Психолого-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Фалунина, Елена Васильевна

• Фалунина, Елена Васильевна
• доктор психологических наук
• 2012

Оглавление диссертации доктор психологических наук Фалунина, Елена Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 31 СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Анализ актуальных методологических основ современного образования

1.2. Характеристика современного образования

1.2.1 Гуманистическая парадигма как методологическая основа современного 55 образования

1.2.2 Поликультурная составляющая как социально-психологическая основа 80 современного образования

1.3. Теоретические основы подготовки будущих учителей к работе 139 в пространстве современного образования

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ 195 БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ В ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Организация подготовки будущих учителей к работе в пространстве 195 современного образования

2.1.1 Методические основания разработки модели системы подготовки будущих 195 учителей к работе в пространстве современного образования (блоки, стратегии)

2.1.2 Моделирование полисубъектного взаимодействия как метод модернизации 201 подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования

2.1.3 Разработка критериев и уровней готовности будущих учителей к работе 214 в пространстве современного образования

2.2. Психолого-педагогическое сопровождение подготовки будущих учителей 229 к работе в пространстве современного образования

2.2.1 Научно - методологическое обоснование системы подготовки будущих 229 учителей к работе в пространстве современного образования

2.2.2 Определение ценностных ориентиров, базовых принципов, 238 тенденций, закономерностей и условий подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования

2.2.3 Реализация психолого-педагогических технологий в процессе подготовки 257 будущих учителей к работе в пространстве современного образования

2.3. Обоснование модели системы подготовки будущих учителей к работе 285 в пространстве современного образования

2.3.1 Логика разработки и механизмы реализации системы подготовки будущих 285 учителей к работе в пространстве современного образования

2.3.2 Роль тренинговых технологий в системе подготовки будущих учителей 303 к работе в пространстве современного образования

2.3.3 Модернизация педагогической практики в системе подготовки будущих 329 учителей к работе в пространстве современного образования

2.3.4 Структура модели системы подготовки будущих учителей к работе в 340 пространстве современного образования

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ В ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО 346 ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Организация экспериментального исследования готовности будущих 346 учителей к работе в пространстве современного образования

3.2. Результаты экспериментального исследования готовности будущих 355 учителей к работе в пространстве современного образования

Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования»

Актуальность исследования. Современный этап развития психологической науки характеризуется обострившимися проблемами не столько теоретического, сколько прикладного характера. Необходимость решения этих проблем, путем постановки конкретных социально-психологических и психолого-педагогических задач, обусловлена социально-политическими и экономическими особенностями, социокультурным многообразием в российском обществе и поликультурным содержанием образовательного пространства России. Все это требует нового осмысления существующей реальности с целью определения тех целей, ценностных ориентаций, принципов, методов и технологий образования, которые отвечали бы всем современным требованиям социальной ситуации развития. Такого рода анализ необходим и для построения психолого-педагогической модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, что и определило тему данного научного исследования.

Необходимость выделения такого понятия, как «пространство современного образования» (ПСО), обусловлено следующими обстоятельствами:

- во-первых, существующая тенденция к гуманизации образования вот уже не одно десятилетие не может найти полноценной реализации на практике. С одной стороны, процесс формирования субъектной личности как доминантной цели гуманистической парадигмы может быть осуществлен исключительно на основе и посредством гуманистических теорий, методов и технологий, в которых, как показывает практика, система образования испытывает реальный дефицит. В рамках гуманистической парадигмы образования до сих пор используются бихевиористические - поведенческо-центрированные технологии взаимодействия педагогов и учащихся - субъектов образовательного процесса, определяющих социодинамическую направленность образовательной среды. Факт несогласованности декларируемых ценностных ориентиров педагогов и их практических действий предопределяет ряд существующих неудач в педагогической деятельности. С другой стороны, субъектная личность как ценностный ориентир гуманистических идей не до конца оправдывает сегодня заявленные ожидания: субъектность все чаще проявляется в ориентации личности на себя, на свое собственное благополучие, центрированное на «сегодняшнем дне», и все реже сегодня субъектная личность, сочетает собственные интересы с государственными ориентирами и общечеловеческими ценностями, нацелена на будущее, способна к полной самоотдаче, вплоть до сознательного отказа от личной выгоды ради высших целей и идей, заявленных мировым сообществом - идей глобализации - общемирового сотрудничества ради развития и сохранения мира на Земле.

Данная проблема обозначена и в Концепции модернизации российского образования, где в качестве целей современного образования определен ряд ценностно-смысловых ориентиров по-новому развивающегося общества (демократически, с рыночными отношениями). Таким образом, появляется необходимость, в качестве доминантной цели современного образования определить формирование «полисубъектной личности» как высшего уровня развития личностной субъектности, о чем написано не мало работ психологами и педагогами (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский и др). Полагаем, что полисубъектная личность отличается от субъектной личности тем, что, проживая полноценно свою жизнь по принципу «здесь и теперь», она способна с уважением относиться к прошлому, и быть ориентирована на будущее, неся при этом полную ответственность за свою жизнедеятельность как на личном, социокультурном, так и на общечеловеческом уровне. Полисубъектнось личности педагога определяется нами как гармоничное сочетание, интеграция и взаимосвязь личностной, этнической и профессиональной субъектности.

Для реализации такой сверхзадачи необходимо подойти к гуманизации образовательного процесса с позиции переосмысления его теоретико-методологических основ и процессуально-деятельностной сферы;

- во-вторых, социально-экономическая ситуация развития мирового сообщества -распад Советского союза, локальные войны, межнациональные конфликты, безработица, мировой экономический кризис и т.п. - предопределила массовые потоки миграции населения (вынужденной, трудовой, учебной). Сегодня все больше и больше в стране появляется школ с поликультурным содержанием обучения, в социально-психологическом плане представляющих собой многокультурное сообщество, состоящее из детей-амигрантов, тоесть местных уроженцев, и детей-мигрантов, которые, как показывают исследования, составляют в отдельных регионах до 2/3 численного состава образовательного учреждения. Поэтому поиск средств гармоничного вхождения в новую социальную среду и бесконфликтного сосуществования этно-, социо- и субкультур представляется для поликультурной России важнейшей государственной и социально-политической задачей, решать которую призваны педагоги и психологи. При этом поликультурная компетентность последних оставляет желать лучшего, а необходимая психолого-педагогическая поддержка субъектов образовательного процесса осуществляется на достаточно низком уровне.

В связи с этим Министерством образования и науки РФ в 2010 году была разработана Программа развития поликультурного образования, опирающаяся на концептуальные представления о путях модернизации российского образования, о роли образования в развитии российского общества, о приоритетных направлениях образовательной политики. В основу Программы положена Концепция развития поликультурного образования, учиты5 вающая национальные, региональные, этнокультурные потребности многонационального народа России. Главной целью Программы является формирование российской гражданственности субъектов образовательного процесса вне зависимости от национальной, этнической, социо- и субкультурной принадлежности. Выделено, что поликультурное образование необходимо базировать на отношениях взаимодействия и взаимообогащения культур, принятых международным сообществом в качестве императива культурной политики. В основу требований к результатам обучения и воспитания легла настоятельная необходимость воспитывать у подрастающего поколения готовность к жизни в открытом обществе и навыки межкультурного диалога. Это провозглашает «Национальная доктрина образования Российской Федерации», которая называет в числе основных целей образования воспитание «национальной и религиозной терпимости», «уважительного отношения к языкам, традициям и культурам других народов», а также «развитие культуры межличностных и межэтнических отношений».

Пока же социальная и психолого-педагогическая реальность пространства современного образования представляет собой следующее:

- с одной стороны, дети и подростки-мигранты, оказавшиеся в условиях необходимости смены постоянного места жительства, попадают в ситуацию зависимости от непростых (порой даже экстремальных) внешних условий, и процесс социально-психологической адаптации, социализации, интеграции и консолидации культур становится для них все более проблематичным. Неблагоприятные условия жизни детей и подростков-мигрантов делают многих из них мигрантными (дезадаптированными и асоциа-лизированными): они все чаще проявляют неспособность самостоятельно строить новые отношения, включаться в общественно полезную и личностно значимую деятельность, расширять круг своих способностей и возможностей, реализовывать свои личные и общественные интересы, проявлять активность в творческом самовыражении и пр., что приводит к эмоциональной, интеллектуальной, волевой депривации, препятствует осознанию себя как целостной личности, субъекта собственной активности и творца своей жизнедеятельности. Многие из них имеют опыт саморазрушительного, асоциального и даже криминального поведения;

- с другой стороны, необходимость создания и организации поликультурной образовательной среды, способствующей развитию полисубъектной личности всех субъектов образования и, тем более, необходимость оказания мигрантным детям и подросткам квалифицированной психолого-педагогической помощи определили чрезвычайно актуальным обращение науки к указанной проблеме и тщательному психологическому изучению феномена мигрантности (асоциализации) и мигратизации (дезадаптации), а также поиску активных научно обоснованных психологических средств и методов работы в поликуль6 турном образовании и, особенно, с мигрантными детьми различных типов и категорий миграции.

Важно, что при появлении какой бы то ни было новой объективной реальности наука должна реагировать на неё подготовкой таких специалистов, которые были бы способны быстро и качественно осуществлять профессиональную деятельность, обеспечивающую развитие данной реальности в социально значимом русле.

Таким образом, особое значение сегодня приобретают теоретические положения и практические разработки психолого-педагогической базы системы подготовки специалистов к работе в современном образовании не только психологов, которые в одиночку с этой глобальной проблемой справиться не в состоянии, но и педагогов, поскольку именно на последних ложится основная тяжесть решения проблем растущей детской и подростковой мигрантности в поликультурном образовательном пространстве. И как следствие -остро ставится вопрос бесконфликтного межкультурного взаимодействия. В то же время именно на плечи педагогов ложится и ответственность в формировании личности нового типа, в основе которой лежит ее полисубъектность как высший уровень развития субъ-ектности, отвечающая всем тем требованиям, которые определены поликультурным сообществом (см.: Концепция модернизация российского образования и Национальная доктрина образования Российской Федерации).

Однако с психолого-педагогических позиций сложность проблемы усугубляется тем, что педагог оказывается практически не готов к работе в пространстве современного образования, которое характеризуется проблемами гуманизации образовательного процесса и поликультурной составляющей, не только в силу недостаточно разработанной теоретической базы и технологической оснащенности, но и, прежде всего, в силу недостаточного развития собственной полисубъектности личности, являющейся важнейшим условием эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, но, как показали исследования, особенно значимым именно в работе с детьми-мигрантами. Многие из них становятся мигрантными и начинают воспринимать мир не как широкое поле разнообразных возможностей самореализации, а как систему враждебных, против них направленных сил. То есть, в случае мигратизации резко ограничиваются условия для развития и становления ребенка как субъекта и его субъектность, как личностная, так и этническая оказывается депривированной или «закрытой», а это значит, что процесс развития личности в целом не может пойти по пути самоактуализации и самореализации, а иметь нежелательные последствия - асоциализацию, маргинальность или сепаратизм в отношении этно- или субкультур. Это свойство мигрантного ребенка выступает как личностная специфическая особенность. Помочь ребенку мобилизовать свои силы для противостояния неблагоприятным условиям среды и тем самым преодолеть или минимизировать ми7 грантность можно лишь тогда, когда педагог как личность сам будет являться полисубъектом, а как профессионал будет способен создавать ситуации подлинного полисубъектного взаимодействия как на межличностном, так и межэтническом и межкультурном уровнях. Следовательно, именно развитие полисубъектности, которая раскрывается только в ситуациях подлинного полисубъектного взаимодействия в условиях гуманистически направленного поликультурного образования, должно стать центральным в подготовке педагога к результативной работе в новых условиях поликультурной России.

Подводя итог вышесказанному, нужно заметить, что данная проблема в настоящее время остается нерешенной по ряду направлений.

Во-первых, несмотря на широко пропагандируемый в психологической и педагогической науке, а также в образовательной практике гуманистический подход, ориентированный на развитие активной, творческой, ответственной, самоактуализированной личности с высокой степенью гражданственности и пр., и множество появившихся за последние десятилетия постперестроечного периода научных работ, с различных сторон рассматривающих процесс гуманизации образовательного процесса и проблему подготовки педагогов в рамках этого подхода (С.Л.Братченко, А.В.Ваильвовская, Ф.Н.Гоноболин, О.П.Елисеева, Н.А.Кириллова, Н.В.Кузьмина, С.В.Кульневич, А.Б.Орлов, Е.Л.Федотова, Г.И.Щукина и др.), до сих пор система образования испытывает практические трудности в достижении заявленных целей и процессуально все чаще обращается к науке за помощью в технологическом оснащении образовательного процесса.

