуется в нескольких десятках общеобразовательных школ и в трех детских садах в Архангельске, Астрахани, Бугуруслане, Волгограде, Зеленограде, Кемеровской области, Москве и Московской области, Омске, Оренбурге, Орске, Рязани, Сургуте. Только в Ленинском районе Московской области по этой программе прошли обучение более 2500 учащихся, начальной школы и более 700 дошкольников. В качестве учебных пособий для программы "Психологическая азбука" используются книги соискателя "Психология для малышей, или Сказка о самой "душевной" науке" и "Королевство Разорванных Связей, или Психология общения для девчонок и мальчишек", а также специально разработанные "Психологические альбомы" и методические рекомендации для учителей по каждому классу.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка литературы из 530 наименований и приложений, содержит 19 таблиц, 8 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Вачков, Игорь Викторович

Выводы по главе 7:

1. Применение метафоризации психологических представлений предполагает путь к самопознанию и личностному развитию через работу с материалом психологии как науки и с психологическим материалом как содержанием внутреннего мира каждого конкретного ученика и построение связи между этими семантическими пространствами

2. Метафоризация психологических представлений реализуется путем отражения психологических феноменов в специально созданных психологических сказках (психосказках). Психосказка определяется как содержащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие самосознания и передающая в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека. Основным психологическим механизмом воздействия сказки на самосознание является соответствие семантических пространств сказки и субъекта.

3. Средство метафоризации психологических представлений является основным в специально разработанной программе развития самосознания младших школьников "Психологическая азбука". Система развивающих занятий в форме программы "Психологическая азбука", ориентированная на применение метафоризации психологических представлений через психологические сказки, способствует переходу самосознания младших школьников на более высокий уровень.

4. Одним из эффектов программы «Психологическая азбука» является изменение желаний, высказываемых детьми: значимо уменьшилось количество вещественных желаний; зафиксировано значимое увеличение желаний самоизменения; отмечается тенденция к увеличению желаний типа «преобразование» и «взаимоотношения». Сходная картина наблюдается в отношении желаний для других: также выявляются значимые различия по вещественным желаниям и желаниям изменения, но кроме того, значимо возрастает число желаний преобразования (по ^критерию Стъюдента при р = О, 028343). Данные факты, свидетельствуют о существенной динамике аффективной подструктуры самосознания в ее мотивационном аспекте

5. Дети, прошедшие курс «Психологической азбуки», обладают значительно более широким лингвистическим запасом в отношении личностных характеристик: они называют в среднем в два раза больше личностных качеств, чем дети из контрольной группы (позитивных - 6,26 и 3, 58 соответственно, негативных - 5,34 и 2,74 соответственно). Школьники, участвовавшие в развивающем эксперименте, способны к более детальному и многостороннему описанию своей личности и личности другого человека.

6. В экспериментальной группе значительно возросло количество детей с адекватной самооценкой и, соответственно, снизилось количество детей с неадекватной завышенной самооценкой, что фиксируется практически по всем параметрам оценивания.

7. Выявлены значимые различия в числе позитивных качеств, выделяемых участниками развивающего эксперимента в своем автопортрете в начале и в конце обучения (по С-критерию Стъюдента при р = 0,020). И хотя значимых различий в числе негативных качеств в автопортрете не выявлено, тем не менее, в среднем их количество также возросло почти в полтора раза. Развитие самосознания младших школьников в процессе занятий по «Психологической азбуке» характеризуется, таким образом, расширением позитивных представлений учащихся о самих себе. Формирование образа Я как продукта когнитивной подструктуры самосознания идет у них не по пути отрицательного самовосприятия, а по пути раскрытия имеющихся личностных потенциалов.

8. Зафиксирована выраженная динамика оценок учащихся учителем, сделанных в начале и в конце развивающего эксперимента: значимые различия фиксируются почти в 70% случаев. При этом обнаружена тенденция к более высоким оценкам учителя, чем мам. То есть, учитель после трех лет активной работы с детьми склонен оценивать их выше, чем родители. Мамы и учитель в экспериментальном классе за три года гораздо в большей мере меняют свои мнения об учащихся, чем мамы и учитель из контрольного класса. При этом динамика изменений оценок и в том, и в другом случае выражена сильнее у педагогов (мамы более склонны к сохранению прежних взглядов на своих детей).