Во-вторых, до сих пор остаются недостаточно изучены различные аспекты поликультурного образовательного пространства России в целом и такого феномена, как ми-грантность, в частности, как психологической составляющей современной образовательной среды, предпосылки ее появления и особенности мигрантных детей, что, безусловно, определяет сложности в подготовке педагогов к работе в современном образовании поликультурной России. Среди имеющихся работ в этой области выделяются следующие: фи-лософско-методологический аспект поликультурного образования представлен в работах таких ученых, как С.К.Бондырева, Г.В.Безюлева, С.С.Вушинкевич, Б.М.Горохов, Д.Н.Колесов, М.В.Филатова и др; теоретические аспекты адаптации и социализации -И.Д.Калайкова, С.В.Кинелев, И.А.Милославова, П.И.Царегородцев и др.; социально-психологический феномен адаптации - Ю.А.Александров, Д.Л.Андреева, Г.М.Андреева, Г.А.Балл, Т.В.Дорожовец, И.В.Дубровина, О.И.Зотова, В.Е.Каган, Я.Л.Коломинский, И.С.Конн, И.К.Кряжева, И.А.Малославова, А.В.Петровский, А.А.Реан, Е.М.Рыбинский, Е.Н.Сорочинская, Н.Ф.Талызина, Л.И.Уманский, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др; особенности социально-психологической адаптации и взаимодействия культур -С.К.Бондырева, И.А.Коробейников, и др.; факторы социальной и культурной адаптации 8 мигрантов - Г.А.Бухаренко, Т.Г.Грушевицкая, Т.Г.Стефаненко и др.; идеи о методах и технологиях социально-педагогической работы с детьми и подростками - В.Г.Бочаров,

B.А.Никитин, В.А.Сластенин и др; различные аспекты проблемы адаптации детей-мигрантов - А.Г.Асмолов, А.И.Баркан, С.К.Бондырева, Р.В.Брислин, Л.Г.Голубева, Т.Г.Жаровцева, Л.А.Жданова, Н.Н.Иванова, Я.Ким, Р.Р.Калинина, А.И.Мышкинс,

A.В.Никольская, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Г.В.Солдатова, А.А.Солнцев, Р.В.Тонкова-Ямпольская, Г.С.Триандис, У.Шмидт и др.; проблемы беспризорности, социального си-ротств и педагогической запущенности детей девиантного поведения - И.В.Дубровина,

C.А.Ермолаева, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Ф.А.Сидоришин и др.; вопросы педагогической поддержки детей-мигрантов в инокультурной социально-педагогической среде проанализировали в своих исследованиях Е.В.Бондаревская, О.В.Гукаленко, В.К.Калиненко, О.А.Кравцова, Г.У.Солдатова, Л.А.Шайгерова и др; психолого-педагогические проблемы организации единого образовательного пространства России и стран Содружества Независимых Государств (СНГ) отразили в монографиях Г.В.Безюлева, С.К.Бондырева, Н.Н.Бушмарина, Н.И.Клименко и др. Вместе с тем собственно психологические концепции мигрантности, а также методы диагностики и технологии организации поликультурной образовательной среды (психологически комфортной для всех субъектов образовательного процесса) до сих пор остаются не разработанными в науке.

В-третьих, в целом проблема подготовки педагогов к профессионально-педагогической деятельности, с одной стороны, является слишком широкой, а с другой, в имеющихся исследованиях она представлена лишь отдельными аспектами. Так, например, для нашего исследования актуальными явились работы, посвященные разработке проблемы развития профессионально значимых личностных качеств педагога -Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Ф.Н.Гоноболина, И.В.Дубровиной, С.Б.Елканова, П.Ф.Каптерева, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Е.В.Мартыновой, А.М.Прихожан,

B.Д.Шадрикова, Л.Б.Шнейдер, А.И.Щербакова и др., а также исследования, обращенные к проблемам личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов - К.А.Абульхановой, Н.Р.Битяновой, Б.С.Братуся, О.И.Высоцкой, М.Р.Гинзбурга, И.А.Зимней, Ю.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Е.В.Мартыновой, Л.М.Митиной, В.Н.Мясищева, П.А.Шавир и др.

И в то же время, несмотря на широкий диапазон представленных исследований, до сих пор в психолого-педагогической науке остаются не раскрыты закономерности, механизмы, факторы и условия эффективной подготовки и переподготовки педагогов к работе с группами детей разных категорий и видов миграции, а также с детьми-амигрантами в современной школе именно с позиции развития их личностной полисубъекгности. Остается нерешенной и проблема психолого-педагогического сопровождения студентов9 педагогов в повышении уровня их профессионально-педагогической направленности, которая определяла бы гармоничную целостность личностного и профессионального самоопределения. Личностные смыслы находили бы отражение в общественно значимой деятельности, а ценностные ориентации будущего учителя были бы направлены на процесс фасилитации (сопровождения) личности ребенка и подростка в их активном становлении и саморазвитии, что может быть реализовано на гуманистических идеях А.Маслоу, К.Роджерс и др., а не на процесс формирования социально приемлемых форм поведения (как это происходит до сих пор в сфере образования), который ориентирован на социоди-намические идеи с опорой на бихевиористические технологии в понимании сущности и развития личности ребенка.

Открытым остается и вопрос оснащения педагогов психолого-педагогическими технологиями работы в новых условиях современного образования (гуманистически ориентированной поликультурной России), посредством которых педагог мог бы эффективно решать вопросы диагностики, в случае необходимости - коррекции личностного развития субъектов образовательного процесса, а также прогнозирования, формирования и развития поликультурной гуманистически ориентированной образовательной среды, которая играет немаловажную роль в раскрытии способности индивида к общению и построению отношений с окружающими: строить их, избегая напряженности и конфликтов, не ущемляя при этом интересы и ценности ни принимающей, ни входящей стороны.

Именно поэтому в нашей работе мы считаем необходимым уделить максимум внимания проблеме подготовки педагогических кадров, готовых работать в условиях поликультурной России и способных организовывать психологически комфортную гуманистически ориентированную образовательную среду как необходимую зону для личностного развития каждого субъекта образовательной системы.

В-четвертых, несмотря на ряд исследований, посвященных становлению и развитию субъектности педагогов (Е.Н.Волкова, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, Е.И.Исаев, М.В.Клинская, Л.М.Митина, В.И.Панов, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), до сих пор в психологической науке остается неизученной проблема психологического обоснования такой системы подготовки педагога, в которой ядром выступило бы развитие полисубъектности личности педагога, а целевым ориентиром - его будущая профессиональная деятельность в пространстве современного образования, предопределяющая способность моделировать гуманистически ценностное полисубъектное взаимодействие, возможность организовывать поликультурную образовательную среду, а также развивать личностную и этническую субъектность и полисубъектность обучающихся.

Концепция человека как субъекта жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн), ставшая основополагающей для отечественной психологии, активно развивается (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.). А также развиваются связанные с ней концепции персонализации, индивидуализации, надситуативной активности, социализации, адаптации, самореализации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, И.П.Иванов, А.В.Петровский, Т.В.Максимова, Т.Д.Марцинковская, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский и др.), субъектного взаимодействия (И.В.Вачков, И.Б.Гриншпун), виртуальной и возвращенной субъектности (В.А.Петровский), развития субъектной реальности (В.И.Слободчиков), субъектогенеза (В.А.Татенко); исследуются вопросы субъектных отношений в системе образования (К.А.Абульханова, С.К.Бондырева, А.В.Брушлинский, В.А.Лекторский, С.Л.Рубинштейн и др.). Названные исследования открывают перспективные и плодотворные возможности для разработки новых научных подходов в области подготовки педагога к работе в пространстве современного образования России.

В нашей работе важно увидеть, что проблема субъектности и тем более полисубъ-ектности - это методологическая, мировоззренческая проблема, духовная и в этом смысле идеальная и одновременно реальная. Так, субъект, в работах К.А.Абульхановой, понимается как представитель той или иной этно- или субкультуры, носитель предметно-практической деятельности, как источник активности, познающий, овладевающий миром культуры, ответственно подходящий к «.любому фрагменту объективной реальности, когда тот выступает как объект, данный субъекту в форме деятельности». В нашей работе мы опираемся также на позицию А.В.Брушлинского, который определяет субъектность как «личностное качество человека, людей на высшем (для каждого из них) уровне активности при целостности и автономности, самостоятельности и ответственности и т.п., направленной на утверждение своей позиции и отстаивание собственных интересов».

В нашем исследовании кроме «личностной субъектности» используются и такие понятия, как «этническая и профессиональная субъектность». Так, «личностная субъектность» определяется нами (на основании трудов В.А.Петровского) как способность к це-леполаганию, свободе, целостности, ответственности и развитию, возможность отстаивания собственных интересов и убеждений, выстраивания гармоничных отношений с собой, другими людьми, миром в целом. «Этничекая субъектность» определяется нами как сформированность у личности национального самосознания (менталитета), способность человека к такой форме межкультурного взаимодействия, как интеграция культур, проявляющаяся в умении личности входить в мир иной культуры, сохраняя при этом целостность своей культурной идентичности. Под понятием «профессиональная субъектность» предлагаем понимать высокий уровень развития личностной и этнической субъектности,, т.е. высокий уровень понимания, принятия и развития себя, своей личности и культуры, а

11 так же понимания, принятия и развития личности и культуры Другого с позиции его личностной и этнической субъектности; а также высокий уровень взаимосвязи личностного и профессионого самоопределения и достаточный уровень развития профессионально значимых личностных качеств. Определяя понятие «профессиональной субъектности» мы опираемся на исследования Е.Н.Волковой, которая понимание «субъектности» преломляет через категорию «отношение» - отношение человека к себе как к деятелю, что оказывается существенной характеристикой при изучении человека в профессии.

В нашей работе важно понимание того, что сегодня общество предъявляет к личности учителя все новые и новые требования. Общество сегодня ожидает появление учителя нового типа, личности, качественно отличающейся от существующей модели. На этом основании, в нашей работе сделана попытка определение такого уровня развития личности, который мы определили как «полисубъектная личность». В нашем понимании, высокий уровень взаимосвязи личностной, этнической и профессиональной субъектности составляет «полисубъектность личности». Полисубъектная личность способна к такой форме межкультурного взаимодействия, как «консолидация культур», определяемая умением понимать и уважать поликультурную реальность - иные традиции и ментальность, устанавливать связи между различными культурными системами, сохраняя при этом целостность своей культурной идентичности, и способностью преумножать общекультурные ценности посредством единения межкультурных разностей.

Результаты проделанной нами работы, сделали очевидным, что основой реализации указанных возможностей может стать лишь такая психологическая концепция, которая была бы способна: а) центрировать сознание педагогов на ценностных ориентациях гуманистической парадигмы образования; б) ориентировать процесс подготовки педагогов на формирование и развитие субъектности и полисубъектности личности, основываясь на свойствах и компонентах их структуры; в) объединить личностные и профессиональные аспекты жизненного самоопределения личности, и обеспечить усиление их взаимосвязи, а также обеспечить процесс успешной самореализации и самоактуализации педагога в профессиональной деятельности; в) оснастить педагогов знаниями о сущности гуманизации образовательного процесса; г) обеспечить понимание поликультурного содержания современного образования, оснастить средствами, методами и технологиями работы в гуманистически ориентированной поликультурной образовательной среде.

В то же время, с точки зрения психологической науки, наибольшую актуальность приобретает сегодня анализ причин существующих неудач в гуманистически направленной педагогической деятельности, изучение поликультурного содержания современного образования и механизмов адекватного формирования личности всех субъектов образовательного процесса в поликультурной образовательной среде, а также исследование детей

12 и подростков мигрантов как «социальной жертвы» миграции. Последнее очень важно в связи с необходимостью выявления психологических, социальных и педагогических предпосылок появления такого психологического феномена, как мигрантность личности, с позиции изучения данного явления как объективной реальности с целью ее предупреждения, коррекции и возможности развития полисубъектности личности учащихся-мигрантов.

В связи со сказанным выше, актуальным становится поиск важнейших психолого-педагогических оснований и способов подготовки педагога, которые способствовали бы формированию и развитию полисубъектности его личности, а также разработка стратегий и технологий такой подготовки и определение наиболее адекватных средств для достижения этой цели.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также анализ степени разработанности проблемы в науке определили выбор темы данной диссертационной работы, формулировку цели, гипотез, выделение объекта, предмета, постановку задач исследования.

Цель исследования: выделить теоретико-методологические основания и разработать психолого-педагогическую модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, основанную на технологиях полисубъектного взаимодействия, развивающих полисубъектность личности педагога.

Объект исследования: подготовка будущих учителей в системе высшего профессионального образования к работе в пространстве современного образования.

Предмет исследования: компоненты модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования (ценностные ориентации, цели современного образования, теоретические положения, технологии и блоки системы подготовки, стратегии, уровни и критерии готовности, принципы, закономерности, тенденции, цели и направленность профессиональной подготовки, типы педагогических технологий, основной метод, механизмы реализации, условия, принципы и средства).

Основная гипотеза исследования: предполагается, что специально разработанная модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования способствует повышению уровня психолого-педагогической готовности студентов-педагогов к работе в пространстве современного образования - гуманистически ориентированном с поликультурным социально-психологическим содержанием обучения.

Частные гипотезы исследования:

1) поскольку пространство современного образования гуманистически ориентировано и поликультурно по своему содержанию, то процесс подготовки будущих учителей должен быть направлен на развитие полисубъектности их личности, а также на формиро

13 вание их способности к поликультурному взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса с учетом их индивидуальных особенностей и межкультурных разностей;

2) у детей и подростков-мигрантов, вследствие неоказания своевременной психолого-педагогической помощи при неблагоприятных условиях адаптации и социализации в поликультурной среде современного образования, появляется особая черта - такой психологический феномен, как детская и подростковая мигрантность, проявляющаяся в принятии ребенком позиции «социальной жертвы обстоятельств» (по причине миграции), блокирующая развитие его субъектности и полисубъектности - необходимых качеств для становления личности, способной жить, взаимодействовать и развиваться в современных условиях поликультурного сообщества.

Поэтому концептуальная модель подготовки будущих учителей к работе в поликультурном образовании должна быть направлена на развитие полисубъектной позиции педагога для возможности моделирования им полисубъектного взаимодействия с мигрантны-ми детьми с целью оказания профессиональной поддержки в становлении и развитии полисубъектности как в процессе межличностного взаимодействия, так и в процессе взаимодействия с группой в учебных и внеучебных ситуациях, с учетом индивидуально-личностных и межкультурных разностей;

3) успешность подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования может определяться: а) уровнем знаний и пониманий студентами основных характеристик современного образования; б) выработкой у студентов ценностного отношения к работе в пространстве современного образования; в) гармоничным сочетанием ценностно-мотивационного и операционально-деятельностного (поведенческого) компонентов при моделировании полисубъектных взаимодействий; г) высоким уровнем взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения будущих педагогов; д) высоким уровнем развития профессионально значимых личностных качеств; е) владением технологиями организации поликультурной образовательной среды, психологически комфортной для всех субъектов образовательного процесса, в рамках которой происходило бы становление и развитие полисубъектности личности ребенка и подростка в пространстве современного образования;

4) эффективность подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования обеспечивается использованием метода моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ).

Важнейшим фактором развития полисубъектности личности будущего учителя в процессе его подготовки к работе в пространстве современного образования является реализация полисубъектного взаимодействия преподавателей высшей школы со студентами-педагогами, что порождает движение к аутосубъектности и атрибуции полисубъект-ности личности Другого;

5) в качестве основных условий необходимо выделить: а) спецкурсы и программы работы с преподавателями вуза, педагогами-практиками и студентами-педагогами по развитию полисубъектности личности; б) работа преподавателей вуза с учебными программами ведущих психолого-педагогических дисциплин на предмет повышения внутри- и междисциплинарных связей на лекционных занятиях посредством включение в планы тематического содержания сущности гуманизации современного образования и его поликультурной составляющей; в) усиление роли практических занятий с внедрением активных методов обучения и практикоориентированных гуманистических технологий; г) специально организованная педагогическая практика студентов в системе общего и дополнительного образования современной России.

6) важнейшими средствами в подготовке будущих учителей к работе в пространстве современного образования выступают практикоориентированные технологии, в том числе тренинговые, направленные на развитие процессов самопознания, самопонимания, самопринятия, самовыражения и самореализации, а также познания, понимания, принятия, помощи и поддержки Другого, выступающих в качестве механизмов развития полисубъектности личности: профориентированный тренинг психологической готовности педагогов (ПТПГП); фольклоротренинг этнокультур (ФТЭК); социально-психологический тренинг адаптации и социализации детей и подростков в современной школе (СПТАиС);

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в работе были выдвинуты следующие задачи:

1) изучить теоретико-методологические подходы в психологии: для анализа актуальных методологических основ современного образования; для изучения проблемам внедрения гуманистической парадигмы (как методологической основы) в практику современного образования; в) для анализа поликультурной составляющей как социально-психологической основы современного образования; г) для внедрения теоретических основ подготовки педагогов к работе в пространстве современного образования;

2) подобрать комплекс психодиагностических методик для изучения уровня психологической готовности и разработать комплекс анкет стандартизированного интервью для изучения уровня педагогической готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования;

3) разработать психолого-педагогическую модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, основанную на технологиях полисубъектного взаимодействия, развивающих полисубъектность личности педагога:

- выявить психологические факторы, условия развития, сущность и функциональную структуру полисубъектности личности будущего педагога и особенности ее становления в процессе его подготовки к работе в пространстве современного образования;

- обозначить пути модернизации образовательного процесса в вузе для конструирования модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования и внедрения ее в образовательный процесс вуза;

- выделить психолого-педагогические стратегии, формы, средства и технологии подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, опирающиеся на метод моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ);

- обосновать совокупность положений, составляющих сущность концептуальной модели подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования; выделить критерии и уровни готовности;

4) подготовить комплекс учебно-методических пособий и методических указаний для подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования;

5) экспериментально изучить эффективность предложенной концептуальной модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования; проанализировать динамику развития полисубъектности личности преподавателя вуза, студента-педагога, педагога-практика, а также детей и подростков современной общеобразовательной школы и определить пути реализации практикоориентированных технологий (ПТПГП; ФТЭК; СПТАиС и ММПСВ) в педагогическом процессе вуза и школы.

Методологическим и теоретическим обоснованием исследования выступили положения: культурно-исторического подхода (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); философской антропологии и сущности субъектности личности (С.Л.Рубинштейн); психологической и педагогической онтологии человека как субъекта жизнедеятельности и общественных отношений (К.А.Абульханова-Славская, В.С.Библер, С.К.Бондырева, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, В. А. Лекторский, О.Л.Подлиняев, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.); концепций о природе и сущности человеческой деятельности, ее смысловом, целенаправленном и творческом характере (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, А.Н.Леонтьев и др.); а также положения по организации единого образовательного пространства и поликультурной образовательной среды (Г.В.Безюлева, С.К.Бондырева, Д.В.Колесов и др.). Общая методология исследования определялась требованиями лич-ностно-центрированного (А.Маслоу, К.Роджерс и др.), комплексного (Б.Г.Ананьев и др.), системного (И.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин, и др.) и компетентностного подходов (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, А.И.Субетто, Б.Б.Коссов и др).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки рабочих гипотез был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга методов исследования: историографический, сравнительно-сопоставительный анализ психологической, философской и педагогической литературы; теоретическое моделирование; лонгитюд; психолого-педагогический формирующий эксперимент; прямое, опосредованное и включенное стандартизированное наблюдение; психодиагностические методы (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование); анализ учебнометодической документации и продуктов творческой деятельности студентов-педагогов; математическая обработка данных представлена методами описательной и индуктивной математической статистики с применением количественного, качественного, а также сравнительного анализа полученного фактического материала. В качестве статистической обработки данных были использованы критерии Т-Вилкоксона, 1-Стьюдента и др.

Методики исследования: в процессе экспериментального исследования был использован комплекс психодиагностических методик, проверенный практикой, адекватный целям, задачам и логике исследования.

Так, с позиции интегративного подхода к изучению психологической готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования и уровня развития полисубъектности личности, был использован «Самоактуализированный тест» («САМО АЛ») В.Шострома; педагогическая направленность личности педагога как интегра-тивный показатель высокого уровня взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, исследовалась с помощью опросника Н.В.Кузьминой «Профессионально-педагогическая направленность» и методикой Г.В.Рязапкиной «Психологический портрет педагога». С позиции дифференциального подхода к изучению профессионально значимых личностных качеств педагогов использовались методики: «Анкета уровня сформированное™ толерантности» (Е.Ю.Клепцова); «Диагностика эмпатии» (А.Меграбян, Н.Эйнштейн); «Диагностика ассертивного поведения педагога» (В.Д.Шадриков); «Диагностика профессиональной тревожности» (Ч.С.Спилберг); «16-факторный личностный опросник» (Р.Кэттэлл).

Для изучения уровня педагогической готовности был составлен комплекс анкет -стандартизированного интервью, направленных на изучение: уровня готовности к работе в современном образовании; затруднений в работе в современном образовании; самооценки студента как личности и профессионала на основе критериев и уровней готовности; направленности студентов на межкультурное взаимодействие; уровня развития профессионально значимых личностных качеств; а также уровня сформированности знаний и умений для эффективной работы в поликультурной образовательной среде.

Для изучения эффективности адаптации и социализации всех субъектов образовательного процесса, а также интеграции и консолидации культур в современном образовании применялись: анкета «Удовлетворенность различными сторонами жизнедеятельности» для изучения процесса адаптации (составленная и адаптированная по материалам А.Д.Андреевой, Г.В.Безюлевой, Ч.С.Спилберга, Л.В .Янковского); методика «Тест руки» (В.Вагнера) для изучения процесса социализации; а также методика «Стратегии взаимодействия культур» (А.В.Макарчук, Т.А.Лютой, А.И.Щепиной, в авторской модификации).

В качестве экспериментальной базы исследования выступили ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет», Филиал Байкальского университета в г.Братске, Педагогический колледж №1 г.Братска, Педагогический колледж г.Нижнеудинска, Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы городов Братска, Вихоревки, Усть-Кута, Северобайкальска, Ту луна, Ниж-неудинска, Канска. В исследовании приняли участие 112 преподавателей педколледжей и вузов, более 1000 студентов вузов и 262 учащихся педагогических колледжей (в статистическую обработку данных вошли результаты исследования 1028 студентов-педагогов); 430 учителей и руководителей школ, а также более 1000 учащихся общеобразовательных школ младшего, среднего и старшего звена (в статистическую обработку вошли данные 960 человек).

Экспериментальное исследование проводилось в четыре этапа:

Первый этап (2001-2003 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе осуществлялся поиск проблемы и ориентировочное направление темы исследования, проводился методологический анализ философских, педагогических, психологических и иных подходов к изучению проблемы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования.

В результате проделанной работы были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Разработана модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования.

Второй этап (2004-2005 гг.) - организационно-исследовательский. Он опирался на изучение уровня адаптации и социализации, а также интеграции и консолидации культур всех субъектов образовательного процесса. Организован и проведен констатирующий этап эксперимента по изучению уровня готовности студентов педагогических специальностей вуза, а также педагогов-практиков к работе в современном образовании России. Определены пути развития полисубъектности личности, и технологии полисубъектного взаимодействия со студентами-педагогами со стороны преподавателей психолого-педагогических дисциплин высшей школы. Намечена стратегия и тактика работы по взаимопроникновению теоретических положений гуманизации образовательного процесса и поликультурной образовательной среды в учебные программы и индивидуальные планы основных ведущих психолого-педагогических дисциплин и определены пути внедрения практикоориентированных технологий в практические занятия этих курсов.

Внесены дополнения к «Положению о прохождении педагогической практики студентов в школе» с учетом особенностей организации гуманистически ориентированной поликультурной образовательной среды в классах начального, среднего и старшего звена. Созданы методические пособия и методические указания для педагогов.

Третий этап (2006-2010 гг.) - экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке когнитивно-рефлексивная, ценностно-мотивационная и операционально-деятельностная стратегии подготовки педагогов к работе в современном образовании, опирающиеся на метод моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ) и использующие в качестве важнейшего такое средство как профориентированный тренинг психологической готовности педагогов к работе в поликультурном образовании (ПТПГП), а также фольклоротренинг этнокультур (ФТЭК) для педагогов; и социально-психологический тренинг адаптации и социализации для детей и подростков (СПТАиС).

Были разработаны программы спецкурсов, реализованные на КПК при МРЦПК: для преподавателей высшей школы - «Теория и практика развития гуманистической парадигмы в современном образовании»; для педагогов общеобразовательных школ - «Специфика профессиональной деятельности педагога в условиях современного образования»; а также для подготовки и прохождения педагогической практики студентов-педагогов в современном образовании - «Современное образование - технологии работы и перспективы развития».