9. Если на первом году обучения сходство оценок учителя и мам в экспериментальной группе обнаруживалось лишь в 17% случаев, то в конце третьего года - в 88%. Сходство оценок возросло более чем в пять раз. В то же время в контрольной группе сходство оценок мам и педагога возросло лишь на 8%. Сближение родительских и учительских оценок в экспериментальной группе происходит в основном за счет значимых изменений оценок педагога. Выраженная динамика оценок учителя может быть объяснена возникновением глубоких межличностных отношений педагога с учащимися, в результате которых его представления о детях претерпевают значительную трансформацию.

10. Факторный анализ данных о самооценках учащихся в процессе развивающего эксперимента позволяет обнаружить следующую закономерность: на первом этапе работы по программе «Психологическая азбука» представления о себе учащихся еще не дифференцировано, собственное мнение в основном связывается с мнением мамы или учителя; на втором этапе обучения пространство представлений о себе ребенка резко дифференцируется, и отдельные компоненты Я-образа обособляются, в отдельные факторы выделяются свое мнение, предположительное мнение мамы и предположительное мнение учителя; на третьем году обучения после дифференциации происходит опять объединение своего мнения с предположительным мнением мамы, рефлексивная самооценка «Я глазами учителя» отделена.

11. На первом году эксперимента оценки себя глазами мамы и глазами учителя принципиально не различаются, но уже к концу второго года расхождение между ними становится значимым и разрыв сохраняется до конца экспериментальной работы, рефлексивные самооценки «Я глазами мамы» и «Я глазами учителя» имеют достаточно независимые траектории и в конечном итоге становятся более дифференцированными, что свидетельствует о положительной динамике рефлексивных самооценок, поскольку демонстрирует рост способности детей дифференцированно подходить к предположениям об отношении к ним со стороны значимых взрослых.

12. В экспериментальных классах дети стали лучше осознавать свои предпочтения и отвержения, прошлые и будущие события и действия; повысилось количество детей адекватной самооценкой; увеличилось число детей, имеющих дифференцированный Я-идеал; у большинства учащихся актуализировались потребности в самоизменении и саморазвитии. Программа зарекомендовала себя как эффективный метод психологической работы с учащимися в целях развития самосознания.

Заключение

Обобщая результаты проведенного исследования, результаты которого описаны в диссертации, можно констатировать, что в современной психологии полисубъектный подход обретает достаточно четкие контуры. Изучение развития самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии дало возможность существенно переосмыслить феномен взаимоотношений между учителями и учащимися в системе развивающего образования, выявить новые аспекты проблемы развития.

Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Полисубъектное взаимодействие является видовым по отношению к субъект-субъектному взаимодействию и может порождать два типа общности - полисубъект общения и универсальный полисубъект. Другим видом субъект-субъектного взаимодействия является деятельно-ценностное взаимодействие, интенционально порождающее корпоративный коллективный субъект. Субъект-объектный уровень взаимодействия задает возможность появления атомарного коллективного субъекта. Предшествует ему по уровню развития совокупность предсубъектов. Критериями выделения типов взаимодействия и уровней человеческих общностей являются соответственно ценность другого человека и способность к рассмотрению себя и общности как целостности.

2. Полисубъектное взаимодействие является такой формой непосредственного взаимодействия субъектов друг на друга, которая характеризуется их взаимной обусловленностью и особым типом общности - полисубъектом. Полисубъект понимается как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития субъектов образовательной среды и проявляющееся в активности, действенности, способности субъектов выступать единым целым в отношении к процессам самопознания и саморазвития.

3. В системе развивающего образования полисубъектное взаимодействие в общности "учитель-учащиеся" является результатом развития субъ-ектности всех членов общности. Критериальными признаками полисубъект-ности, отражающими важнейшие свойства субъектности - способности к познанию, формированию отношения и преобразованию - выступают способность к осознанию системы отношений между субъектами, совместная творческая активность, семантическое пространство, общее для всех субъектов общности.

4. Полисубъект "учитель-учащиеся" имеет два полюса, два центра, образованных субъектом учителем и коллективным субъектом учащимися. Двухполюсной характер полисубъекта "учитель-учащиеся" предполагает и два типа внутренних базовых отношений, присущих полисубъекту и включающих по три подтипа: 1 тип "от ученика": наличествуют три вектора отношений - "Я как субъект - учитель" (диадные субъект-субъектные отношения), "Я как часть класса (Мы со сверстниками) - учитель" (полисубъект-субъектные отношения) и "Я как часть всей общности "учитель-учащиеся" (Мы вместе с учителем) - Они"; 2 тип "от учителя": также три вектора отношений - "Я как субъект - ученик" (диадные субъект-субъектные отношения), "Я как представитель взрослого сообщества - ученики" (субъект-полисубъектные отношения) и "Я как часть всей общности "учитель-учащиеся" (Мы вместе с учащимися) - Они".

5. Психологическим условием развития полисубъекта "учитель-учащиеся" является повышение уровня самосознания субъектов образовательной среды, входящих в полисубъект, - учителей и учащихся. Выделяются следующие уровни самосознания субъекта: ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъект-но-универсальный, критериями выделения которых являются центрация, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого.

6. Развитие самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии осуществляется спиралевидно: на каждом новом цикле происходит смена концептуального приоритета Я —> Мы —> Я —► Мы —►. Траектория развития самосознания субъекта при этом выглядит следующим образом: через выделение себя, через возникновение чувства Мы во взаимосвязи с чувством Я и становление на этой основе образа Мы полисубъекта и образа Я каждого субъекта в связи с Мы происходит централизация разных отношений субъекта, рефлексия себя в процессе деятельности и диалога - внешнего и внутреннего.

7. Педагогический труд, понимаемый как пространство субъектной реализации себя педагогом, можно представить в виде трехмерной модели, заданной осями "способ осуществления педагогической деятельности", "способ построения педагогического общения" и "способ личностной реализации". На основе этой модели разработана типология педагогов, включающая восемь учительских типов - "агрессор", "нарцисс", "манипулятор", "штамповщик", "наблюдатель", "мастер", "создатель", "универсал" - относимых к разным уровням развития профессионального педагогического самосознания.

8. Важнейшим условием развития профессионального самосознания педагога служит осознание себя в трех системах пространства педагогического труда - в системе педагогической деятельности, педагогического общения и собственной личности, детерминированное конструктивным преодолением трудностей.

9. В основу применения психологического материала в целях развития самосознания и учителей, и учащихся с позиций полисубъектного подхода может быть положен принцип метафоризации психологических представлений. Он предполагает путь к самопознанию и личностному развитию через работу с материалом психологии как науки и с психологическим материалом как содержанием внутреннего мира каждого конкретного человека и построение связи между этими семантическими пространствами посредством метафоризации психологических представлении. Принцип метафоризации психологических представлений является основным в специально разработанной программе развития самосознания младших школьников "Психологическая азбука".

10. Средством развития самосознания учителей и учащихся, имеющим имажинативный характер, и конкретным выражением принципа метафоризации психологических представлений могут выступать психологические сказки (психосказки). Психосказка определяется как содержащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие самосознания и передающая в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека. Важнейшими психологическими механизмами воздействия сказочной метафоры являются: экстраполяция скрытых смыслов, пробуждение имажинативных ресурсов, семантическое опосредование, актуализация архетипов, фасилитация.

11. Система развивающих занятий в форме специально разработанного полисубъектно-ориентированного психологического тренинга, наце-леннного на позитивные изменения в осознании педагогом себя в каждом из пространств педагогического труда с опорой на принцип метафоризации психологических представлений, способствует переходу профессионального самосознания на более высокий уровень. В большей степени тренинг оказывает позитивное влияние на когнитивную и аффективную подструктуры самосознания, в меньшей степени - на поведенческую.

12. Исследование эффективности программы "Психологическая азбука" для развития самосознания показало следующее: в экспериментальных классах дети стали лучше осознавать свои предпочтения и отвержения, прошлые и будущие события и действия; повысилось количество детей с адекватной самооценкой при росте позитивного самоотношения; увеличилось число детей, имеющих дифференцированный Я-идеал; у большинства учащихся актуализировались потребности в самоизменении и саморазвитии; произошло резкое увеличение адекватности рефлексивных самооценок "Я глазами мамы" и "Я глазами учителя". Программа зарекомендовала себя как эффективный метод психологической работы с учащимися в целях развития самосознания.

Анализ результатов исследования позволяет определить ближайшие перспективы в области поиска эффективных способов, приемов и средств развития самосознания детей и взрослых - и не только учителей и учащихся в рамках средних общеобразовательных школ, но и воспитателей детских садов и дошкольников, а также вообще всех образовательных структур, в которых существуют системы "наставник - обучаемый".