Четвертый этап (2010-2011 гг) - контрольно-обобщающий. Выдвинутые ранее теоретические положения и полученные эмпирические данные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента были систематизированы, обобщены и сформулированы в виде модели системы психолого-педагогической подготовки педагогов к работе в современном образовании России с использованием метода моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ) со всеми субъектами образовательного процесса на всех уровнях. Этот этап также был связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, публикациями основных результатов и завершением оформления диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована необходимость определения теоретико-методологических оснований современного образования: проведен анализ актуальных концептуальных направлений психолого-педагогической науки и образовательной практики; выделены основные характеристики современного образования; а также, обозначены теоретические подходы подготовки будущих учителей к работе в современном образовании.

Так, в результате анализа существующих подходов в психолого-педагогической науке, в качестве методологической основы современного образования была выделена антроподинамическая (гуманистически ориентированная) концепция. В качестве основных характеристик современного образования выделены: а) существующая проблематика

19 гуманизации образовательного процесса, и б) его поликультурная социально-психологическая составляющая;

Определены понятия «образовательное пространство», «пространство современного образования», «образовательная среда» и установлена иерархия данных понятий в науке. Обосновано появление новой поликультурной реальности, которая преломляется через призму взаимодействия культур. Актуализирована необходимость формирования новой ментальное™ современного педагога - ментальности как пространства индивидуального сознания, включающего гуманистически ценные ориентиры, понимание и принятие поликультурной реальности, а также желание и способность работать в условиях этой реальности. Определено, что новый уровень ментальности предполагает выход на более высокий уровень развития личностной субъектности - уровень полисубъектности. Выделены компоненты структуры и свойства субъектности и полисубъектности;

Описана процедура интеграции детей-мигрантов в пространстве современного образования - сформулированы цели, задачи, функции, принципы, компоненты и характеристики гуманистически ориентированной поликультурной образовательной среды. Выделена психологическая составляющая поликультурной образовательной среды и определены факторы возможной дезадаптации детей и подростков-мигрантов в современном образовании (индивидуально-психологический, психолого-педагогический, социально-психологический и личностный). Предложена классификация миграции по категориям, типам и формам.

Введены понятия «мигратизация» (как процесс дезадаптации) и «мигрантностъ» (как результат дезадаптации - асоциализация) детей и подростков-мигрантов вследствие смены постоянного места жительства и потери привычных социальных связей. Выделены типы мигрантности (пассивный, агрессивный, изолирующийся). Описаны последствия мигратизации, блокирующие развитие субъектности и полисубъектности личности, и тормозящие процессы личностного развития, самовыражения и жизнетворчества детей и подростков-мигрантов. Изучены социальные, педагогические и психологические предпосылки появления мигрантности как психологического феномена современной поликультурной реальности.

Обоснована необходимость создания профессионального научно обоснованного подхода к проблеме организации поликультурной образовательной среды и подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования.

2. Разработана модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, включающая формирование ценностно-мотивационного содержания профессионально-педагогической деятельности, сущность которого кроется, с одной стороны, в понимании смыслов гуманистической парадигмы и поликультурной

20 сущности современного образования, с другой - в педагогической направленности личности, определяемой высоким уровнем взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения будущего педагога и высоким уровнем развития профессионально значимых качеств личности педагога; а также определен и операциональный состав педагогической деятельности.

Доказано, что подготовка будущих учителей к работе в пространстве современного образования должна рассматриваться как целостная система психологической работы с будущим педагогом по выработке у него представлений и пониманий психологической сущности гуманизации образования и специфики поликультурной образовательной среды; по формированию его ценностно-мотивационной готовности к работе в современном образовании; по развитию способности к применению перцептивных, коммуникативных, операционально-деятельностных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают полисубъектность личности будущего педагога, моделируют субъектность и полисубъектность всех субъектов образовательного процесса, и определяют общую готовность педагогов к работе в пространстве современного образования.

Дано теоретико-методологическое обоснование и раскрыто психолого-педагогическое содержание подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования; изучены психологические факторы, условия, стратегии, методы и средства осуществления психолого-педагогической подготовки студента-педагога к полисубъектному взаимодействию, ценностно значимому в пространстве современного образования.

Показано, что специально организованная деятельность по развитию полисубъектно-сти личности педагога реализуется в двух аспектах: во-первых, в направлении интеграции трех компонентов субъектности и трех компонентов полисубъектности личности (гносеологического, аксиологического и праксиологического) в целостную функциональную структуру, включающую познание сущности и специфики полисубъектного, педагогически ценного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, выработку ценностного отношения к такому взаимодействию, творческое преобразование имеющихся способов педагогического взаимодействия; а во-вторых, в направлении развития сущностных свойств личности как субъекта - самодетерминации, самоорганизации и саморазвития и как полисубъекта - самовыражения, самореализации и самоактуализации.

Выделены критерии готовности будущего учителя к работе в пространстве современного образования: степень структурированности психолого-педагогической готовности; наличие гуманистических ценностно-смысловых ориентации и мотивации на педагогическую деятельность; развитие профессионально значимых личностных качеств и педагогической направленности личности; а также сформированность необходимых знаний,

21 умений и навыков работы в гуманистически ориентированной поликультурной образовательной среде при наличии позитивной установки на реализацию полисубъектного взаимодействия и ценностного отношения к такому взаимодействию со всеми субъектами образовательного процесса. Обозначены уровни психолого-педагогической готовности: высокий, выраженный, средний, невыраженный и низкий на основе выделенных критериев.

Выстроена единая линия развития готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования и описана структура этой готовности, включающая следующие компоненты: ценностно-мотивационный, содержательно-деятельностный; когнитивно-рефлексивный; коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический.

Показано, что психологическая готовность реализуется на гносеологическом уровне духовно-познавательного освоения современного образования как объективной реальности (в форме понятий, смыслов, убеждений), аксиологическом уровне позитивных отношений к себе, как к личности и профессионалу, другим людям и миру в целом (в форме ценностей, отношенческих позиций) и праксиологическом - социально-практическом уровне (в форме действий, операций, поведения, деятельности), посредством целеполага-ния (функция самоорганизации и самовыражения), волевой регуляции (функция самодетерминации и самореализации) и способности к трансцендентности (функция саморазвития и самоактуализации) во всех трех составляющих структуры субъектности и поли-субъектности личности.

Педагогическая же готовность подразумевает наличие необходимых знаний, умений и навыков работы с детьми и подростками в поликультурной образовательной среде как в рамках учебной, так и внеучебной работы, возможность, способность и желание реализо-вывать полисубъектное развивающее бесконфликтное взаимодействие.

3) Показано, что в качестве основных условий подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования выступают: а) готовность преподавателей педагогических вузов к осуществлению гуманистически ценностного полисубъектного взаимодействия со студентами-педагогами в образовательном процессе вуза; б) повышение внутри- и междисциплинарных связей на лекционных занятиях посредством включения в тематическое содержание ряда психолого-педагогических дисциплин сущности гуманизации образовательного процесса и специфики его поликультурной составляющей; в) усиление роли практических занятий с внедрением активных методов обучения и прак-тикоориентированных гуманистически ценных технологий; г) модернизация педагогической практики студентов в системе общего и дополнительного образования.

Так, в процессе экспериментальной работы в вузе, была выявлена эффективность программы подготовки преподавателей вуза на КПК «Теория и практика развития гума

22 нистической парадигмы в современном образовании», программы переподготовки педагогов-практиков на КПК «Специфика профессиональной деятельности педагога в условиях современного образования» и программы работы студентов-педагогов на педагогической практике с детьми и подростками в современном образовании «Современное образование - технологии работы и перспективы развития».

Определена значимость работы преподавателей вуза по введению в программное содержание лекционных занятий ведущих психолого-педагогических дисциплин ряда тематических направлений по современным проблемам гуманизации образования и по организации поликультурной образовательной среды, психологически комфортной для всех субъектов образовательного процесса и усилению тем самым внутри- и междисциплинарных связей.

Показана значимость введения в практические занятия ведущих психолого-педагогических дисциплин практикоориентированных технологий по личностно-профессиональному развитию студентов-педагогов, по организации поликультурной образовательной среды, а также по технологиям полисубъектного взаимодействия.

Доказано, что в качестве основных средств подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования могут выступать профориентированный тренинг психологической готовности педагогов к работе в современном образовании (ПТПГП); фольклоротренинг этнокультур (ФТЭК); а также социально-психологический тренинг адаптации и социализации детей и подростков в современной общеобразовательной школе (СПТАиС).

Доказана необходимость владения педагогами методами самопознания и саморазвития, а также методиками диагностики уровня и направленности развития гуманистически ориентированной поликультурной образовательной среды, разработанными и представленными нами в специально подготовленных сборниках методических указаний и ряда учебно-методических пособий.

Подтверждена значимость усиления роли педагогической практики студентов-педагогов в средней общеобразовательной школе и в летних загородных оздоровительно-образовательных лагерях и центрах с уклоном на отработку владения знаниями и технологиями организации гуманистически ориентированной поликультурной образовательной среды, психологически комфортной для всех субъектов образовательного процесса.

4. Разработан и научно обоснован метод моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ) для эффективной работы в пространстве современного образования. Доказана эффективность метода при его использовании во всех основных блоках (адаптационном, теоретико-интеграционном, технолого-взаимодейственном, учебно-практическом и рефлексивно-аналитическом), и на всех уровнях системы подготовки

23 при взаимодействии преподавателей вуза со студентами-педагогами, студентами-педагогами и педагогами-практиками, а также с детьми и подростками современной общеобразовательной школы).

Показано, что развитие полисубъектности личности всех субъектов образовательного процесса, происходящее в процессе моделирования полисубъектного взаимодействия, является важнейшим условием эффективной подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования.

Теоретическая значимость исследования:

Дана характеристика современному образованию России: актуализирована проблема гуманизации образовательного процесса; а также определена поликультурная составляющая современной образовательной среды:

- проведен анализ актуальных методологических основ психолого-педагогической науки, на которых базируется вся система образования в целом, с целью выявления наиболее значимых для нашего исследования представлений о методах познания и изменения (развития) человека, которые, в свою очередь, обусловлены тремя фундаментальными позициями относительно изначальной сущности человеческой личности и источников ее развития. Такими позициями выступают психодинамический (психоаналитический), социодинамический (бихевиористический) и антроподинамический (гуманистический) подходы в психолого-педагогической науке и образовательной практике. В качестве методологической основы современного образования выделена гуманистически ориентированная концепция. Обнаружено, что существующая проблема гуманизации образовательного процесса сегодня обусловлена инконгруэнтностью в заявленных приоритетах, ценностях и целях (гуманистическая парадигма) и используемых в реальной образовательной практике методов, приемов и технологий (бихевиористическая парадигма);

- дана сравнительная характеристика таких понятий, как «поликультурное образовательное пространство», «поликультурное образование» и «поликультурная образовательная среда» и выявлена их иерархия;

- проанализированы социальные, экономические и политические предпосылки появления поликультурной составляющей пространства современного образования;

- предложена классификация миграции по категориям, типам и формам;

- выделены психологические особенности детей-мигрантов различных этно-, социо-и субкультур для лучшего понимания их индивидуальных особенностей;

- введены в научный обиход понятия «мигратизация» и «мигрантностъ» как процесс и результат дезадаптации и асоциализации детей и подростков, оказавшихся в неблагоприятных условиях жизнедеятельности вследствие смены постоянного места жительства (миграции). Показано, что результатом мигрантности является отчужденность и не

24 доверие к социальному окружению, ограничение развития личностной и этнической субъектности и ответственности за жизнетворчество;

- создан новый теоретический подход к пониманию детской мигрантности как психологического феномена. Намечено новое комплексное научное направление, интегрирующее психологические, социально-педагогические, социологические аспекты изучения детской, подростковой и юношеской мигрантности как результата дезадаптации и асоци-ализации в новых условиях жизнедеятельности;

- определены цели, задачи, функции, принципы, характеристики и основная поликультурная модель развития современного образования;

- выделены психолого-педагогические основания (ценностные ориентации, принципы, закономерности, тенденции, условия и технологии) подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования;

- разработана система подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, включающая в себя все возможные вертикали и горизонтали образовательной системы: преподавателей вуза, студентов-педагогов, педагогов-практиков, а также детей и подростков современной общеобразовательной школы;

- предложено определение полисубъектности личности, определены компоненты ее структуры, выделены свойства, а также выявлены механизмы ее развития;

- предложен новый «метод моделирования полисубъектного взаимодействия» (ММПСВ), представляющий собой, с одной стороны, методику экспресс-диагностики ситуативного или характерологического психического содержания личности, а с другой стороны - технологию развития личности от апатичности, агрессивности, равнодушия до заинтересованности, энтузиазма и творческого самовыражения. Описана трехкомпонент-ная функциональная структура полисубъектности педагога, включающая: 1) познание сущности полисубъектного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса; 2) выработку ценностного отношения к такому взаимодействию; и 3) творческое преобразование предложенных и имеющихся ранее способов бесконфликтного педагогического взаимодействия и организацию поликультурной образовательной развивающей среды. Обоснована значимость развития личностных свойств студента-педагога как субъекта взаимодействия - самодетерминации, самоорганизации и саморазвития и как полисубъекта взаимодействия - самовыражения, самореализации и самоактуализации. Концептуальное положение о развитии полисубъектности личности будущего учителя, происходящем в ходе применения метода моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ), в рамках предложенной системы подготовки, позволяет по-новому подойти к проблеме целевых установок при проектировании разнообразных образовательных сред;

- выделены и описаны категории и уровни психолого-педагогической готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения и совершенствования полисубъектных технологий подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования.