Подготовка будущих учителей в вузах и переподготовка работающих учителей в системе повышения квалификации должны строиться таким образом, чтобы пространство педагогического труда стало для учителя сферой реализации его творческого Я - сферой углубления и повышения уровня его профессионального самосознания. Именно в этом случае будут созданы оптимальные условия для построения особых форм развивающего взаимодействия между педагогом и учащимися, в процессе которого будет активно развиваться самосознание и учителя, и детей.

Потенциал полисубъектного подхода позволяет разработать основы построения полисубъектного взаимодействия между субъектами разнообразных сфер человеческой деятельности. По нашему мнению, метафоризация психологических представлений может стать эффективным способом развития самосознания и детей и взрослых в рамках оказания им психологической помощи в решении разнообразных проблем. Проверка этого предположения требует проведения специальных исследований и разработки новых оригинальных форм реализации способа метафоризации психологических представлений.

Итак, главным итогом диссертационного исследования является открытие новых возможностей развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии на основе применения метафоризации психологических представлений.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Вачков, Игорь Викторович, 2002 год

1. Абраменкова B.B. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства. Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 2000. - 54 с.

2. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-75.

3. Абульханова К.А., Славская А.Н. К истории союза психологии и философии // Вопросы философии. 1996. - № 5 - с. 163-170.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. — М.: ИПРАН, 1995. с.10-28.

6. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности руководителя. М.: Государственный университет управления, 1999. -230 с.

7. Агеев B.C. Межтрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

8. Акбиева З.С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М.,1997.

9. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М.,1998.-24 с.

10. Александров A.A. Современная психотерапия. Курс лекций. — СПб.: «Академический проект», 1997. 335 с.

11. Александрова Ю.В. Динамика самоотношения и отношения к другому у взрослого человека (25-30 лет). Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,1999. 20 с.

12. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопр. психологии. N 2. - 1996. - С.73-85.

13. Алиева Ш.Б. Этнопсихологические особенности самооценки в младшем школьном возрасте (на материале сельских детей Казахстана). Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1998. — 24 с.

14. Ананьев Б.Г Избранные психологические труды: В 2-х т. М.:

15. Педагогика, 1980. т. 1. - 232 с. - т.2 - 288 с.

16. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948. - С. 101-124.

17. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996 -384 с.

18. Андреева Г.М. Социальная психология М.: Аспект Пресс, 1996 - 376 с.

19. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма н когнитивной психологии // Вопросы психологии 1996. - № 1. - С. 131 -143.

20. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал 1992. - т. 13 —№ 5. - С.12-25.

21. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита. // ' Психологический журнал. 1994. -т. 15. - № 1. - С. 3-18.

22. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б.Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. 350 с.

23. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 5-32.

24. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1986. 16 с.

25. Асафов В.Г. Социально-психологические особенности самооценки группы как коллектива: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. -20 с.

26. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Дис. д-ра психол. наук (в виде научного доклада) — М., 1995. 45 с.

27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

28. Асмолов А.Г. Психология личности — М.: Изд-во МГУ, 1990 367 с.

29. Баклушинский С.А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Дис. канд. психол. наук. 1996. — 119 с.

30. Барабанщиков В.А. Проблема психического отражения в трудах Б.Ф.Ломова // Психологический журнал. 1994 - т. 15 — № 5. - С. 5-12.

31. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж: НПО1. МОДЭК", 1995. 224 с.

32. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого * себя // Вопросы психологии 1990 - № 2 - С. 153-159.

33. Батурин H.A. Оценочная функция психики. М.: Изд-во ИПРАН, 1997. -306 с.

34. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

35. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

36. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений // Вестник МГУ -сер. 14 Психология. - 1997. — сер. 14. — С. 25-31.

37. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (Техникаiпрофессионального поведения). М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

38. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М.: Академия-Центр, Медиум, 1995. 323 с.

39. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.-318 с.

40. Бердяев H.A. Мое философское миросозерцание // Философские науки -1990-№6. -С. 85-89.

41. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания Кемерово: Алеф, 1992. - 94 с.

42. Берлянд И.Е. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1987. - С. 144-172.

43. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. - 176 с.

44. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

45. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

46. Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

47. Бессонова Т.Л. Психологические особенности полоролевого самосознания и самопринятия личности студента педагогического высшего учебного заведения: Дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 218 с.47.