Практическая значимость исследования:

Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в учебном процессе вуза при подготовке будущих учителей, а также при переподготовке педагогов-практиков и преподавателей вузов с позиции развития полисубъектности личности и формирования навыков полисубъектного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса как в индивидуальной работе, так и в работе с группой.

Созданные и апробированные в исследовании методические материалы, учебно-методические пособия и методические рекомендации, направленные на реализацию системы подготовки специалистов в педагогическом вузе, учитывают современные проблемы гуманизации образования, специфику поликультурной образовательной среды, неординарность профессионального подхода к мигрантным детям и подросткам.

Основные методические положения и технологии используются в практической деятельности педагогов по организации педагогически целесообразного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса. Установленные в ходе исследования уров-невые характеристики психолого-педагогической готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования (высокий, выраженный, средний, невыраженный и низкий) позволяют с высокой степенью достоверности оценивать эффективность этой готовности у преподавателей вузов, педагогов-практиков и студентов-педагогов.

Внедрение разработанных в рамках диссертационного исследования методических рекомендаций в систему вузовской подготовки специалистов образования позволило усовершенствовать образовательный процесс в ФГБОУ ВПО «Братском государственном университете», а также модернизировать систему подготовки и переподготовки профессионально-педагогических кадров на КПК (при МРЦПК). В соответствии с апробированными в эксперименте положениями научного исследования внесены коррективы в программное содержание, а также в методику преподавания ряда ведущих психологических и педагогических дисциплин, изучаемых в педагогических вузах, найдены механизмы повышения уровня взаимопроникновения теоретических основ современного образования (проблем его гуманизации и поликультурного содержания) в учебные курсы, а также внедрения практикоориентированных технологий подготовки будущих учителей на практических занятиях этих курсов. Осуществлена модернизация Программы педагогической практики студентов-педагогов в современной общеобразовательной школе.

Найдены подходы, определена методика и разработана программа подготовки преподавателей высшей школы к работе со студентами в рамках полисубъектного взаимодействия на КПК, конференциях, семинарах, методических объединениях и тематических заседаниях кафедр Гуманитарно-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Братского государственного университета».

Экспериментальные концепции, спецкурсы, программы КПК, учебные и методические пособия, монографии, методические рекомендации и указания, изданные по материалам исследования, практически используются преподавателями вуза (ФГБОУ ВПО «БрГУ») в процессе подготовки студентов-педагогов к работе в пространстве современного образования.

Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена опорой на методологическую основу личностно-центрированного, субъектного, системного и компетентностного подходов в психологии, применением методов и методик, адекватных целям, задачам и логике исследования, лонгитюдным характером экспериментальной работы; сочетанием количественного, качественного и сравнительного анализа, репрезентативностью выборок испытуемых и статистической значимостью полученных результатов формирующего эксперимента, а также контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Современное образование России характеризуется имеющимися проблемами в гуманизации образовательного процесса, а также его поликультурным содержанием, которое составляют группы детей и подростков-мигрантов и эмигрантов (местных жителей), в совокупности своей представляющих собой многокультурное сообщество со своим этно-, социо- и субкультурным многообразием:

- дети и подростки-мигранты, вследствие смены постоянного места жительства и потери привычных социальных контактов, часто, оказываясь в неблагоприятных условиях социализации, становятся мигрантными - дезадаптированными и асоциализированными. Детская и подростковая мигратизация и мигрантностъ как процесс и результат дезадаптации и асоциализации на новом месте жительства вследствие миграции представляет собой специфическое сочетание эндогенных и экзогенных факторов. Индивидуально-психологическими и личностными факторами мигрантности выступают неадекватность образа- Я и картины мира, эмоциональная напряженность, виктимность, фрустрирован-ность, высокий уровень экстра/интрапунитивности, приводящие к блокированию или ограничению развития личностной и этнической субъектности, а также ответственности

27 за жизнетворчество детей и подростков-мигрантов. Внешними факторами, способствующими мигрантности детей и подростков-мигрантов, являются экстремальные ситуации, кратковременные или постоянные психотравмирующие ситуации, эмоциональная депри-вация, враждебность при непонимании и непринятии со стороны социального окружения, которые ведут к утрате чувства безопасности и защищенности, появлению чувства ненужности и отчужденности. Феноменологически это выражено в принятии ребенком позиции отрешенности от социума при недоверии к социальному окружению в сложившихся обстоятельствах, связанных со сменой постоянного места жительства и потерей привычных социальных контактов;

- необходимым условием преодоления мигратизации и мигрантности выступает особый характер взаимодействия педагога со всеми субъектами образовательного процесса, специфика которого определяется развитием таких профессионально значимых качеств личности педагога, как эмпатия, толерантность, ассертивность, способность к эмоциональной децентрации, мотивационная направленность на работу в поликультурной гуманистически ориентированной образовательной среде, особенно с мигрантными детьми и подростками, коммуникативность и высокий уровень волевой регуляции поведения.

Педагоги должны владеть знаниями психологических особенностей всех субъектов образовательного процесса - мигрантов и эмигрантов, навыками экспресс-диагностики поликультурной образовательной среды, способами профессионально-педагогического общения и навыками полисубъектного взаимодействия, а также вариантами различных педагогических технологий бесконфликтного взаимодействия, групповыми методами работы с детьми и подростками, направленными на повышение уровня их адаптоспособно-стей, личностного самовыражения, активизации их жизнетворчества, интеграции и консолидации культур, формирования их гражданской позиции Россиянина, развития поли-субъектности их личности.

2) Предложенная психолого-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования включает все возможные вертикали и горизонтали образовательной системы: преподавателей вуза, педагогов-практиков, студентов-педагогов, а также детей и подростков современной общеобразовательной школы.

Теоретико-интеграционная и практикоориентированная направленность в подготовке студентов-педагогов в вузе является центровой, а полисубъектность преподавателей вуза - основополагающей составляющей образовательного процесса в вузе.

В качестве основных условий подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования выступают: а) готовность преподавателей педагогических вузов к осуществлению гуманистически ценностного полисубъектного взаимодействия со

28 студентами-педагогами; б) повышение внутри- и междисциплинарных связей на лекционных занятиях посредством включения в тематическое содержание ряда психолого-педагогических дисциплин всех характеристик и сущности современного образования; в) усиление роли практических занятий с внедрением активных методов обучения и практи-коориентированных гуманистически ценных технологий; г) модернизация педагогической практики студентов в системе общего и дополнительного образования.

Готовность педагога к работе в пространстве современного образования предполагает: а) наличие знаний и пониманий сущности гуманизации образования и его поликультурной составляющей; б) наличие высокого уровня сформированности ценностно-мотивационной готовности к работе в современном образовании; в) высокого уровня взаимосвязи его личностного и профессионального самоопределения и развития профессионально значимых личностных качеств; г) высокого уровня развития способностей к применению перцептивных, коммуникативных, операционально-деятельностных и других умений, которые в целом обеспечивают полисубъектность личности педагога и моделируют полисубъектность личности ребенка и подростка современной общеобразовательной школы.

Основными средствами подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования выступают профориентированный тренинг психологической готовности педагогов (ПТПГП), основанный на технологиях повышения взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения педагогов, формирования их педагогической направленности, развития профессионально значимых личностных качеств и активизации их творческой самореализации в педагогической деятельности; фольклоротре-нинг этнокультур (ФТЭК), ориентированный на самопознание и самопонимание, а также познание и понимание Другого посредством своей и иной культуры; а также социально-психологический тренинг адаптации и социализации детей и подростков (СПТПиС), направленный на развитие социальной активности, толерантности, ассертивности в поликультурной образовательной среде и т.п.

3) Интегративным качеством, обусловливающим эффективность работы педагога в пространстве современного образования, является полисубъектность его личности (как высший уровень субъектности личности), развитие которого должно стать ядром подготовки будущих учителей в вузе, что может быть реализовано посредством основных психологических стратегий, являющихся одновременно стратегиями работы педагога в современном образовании: когнитивно-рефлексивной, направленной на гносеологическую подструктуру полисубъектности («Я- познающий, понимающий» себя и Других); цен-ностно-мотивационной, направленной на аксиологическую подструктуру («Я- ценностно относящийся, чувствующий, принимающий» себя и Других); операционально

29 деятельностной, направленной на праксиологическую подструктуру («Я- преобразующий - помогающий, поддерживающий» себя и Других).

Основным методом подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования является метод моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ), который определяет эффективность психолого-педагогической подготовки, и подразумевает создание уровневой иерархии моделей некоторых возможных типов взаимодействия. При этом типы нижних уровней (отвергающий, непринимающий и индифферентный) не являются полусубъектными, а типы взаимодействия, появляющиеся на высших уровнях (принимающий и развивающий) способствуют реализации разных вариантов полисубъектного взаимодействия в моделируемых обстоятельствах.

В ходе такого моделирования происходит развитие полисубъектности личности педагога, являющееся основным условием формирования психолого-педагогической готовности к работе в современном образовании и реализующееся в двух направлениях: 1) в интеграции в структурно-функциональную целостность трех компонентов полисубъектности: познания им сущности полисубъектного взаимодействия (гносеологическая подструктура), выработки ценностного отношения к такому взаимодействию (аксиологическая подструктура), творческого преобразования имеющихся способов педагогического взаимодействия на основе интеграции и консолидации культур (праксиологическая подструктура); и 2) в развитии сущностных свойств полисубъектности личности как субъекта межкультурного и межличностного взаимодействия - самодетерминации, самоорганизации, саморазвития, самовыражения, самореализации и самоактуализации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, рабочих программах, научных публикациях, получили одобрение на научных конференциях, отчетах НИР, а также на КПК: в ФГБОУ ВПО «БрГУ», ФГБОУ «ТГПУ», филиале Байкальского педагогического университета, «ИИПКРО», НОУ «ВПО МПСИ».

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедр гуманитарно-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «БрГУ», а также в педагогических колледжах Братска и Нижнеудинска, на КПК работников образования при МРЦПК, получила положительные отзывы от учителей школ при внедрении ее материалов и технологий на методических объединениях и педагогических советах (МОУ «СОШ №№ 4, 13, 17, 18, 20, 26, 34, 39, 40, 41» г.Братска, НОУ РЖД «СОШ № 25» г.Вихоревка, а также ОАО «Санаторий Братское взморье».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 420 источников и раздела приложений. Основной текст изложен на 416 страницах. Общий объем работы составил 475 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Фалунина, Елена Васильевна

Выводы по третьей главе

1. Определены условия организации экспериментального исследования готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования. Выделены теоретико-методологические основания. Обозначена база и этапы исследования. Организованы контрольная и экспериментальная группы исследования. Представлена и обоснована батарея психодиагностических методик, используемых на констатирующем, промежуточном и контрольном этапах эксперимента.

2. Экспериментально изучена эффективность разработанной и апробированной системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования. Проанализирована динамика развития субъектности и полисубъектности личности преподавателей вуза, педагогов-практиков, студентов-педагогов, а также всех субъектов образовательного процесса - детей и подростков современной поликультурной общеобразовательной школы.

3. Определены пути реализации технологии метода моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ) в педагогическом процессе вуза и школы.

393

4. Показано, что в качестве основного средства подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования могут выступать профориентированный тренинг психологической готовности педагогов (ПТПГП), фольклоротренинг этнокультур (ФТЭК), а также социально-психологический тренинг адаптации и социализации детей и подростков (СПТПиС) современной общеобразовательной школы.

5. Выявлена эффективность работы с преподавателями вуза по становлению их субъ-ектности и полисубъектности в отношениях со студентами-педагогами на семинарах, КПК, конференциях, тематических заседаниях кафедр. Программы КПК для преподавателей педагогических вузов и педагогов-практиков подтвердили свою эффективность.

6. Определена значимость работы преподавателей вуза по введению в программное содержание лекционных занятий ведущих психолого-педагогических дисциплин тематической направленности по проблемам гуманизации образовательного процесса и организации поликультурной образовательной среды, повышая, посредством этого, внутри- и междисциплинарные связи.

7. Показана эффективность усиления значимости введения в практические занятия ведущих психолого-педагогических дисциплин практикоориентированных технологий по личностно-профессиональному развитию студентов-педагогов, по организации поликультурной образовательной среды, а также по особенностям взаимодействия с детьми и подростками в рамках полисубъектного взаимодействия.

8. Доказана необходимость владения педагогами методами психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, а также технологиями диагностики уровня и направленности развития поликультурной образовательной среды.

9. Подтверждена значимость усиления роли педагогической практики студентов в средней общеобразовательной школе и в летних загородных оздоровительно-образовательных лагерях и центрах с уклоном на отработку владения знаниями и технологиями организации поликультурной образовательной среды, а также методом моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ).

10. Доказана эффективность социально-психологического тренинга адаптации и социализации детей и подростков поликулыурном образовании, а также фолыслоротренин-га этнокультур, разработанных в вузе и апробированных в условиях современной общеобразовательной школы в качестве технологий организации гуманистически ориентированной поликультурной образовательной среды.

11. Специально разработанный комплекс методических пособий и методических указаний к работе в современном образовании, подтвердил свою значимость в процессе профессиональной подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты проведенного экспериментального исследования, представленные и описаны в данной диссертационной работе, можно констатировать, что в отечественной психолого-педагогической науке проблема подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования с поликультурным содержанием и комплексом проблем гуманизации образовательного процесса, остается весьма актуальной. Разработка модели системы психолого-педагогической подготовки будущих учителей к работе с детьми и подростками в пространстве современного образования дала возможность существенно переосмыслить феномен личностного развития и особенности взаимодействия между педагогом и учащимися и выявить новые аспекты проблемы такого развития.

Подводя итоги проведенного исследования, важно отметить, что цель работы достигнута, все задачи выполнены, рабочие гипотезы нашли свое подтверждение.

1) Изучены теоретико-методологические подходы в психологии. Проведен анализ актуальных методологических основ современного образования. Показаны пути внедрения гуманистической парадигмы как методологической основы в практику современного образования. Выделена поликультурная составляющая характеристики современного образования. Описана его социально-психологическая база. Подготовлена основа для внедрения теоретических основ подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования.

- Так, современное образование России характеризуется, с одной стороны, существующими проблемами гуманизации образовательного процесса, а с другой - поликультурным своим содержанием. Проведенный теоретический анализ существующих в мировой психолого-педагогической науке методологических подходов к становлению и развитию личности, помог уточнить их фундаментальные различия и выделить концептуальные разности в понимании сущности образовательного процесса на примере психодинамического, социодинамического и гуманистического подходов. На основании проведенного анализа мы пришли к выводу о том, что причина ряда неудач педагогической деятельности кроется в инконгруэнтности заявленных целей в формировании личности с применяемыми, в процессе их достижения, педагогическими технологиями. Таким образом, происходит смешение методологических основ на разных уровнях - гносеологическом, аксиологическом и праксиологическом: целью современного образования является свободная, активная, ответственная, самоактуализированная личность и т.п., что определяется гуманистическими идеями в науке и образовании, а процесс «формирования» такой личности до сих пор осуществляется методами и технологиями, определяющими со-циодинамическую и психодинамическую направленность педагогической деятельности, что в большинстве случаев формирует либо «пассивных исполнителей», либо «бунтарей».

Современное образование испытывает реальный дефицит в фасилитирующих психолого

395 педагогических технологиях, соответствующих гуманистическим идеям и принципам подхода к пониманию и развитию личности. С другой стороны, современная система профессионального образования, не готовит педагогов, готовых работать в поликультурной образовательной среде, которую сегодня, в большинстве своем, определяют дети-мигранты разных категорий миграции.

- Одной из важнейших составляющих педагогического труда является взаимодействие педагога с большой категорией детей, относимых к мигрантным, т.е. таких детей, которые оказались жертвами неблагоприятной социальной ситуации развития вследствие вынужденной перемены постоянного места жительства с необходимостью адаптироваться в новых условиях (социально-психологических и социокультурных). Процесс мигратиза-ции как принятия позиции жертвы выступает эндогенным фактором появления психологического феномена детской мигрантности, специфическим свойством которой является депривация субъектности личности, т.е., резкое ограничение развития и проявлений субъ-ектности ребенка, а значит и невозможность перспективы развития полисубъектности (как высшего проявления личностной субъектности). Депривация субъектности связана с такими характеристиками, как неадекватность образа Я и картины мира, эмоциональная напряженность, фрустрированность, высокий уровень экстра/интрапунитивности. Выявлено три важнейших типа детской мигрантности: агрессивный (аутоагрессивный), пассивный; и изолирующийся (избегающий).

- Выявление субъектной депривации, характерной для детей и подростков-мигрантов, определяет необходимость специальной подготовки педагогов, ориентированной на развитие их субъектности и полисубъектности личности, без которой невозможно преодоление ограничений субъектности детей и подростков поликультурной образовательной среды. Система подготовки педагога к работе в современном образовании, разработанная на основе субъектного подхода раскрывает сущность, природу, факторы, условия, стратегии, методы и средства такой подготовки, опираясь на принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды. Моделирование полисубъектных взаимодействий в вузовской образовательной среде приводит к развитию субъектности и полисубъектности педагога, которые являются важнейшим условием формирования психологической готовности к взаимодействию с детьми-мигрантами в поликультурном образовании. Под полисубъектностью необходимо понимать более высокий уровень развития субъектности личности, как такой ментальности, которая способна осознать, понять, принять новую реальность поликультурного образовательного пространства, и научиться активно взаимодействовать с ней, меняя ее, влияя на субъектов поликультурной системы. Под уровнями развития полисубъектного взаимодействия, необходимо понимать этапы становления и развития полисубъектности личности, которые мы рассматриваем на пятиуровневой шкале. Такими этапами являются: а) отказ от взаимодействия; б) объект-объектные; в) субъект-объектные взаимодействия; г) субъект-субъектные взаимодействия; д) полисубъектные взаимодействия.

- Подготовку студентов-педагогов к работе в пространстве современного образования необходимо начинать с момента вхождения будущего педагога в вузовскую образовательную среду и строить, опираясь на качественное изменение всех важнейших компонентов этой среды. При этом подготовка выступает как целостная система психологической работы по формированию таких психологических образований, как система представлений и понятий о сущности гуманизации образовательного процесса, о специфике поликультурной образовательной среды, ценностно-мотивационная готовность к работе с детьми и подростками различных этно-, социо- и субкультур и способность к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектности и полисубъектность как личности педагога, так личности учащихся;

- В процессе подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования формируется система профессионально значимых качеств личности педагога, среди которых эмпатия, способность к эмоциональной децентрации, мотивационная направленность на работу с детьми и подростками, коммуникативность, высокий уровень самообладания (волевой регуляции поведения), владение знаниями о психологических особенностях детей-мигрантов, особенно мигрантных, навыками их экспресс-диагностики, способами профессионально-педагогического общения с ними и вариативностью в выборе их использования.

2) Подобран комплекс психодиагностических методик для изучения уровня психологической готовности и разработан комплекс анкет стандартизированного интервью для изучения уровня педагогической готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования. Модифицирована методика А.М.Макарчук, Т.А.Лютой, А.И.Щепиной «Стратегии взаимодействия культур».

3) Разработана психолого-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, основанная на технологиях полисубъектного взаимодействия, развивающего полисубъектность личности педагога.

- Выявлены психологические факторы, условия развития, сущность и функциональная структура полисубъектности личности будущего учителя и особенности ее становления и развития в процессе его подготовки к работе в пространстве современного образования. Развитие субъектности и полисубъектности личности педагога, являющееся основным условием формирования психолого-педагогической готовности к работе в пространстве современного образования, связано с двумя происходящими одновременно процессами: с изменением содержательного наполнения и интеграции трех компонентов субъектности и полисубъектности в функционально-структурную целостность и с развитием самодетерминации, саморазвития и самоорганизации как сущностных свойств субъекта.

В аспекте проблемы психолого-педагогической готовности к работе в пространстве современного образования гносеологическая подструктура субъектности связана с познанием сущности такого взаимодействия, аксиологическая подструктура - с выработкой ценностного отношения к такому взаимодействию, праксиологическая подструктура - с творческим преобразованием имеющихся способов педагогического взаимодействия с детьми и подростками.

В ситуации полисубъектного взаимодействия между облучающим и обучаемым возникает движение к аутосубъектности, понимаемой как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта и полисубъекта - при возможности и способности понимать, принимать и поддерживать Другого. Аутосубъектность требует выхода на более высокий уровень самосознания, что проходит в единстве с атрибуцией субъектности Другого, понимаемой не только как процесс приписывания субъектности Другому, но и как способность к субъект-субъектному и полисубъектному взаимодействию. Развитие подлинной полисубъектности личности будущего педагога, происходящее в процессе полисубъектного взаимодействия в образовательной среде вуза, становится важнейшим условием переноса этой же системы взаимодействия в образовательную среду школы, в ситуации контакта с детьми и подростками современной поликультурной общеобразовательной школы.

- Обозначены пути модернизации образовательного процесса в вузе для конструирования модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования и внедрения ее в образовательный процесс вуза.

Результатом психолого-педагогической подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования является психолого-педагогическая готовность, включающая следующие основные компоненты: ценностно-мотивационный, содержа-тельно-деятельностный, когнитивно-рефлексивный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический, и проявляющаяся на пяти уровнях: высоком, выраженном, среднем, невыраженном и низким. В качестве критериев для выделения этих уровней используется мотив и психологическая установка на конкретную деятельность, личностные качества, перцептивные, коммуникативные, операциональные и другие личностно-профессиональные новообразования и педагогические умения и навыки. Разработанная с опорой на принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды система психолого-педагогической подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, включает адаптационный, теоретический, технолого-взаимодейственный, учебно-практический и рефлексивно-аналитический блоки, в каждом из которых с разной степенью нагрузки применяются следующие стратегии: когнитивно-рефлексивная направленная на гносеологическую подструктуру субъектности и полисубъектности («Я- познающий, понимающий»); ценностно-мотивационная, направленная на аксиологическую подструктуру («Я- прочувствующий, принимающий»); операционально-деятель-ностная, направленная на праксиологическую подструктуру («Я- преобразующий, помогающе-поддерживающий»);

- Выделены психолого-педагогические стратегии, формы, средства и технологии подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, опирающиеся на метод моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ).

Применение одной и той же стратегии при развитии разных компонентов психологической готовности и разных стратегий при развитии отдельного компонента связаны с применением важнейшего метода системы психолого-педагогической подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, фокусирующего все стратегии - метода моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ), подразумевающего создание уровневой иерархии моделей возможных типов взаимодействия с детьми и подростками (начиная от изолирующего, отвергающего и ситуационного, не относящихся к субъектному и полисубъектному, и заканчивая высшими уровнями - принимающего и личностно-развивающего, относящихся к субъектному и полисубъектному).

В процессе психолого-педагогической подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования в качестве важнейшего средства могут продуктивно использоваться учебные и вне учебные ситуации полисубъектного взаимодействия (УССВ), а в качестве важнейших психологических технологий - теоретико-интеграционная, тренингово-диагностическая и рефлексивно-аналитическая. Исследование эффективности разработанной модели системы подготовки показало, что она приводит к значимому повышению уровня психолого-педагогической готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования.

- Обоснована совокупность положений, составляющих сущность концептуальной модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования. Выделены критерии и уровни психолого-педагогической готовности - высокий, выраженный, средний, невыраженный и низкий. Критериями готовности были выделены: а) степень структурированности психолого-педагогической готовности к работе в современном образовании; б) наличие гуманистических ценностно-смысловых ориента-ций и мотивов на личностно-ориентированную педагогическую деятельность; в) степень развития профессионально значимых личностных качеств; г) сформированность конкретных знаний, умений и навыков работы в современном образовании и полисубъектного взаимодействия с детьми и подростками современной общеобразовательной школы.

4) Подготовлен и внедрен в образовательный процесс вуза комплекс учебно-методических пособий и методических указаний для подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования, представленный в списке авторских публикаций;

5) Экспериментально изучена эффективность предложенной концептуальной модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования; проанализирована динамика развития полисубъектности личности преподавателя вуза, студента-педагога, педагога-практика, а также детей и подростков современной общеобразовательной школы и определены пути реализации практикоориентированных технологий (ПТПГП; ФТЭК; СПТАиС и ММПСВ) в педагогическом процессе вуза и школы.

Подводя общий итог исследования, важно отметить, что в процессе работы над диссертационным исследованием, были открыты новые возможности психолого-педагогической подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования и обозначены перспективные-направления работы по практическому применению полученных данных. Так, анализ результатов экспериментального исследования позволил определить ближайшие перспективы в области поиска эффективных способов, приемов и средств психолого-педагогической подготовки специалистов: учителей начальных классов, педагогов средних общеобразовательных школ, воспитателей детских садов, социальных педагогов, психологов и вообще всех специалистов, вступающих в систему взаимоотношений с детьми и подростками в пространстве современного образования. Подготовка будущих учителей в вузах и переподготовка педагогов-практиков в системе повышения квалификации (КПК) должны строиться таким образом, чтобы пространство педагогического труда стало для педагога сферой реализации его творческого Я - сферой углубления и повышения уровня его профессионального самосознания и раскрытия его субъектности, стремящейся реализоваться до уровня полисубъектности. Именно в этом случае будут созданы оптимальные условия для построения особых форм развивающего взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса. Потенциал предлагаемой модели системы подготовки позволяет разработать основы построения взаимодействия между субъектами разнообразных сфер человеческой деятельности. Проверка этого предложения требует проведения специальных исследований и разработки новых оригинальных форм реализации метода моделирования полисубъектного взаимодействия.

Внедрение психолого-педагогической модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования в практику педагогических вузов дало эффект:

1) в повышении уровня психологической готовности студентов-педагогов;

2) в повышении уровня педагогической готовности студентов-педагогов;

3) в повышении уровня адаптации и социализации детей и подростков современной поликультурной общеобразовательной школы, а также в уровне взаимодействия культур на основе их интеграции и консолидации.

Главным итогом диссертационного исследования является открытие новых возможностей психолого-педагогической подготовки будущих учителей к работе с детьми и подростками в пространстве современного образования - гуманистически ориентированном, с поликультурным содержанием обучения.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Фалунина, Елена Васильевна, 2012 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе : Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д., 1989. - 19 с.

2. Абдуллина A.A. О положительном отношении личности к профессии. М.: Наука, 1999.

3. Абсалямова, А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе. Уфа: Творчество, 2006. - 416 с.

4. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-75

5. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной психологии. -М.: РАГС, 1995.-е. 85-108.

6. Аверина Т.А. Аверин H.A. Педагогическая практика и профессиональная самооценка. М., 1997.-С. 10-14.

7. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: Ин-т молодежи, 1999.

8. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986.-С. 130- 140.

9. Айрапетов B.C. Социальные проблемы вынужденной миграции : Автореф. дис. .канд. фи-лос. наук. М., 1994. - 21 с.

10. Айсувакова Т.П. Психологические условия развития рефлексивных умений студента будущего учителя : Автореф. дис. канд. психол. наук. - Самара, 2008. - 21.

11. Акбашева P.C. Психологические особенности развития этнического самосознания студентов : Автореф. дис. канд. психол. наук. Карачаевск, 2007. - 26 с.

12. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М.,1998. - 24 с.

13. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 232 с. - Т.2. - 288 с.

14. Андриевская H.H. Действия обращенности педагога к учащимся как условие их личностного преобразования : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2007. - 19 с.

15. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности : Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1994. 25 с.

16. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дисс. канд пед наук. М., 1993. - 24 с.

17. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание ситуаций и психологическая защита // Психолог. Журнал. 1991. Т.6, 3. - С. 54-72.

18. Арзамасцева Н.И. Честь и достоинство как стимулы развития познавательной активности подростков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1980. - 38 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

20. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми : Автореф. дис. .кнд. пед. наук. М., 1997. - 24

21. Багери М. Социокультурная динамика психического здоровья личности в ситуации преднамеренной или вынужденной миграции : Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2005. - 23

22. Бадышова И.М. Отношение местного населения к мигрантам на примере Приволжского федерального округа // Социс . 2003. - №6. - С. 38-46

23. Банкуров И.Н. Формирование социально-политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики : Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1990. - 28 с.

24. Баранова C.B. Положение вынужденных мигрантов в Свердловской области // Социс. -2005. -№2. С.139-141

25. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема : Автор, дисс. д-ра пед. наук. - СПб., 1995. - 47с

26. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности : Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М„ 1997.-27 с.

27. Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Бушмарина H.H., Климентко Н.И. Социально-психологические риски в поликультурном профессиональном образовании / Под общ ред. Г.В.Безюлевой М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008. - 192 с.

28. Белишова М.Ю. Дети мигрантов в современной школе. М.: МИР, 2006. - 422 с.

29. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов : Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995,- 18 с.

30. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1997. - Ч. 2. - 304 с.

31. Бессарабова И.С. Определения поликультурного образования // Фундаментальные исследования. 2007. - №12 - С. 478-480

32. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: РОУ, 1994. - 95 с.

33. Бирюкова Л.А. Психологические особенности развития субъектности старшеклассников : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2007. - 25 с.

34. Бирюлин В.А. Особенности мотивационной сферы будущих учителей и психологов : Автореф. дис. канд. психол. наук. Самара, 2007. - 32 с.

35. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.,1995. - 64 с.

36. Бобро Т.П. Ценностные ориентации учителя в условиях личностно-ориентированного обучения : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2007. -18 с.

37. Богатырева М.Б. Психологические особенности «образа Я» подростков, проживающих вне семьи : Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2007. - 24 с.

38. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. М.: Флинта; Наука, 1998. - 168 с.

39. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993 - Т.14. - №5.

40. Бодалев A.A. Потребность и способность личности к саморазвитию // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Межвуз. сб. тезисов. Всероссийской научн.-практич. конференции. Хабаровск: ХГПИ, 1993. - С. 31 - 33.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

42. Большая Советская Энциклопедия. М.: Гос. научн. издан., 1954. - Т. 25. - С. 304-305.

43. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997. - С. 6-21

44. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

45. Бондырева С.К. Выживание (факторы и механизмы): Учеб. Пособие / С.К.Бондырева, Д.В.Колесов. 2-е изд., стер. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.-368 с.

46. Бондырева С.К. Миграция (сущность и явление) / С.К.Бондырева, Д.В.Колесов. 2-е изд., стер. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. - 296 с.

47. Борисова М.Н. Мировоззрение студентов как фактор системной устойчивости личности : Автореф. дис. канд. психол. наук. Таганрог, 2006. - 25 с.

48. Борисов Р.В. Языковая компетентность как средство выражения этнической идентичности и формирования межэтнической толерантности учащейся молодёжи : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Махачкала, 2007. - 28 с.

49. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект : Автореф. дис. .д-ра. психол. наук. М., 1995. - 62 с.

50. Бородулин В.Н. Психологическое обеспечение адаптации студентов к обучению в вузе : Автореф. дис. . канд. психол. наук. Таганрог, 2006. - 21 с.

51. Борцова М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности : Автореф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2007. - 19 с.

52. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. М. 1992.

53. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника : Автореф. дис. .д-ра. пед. наук.-М., 1991.-54 с.

54. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 67-92.

55. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка, или что такое личностный рост с позиций гуманистической психологии // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996. - Ч. I. - С. 47 - 56.

56. Бритвина, И.Б. Отношение жителей провинциального городка к вынужденным мигрантам // Социс. 2006. - №2. - С. 117-119

57. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994. - 108 с.

58. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12.-№6.-С. 3-11.

59. Бугрименко А.Г. Соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2007. - 24 с.

60. Будняя О.Н. Идеи поликультурного образования в классической зарубежной педагогике : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2006. - 18 с.

61. Бухаренко Г.А. Социальная адаптация мигрантов. М.: Диалог., 2007. - 523 с.

62. Бухарова У.Б. Система построения адаптации детей-мигрантов. М.: Психея, 2006. - 491 с.

63. Варламова Е.П. Творческая уникальность человека как предмет психологического исследования // Современные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика / Е.П.Варламова, С.Ю. Степанов. М., 1997. - С. 11-13.

64. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М., 2000. - 216 с.

65. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис. . .д-ра. психол. наук. М., 2002. - 44 с.

66. Вдовина H.A. Психологические условия развития профессионально-ценностных ориентаций студента в педагогическом вузе : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Саранск, 2007. - 22 с

67. Вельман A.C. Адаптация беженцев и переселенцев к новым условиям. М.: Психея, 2006. -514 с.

68. Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логов, 2009. - 120 с.

69. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

70. Верховая Ю.Л. Формирование личностной и профессиональной направленности студентов в контекстном обучении : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2007. - 29 с.

71. Вершловский С.Г. Проблема саморазвития будущего педагога. М., 1998. - 142 с.

72. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1998. - №4.

73. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. - 115 с.

74. Вильвовская A.B. Теоретические основы формирования содержания обучения при личност-но-ориентированном подходе к образованию: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 155 с.

75. Витковская Г.В. Миграция русскоязычного населения из Центральной Азии: причины, последствия, перспективы. М., 1996. - 132 с.

76. Волкова E.H. Субъектность педагога и его самоопределение: теория и практика : Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. М., 2004. - 54 с.

77. Вушинкевич С.С. Поликультурное образование в России. М.: МИР, 2006. - 473 с.

78. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984. Т.4.

79. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С. 224 - 227.

80. Гельвеций К.А. Об уме // Антология мировой философии: В 4 т. М., 1970. - Т.2. - С. 621635.

81. Герасимчук К.П. Социально-психологическая адаптация беженцев и переселенцев. M.:1. Диас, 2007. 476 с.

82. Герцен А.И. С того берега//Собр. соч.: В 30 т.-М., 1955.-Т. 6.-С. 110-125.

83. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема : Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1993. - 52 с.

84. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника : Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. СПб, 1996. - 52 с.

85. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск: Изд-во Курского гос.пед. ун-та, 1998. - 137 с.

86. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

87. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия : Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М, 1996.

88. Голубков С.В. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения преподавателя со студентами : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2003. - 21 с.

89. Горлов Г.И. Психологические особенности конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками в учебной деятельности : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Воронеж, 2001. - 19 с.

90. Горохов Б.М. Поликультурное образование учащихся в деятельности отечественных за-граншкол : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тула, 2009. - 18 с.

91. Гребнева В.В. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе : Автореф. дис. канд. психол. наук. Белгород, 2003.-29 с.

92. Гриншпун С.С. Теория и практика профессиональной консультации учащихся общеобразовательных школ : Автореф. дис. .д-ра. психол. наук. М., 1993. - 32 с.

93. Гудименко О.В. Самоактуализация как фактор преодоления психологических барьеров у студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Омск, 2007. - 18 с.

94. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. М.: Медея. - 2007. -584 с.

95. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности в подростковом и раннем юношеском возрасте : Автореф. дис. канд. псхол. наук. М., 2004. - 32с

96. Гуманизация образования путь личностного развития субъекта деятельности. Материалы научно-методической конференции 28 февраля 2001 г., Братска ООО «Каскад», 2001, 128 с.

97. Турина Т.П. Особенности реабилитационно коррекционной работы с «трудными» детьми. -М., 1995.-290.

98. Давлетова А.И. Развитие лидерских качеств студентов педагогического вуза : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2007. - 27 с.

99. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. -1988,-№4.

100. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: ГИС, 1956. - с. 408.

101. Дашкова С.А. Система адаптации мигрантов. М.: Диас, 2005. - 486 с.

102. Демильчук H.H. Особенности построения процесса адаптации мигрантов из стран СНГ в России. М.: Знание, 2006. - 485 с.

103. Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (Акмеологический аспект). М.: РАУ, 1993. - 158 с.

104. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова. М.: «Социальное здоровье России», 1997. - 189 с.

105. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995. - 126 с.

106. Дмитриев Г. Д. Много культурное образование. М.: Народное образование, 2006. - 479 с.

107. Дубровина И.В., Минкова Э.А., Бардышевская М.К. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М., 1995.

108. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1997.

109. Журавлев A.JI. Психологические особенности коллективного субъекта // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. - С.133-150.

110. Загвязинский В.И. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы -M., 1991.

111. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях : Автореф. дис. .д-ра. психол. наук. М., 1994. - 48 с.

112. Занина Л.В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 190 с.

113. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993. - 134 с.

114. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 31 с.

115. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) // Высшее образование сегодня. 2006. - №8.

116. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 476 с.

117. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. № 5 - С. 3-17.

118. Данилова Е.В. Формирование позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2007. - 20 с.

119. Данилов C.B. Особенности образовательного процесса как фактор политической социализации учащихся : Авотор. дис. . канд. психол. наук. Самара, 2003. - 23 с.

120. Даутова Г.Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье : Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Казань, 2004. - 56 с.

121. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-реального и Я-идеального и проблемы самоопределения в юношеском возрасте : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2004. - 21 с.

122. Деркач A.A. Психология развития профессионала / А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова. М.: РАГС, 2000.- 125 с.

123. Деркач A.A. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности / А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, А.Ю.Кривокулинский. -М.: РАУ, 1993. 156 с.

124. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. - 132 с.

125. Дроздова Н.В. Формирование конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Самара, 2009.-28 с.

126. Дроздов C.B. Динамка мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации в вузе : Автореф. дис. . .канд. психол. наук. М., 2004. - 22 с.

127. Дрокин М.С. Социально-философский анализ феномена миграции : Автореф. дис. .канд. филос. наук. М., 2005. - 21 с.

128. Егорова H.H. Психологические особенности профессионального отчуждения педагогов : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Москва, 2007. - 21 с.

129. Елисеев О.П. Конструктивный познавательный опыт как фактор развития личности. Автореф. дисс. канд. философ, наук. СПб., 1998. - 18 с.

130. Ельцова В.А. Развитие социальной активности учащихся как фактор становления ценност-но-ориентационной составляющей личностного самоопределения : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Самара, 2003. - 29 с.

131. Ерёмина В.М. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования: На примере изучения иностранных языков : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Чита, 2005. - 23 с.

132. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 2000. - 25 с.

133. Ефимова И.А. Влияние этнических миграций на политические процессы в российских регионах : Автореф. дис. .канд. полит, наук. Саратов, 2006. - 29 с.

134. Завалишина Д.Н. Психологические условия формирования ценностных смыслов в профессии : Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1997. 18 с.

135. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

136. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Тамбов, 2003. - 26 с.

137. Занина J1.B. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 190 с.

138. Зарипова З.М. Поликультурное образование воспитателей дошкольных образовательных учреждений в системе непрерывного педагогического образования : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 2006. - 20 с.

139. Зевина Л.В. Образовательные технологии и технологическая культура учителя // Школьные технологии, 2002 №5. С. 62-67.

140. Зеер Э.Ф. Психология профессионала. М., 2002. - 324 с.

141. Зенина С.Р. Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза : Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2009. - 23 с.

142. Зенкова H.A. Психологическая модель готовности студентов первого курса к обучению в вузе : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Тамбов, 2003. - 24 с.

143. Зиатдинова Ф.Н. Поликультурное образование учащихся младших классов в национальной школе : Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2006. - 182 с.146. Зимняя И.А.

144. Зингер Н.Д. Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования : Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 2003. - 25 с.

145. Зиник И.Н. Развитие структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем рефлексивности в образовательной среде : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Пятигорск, 2009.-25 с.

146. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы псих-гии, 1991. 2. С.15-37

147. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. / Новое педагогическое мышление // Под ред. A.B. Петровского. М., 1989. - 244 с.

148. Зубов Д.В. Субъектность как психолого-педагогическое условие развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования : Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Тамбов, 2009.-37 с.

149. Ибрагимова Л.А. Формирование духовно-нравственных ценностей учащихся в процессе поликультурного образования в многонациональном обществе : Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 2003.-59 с.

150. Иванова Л.С. Проблемно-ориентированное сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2003. - 27 с.

151. Ильяева И.А., Кожемякин, Е.А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Учебное пособие по спецкурсу. Белгород: изд-во БелГТАСМ, 2006. - 559с.

152. Изотова Е.Г. Психологическая структура учебной деятельности студентов 1-5 курсов высших учебных заведений : Автореф. дис. . .канд. психол. наук. Ярославль, 2009. - 26 с.

153. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагогов // Современные проблемы образования. Тула, 1997.

154. Исаев Е.И. Теоретические основы содержания психологического образования педагогов / Вопросы психологии, 1997. №6.

155. Кажемяка Н.Я. Социальная адаптация в инокультурной среде. М.: Академия, 2007. - 477 с.

156. Кадацких И.Ю. Актуализация этнокультурного Я в структуре самосознания личности студенческой молодежи в условиях учебной деятельности : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Воронеж, 2009. - 23 с

157. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогических институтов в ходе практики : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л.,1986.-29 с.

158. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 141с

159. Карпезина Е.М. Формирование толерантных отношений в поликультурной среде учащихся старших классов : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2009.- 27 с.

160. Карпова О.И. Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды : Авотореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003. - 27 с.

161. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой психологической подготовки в вузе : Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. СПб. 1992. - 56 с.

162. Касаткина Н.Е. Психологические факторы профессионального самоопределения студентов вуза : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2003. - 29 с.

163. Кельман О.Г. Социально-психологические условия эффективной адаптации вынужденных мигрантов. М.: Диас, 2007. - 561 с.

164. Кириллова Е.К. Проблемы вынужденных переселенцев в России глазами мигрантов // Со-цис. 2004. - №11. - С. 46-51.

165. Кирилова H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников) : Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Пермь, 1997.-20 с.

166. Кирпичев В.В. Миграция населения как фактор мобильности трудовых ресурсов : Автореф. дис. канд. экон. наук. Кострома, 2005. - 22 с.

167. Клепцова Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Курск, 2001. - 27 с.

168. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

169. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996. - 224 с.

170. Кодинцева Н.М. Взаимосвязь компетентности социального взаимодействия и психологических особенностей студентов вузов : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2009. - 22 с.

171. Кожемякин Е.А. Межкультурные коммуникации: от теории к практике. Монография. Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. - 619 с.

172. Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. -1991. № 10. С.36-42.

173. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический Проект, 2000. - 240 с.

174. Кон И.С. Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических предубеждений) // Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия / Сост. Ю.В. Чернявская. М.: Харвест, 1998. - 449 с.

175. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

176. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Коссов М., 1991.

177. Крутова О.Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы. // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. научн.ст. / Под ред. Л.И. Новиковой. - М. : Изд. РОУ, 1995. - 32-39 с.

178. Крушельницкая О.И. Психологические условия формирования толерантности у младших школьников : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2009. - 32 с.

179. Кузнецова И.А. Социально-педагогическая профилактика делинквентного поведения молодежи в зарубежной науке и практике : Автореф. дис. .канд. пед. наук Владимир, 2000. -31 с.

180. Кузьмина А.Е. Психологический анализ профессионального самоопределения студентов пед. колледжа : Автореф. дис. .канд. псих, наук., Л., 1998. - 22 с.

181. Кузьмина Н.В., Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.:РАУ, 1993.-248 с.

182. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997. - 315 с.

183. Кульневич C.B. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагог, ин-тов и слушателей ИПК и ФПК. Ч. 1 : Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 3, испр. и доп. - Воронеж, 1997. - 184 с.

184. Кульневич C.B. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности : Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 39 с.

185. Курилович М.А. Формирование диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности: на примере студентов-психологов : Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2008. - 22 с.

186. Куркова Т.Е. Психолого-педагогические условия обучения учащихся в международном пространстве : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2008. - 24 с.

187. Курочкина В.Е. Рефлексивные и прогностические способности педагога как психологическое условие его профессионального развития в послевузовском образовании : Автореф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2008. - 37 с.

188. Кустова Е.И. Особенности формирования профессионально важных качеств личности учителя у студентов во время педагогических практик : Автореф. дис. .канд. психол. наук. -СПб, 2008. 22 с.

189. Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2008. - 27 с.

190. Ланденау Е.С. Адаптация мигрантов: опыт кроскультурного анализа. М.: МИР, 2005. - 490

191. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. М.: ИЭАРАН., 2006. - 621 с.

192. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности : Автореф. дис. . .д-ра. пед. наук. М., 1995. - 52 с.

193. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 230 с.

194. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 472 с.

195. Лендрет И.С. Игровая терапия искусство отношений. - М., 1998.

196. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 548 с.

197. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопросы психологии. 1987. №3.-С. 150-157.202. Лисина М.И.

198. Лисова E.H. Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Воронеж, 2008.-22 с.

199. Лобанова A.B. Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы и способы их коррекции : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2008. - 19 с.

200. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Дж. Локк. Соч.: В 3 т. М., 1985. - Т. 1. - С. 78-82

201. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. -350 с.

202. Ломов Б.Ф. О комплексном изучении человека // Познание человека. М., 1988.

203. Лямина Е.А. Психологическое содержание личностного и профессионального самоопределения студентов вуза : Автореф. дис. . .канд. психол. наук. М., 2002. - 23 с.

204. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. М., 1996. - 52 с.

205. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе : Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 2003. - 29 с.

206. Максимова П.М. Система построения оптимальных условий для эффективной адаптации вынужденных мигрантов. М.: СОЦИО, 2006. - 367 с.

207. Максимова Т.В. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект) : Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 2001. 32 с.

208. Малолеткова A.B. Снижение ситуативной тревожности как показатель эффективности психологической подготовки студентов педагогического вуза : Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 2003. - 25 с.

209. Малухина H.B. Формирование психологической компетентности педагогов в развитии способности к творчеству учащихся подростково-юношеского возраста : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Курск, 2009. - 19 с.

210. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.-С. 40-70.

211. Мансурова С.А. Повышение уровня психологической компетентности как фактор формирования мотивации педагогической деятельности : Автореф. дис. . канд. психол. наук. Сургут, 2008. - 32 с.

212. Маркова А.К. Психологические категории и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

213. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.219. Мартынова Е.В.

214. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира. Учебное пособие для студентов. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 192 с.

215. Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г. Психология развития. Учебник для студентов высших психологических учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Из-дат. Центр «Академия», 2005. - 528 с.

216. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

217. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б.Гиппен-рейтер. -М., 1982.-117 с.

218. Маслоу А. Психология Бытия: Пер. с англ. / Отв. ред. С.Н.Иващенко. М.: Рефл-Бук: Ваклер, 1997.-300 с.

219. Маслаков С.И. Формирование ценностных ориентаций личности молодого преподавателя высшей школы : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Воронеж, 2009. - 19 с.

220. Матина Г.О. Профессиональные установки в деятельности педагогов : Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1999. - 36 с.

221. Медведев Д.А. Образ мира как внутренний фактор развития личности студента педагогического вуза : Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 1999. - 26 с.

222. Мельников В.В. Особенности развития поликультурного образования в межнациональном государстве. М.: Диалог, 2006. - 564 с.

223. Миллер Л.С. Развитие гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования : Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2008. - 27 с.

224. Минияров В.М. Психолого-педагогические основы психологической подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися : Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -СПб., 1995.-26 с.

225. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издат. Центр «Академия», 2004. - 320 с.

226. Мишенина Г.В. Развитие смысловой сферы личности учителя в системе повышения квалификации : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2009. - 29 с.

227. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя//Педагогика, 2002 №1 С.61-67

228. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. Сер. педагогика и психология № 2. -М.: Знание, 1979.-46 с.

229. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995. № 4. С. 57-69.

230. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993.

231. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997.-365 с.

232. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М., 1991. - С.72-78.

233. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М., 1999.

234. Муромский А.К. Образование детей мигрантов в России. М.: ДеКа, 2005. - 423 с.

235. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издат. Центр «Академия», 1998. - 456 с.

236. Назыров A.C. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов : Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1999. - 20 с.

237. Немерюк Е.Е. Миграция как вид социальной мобильности в современном российском обществе : Теоретико-методологический аспект : Автореф. дис. . канд. социол. наук. Саратов, 2000. - 26 с.

238. Нешинский Е.А., Нешинская О.Б. Мигранты в современном российском обществе. М.: МИР, 2006. - 575 с.

239. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1992.-20 с.

240. Новикова Л.И. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. научн. тр. М., 1992. - С. 5-12.

241. Нравственные идеи К.Д.Ушинского в системе подготовки учителя // Сборник материалов Всесоюзной конференции. Одесса, 1991. - С. 32-34.

242. Обучение и воспитание детей группы риска / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. - 224 с.

243. Овчинников М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и ее формирование : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Екатеринбург, 2008. - 25 с.

244. Оллпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология. Личность: Тексты. -М., 1982.-С. 106-108.

245. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. - С. 4-13

246. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии, 1988. № 6. - С. 142-146.

247. Орлов А.Б. Фасилитатор и группа: от интерперсонального к транс-персональному общению // Моск. психотерапевт, журн., 1994.-№ 2.

248. Осетрова А.Ю. Концептуальные основы построения системы адаптации мигрантов в принимающем государстве. М.: СОЦИО, 2007. - 676 с.

249. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. Киев: Вища школа, 1987. - С. 5-15.

250. Отдельные технологии поликультурного образования // Тезисы докладов VII ежегодного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. Ч. II. С. 16-18.

251. Павлов И.П. Полн. собр. соч. 2-е изд. - М.; Л., 1951. - Т. 3. - кн. 1. - С. 20-47.

252. Паныпин А.И. Миграция и стабильность в современной России: механизмы взаимодействия : Автореф. дис. канд. социол. наук. М., 2005. - 16 с.

253. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования. Волгоград, 2001. - 42

254. Паринова Г.К., Черняева Т.Н. Уровни опыта творческой деятельности учителя // Педагогика, 2002-№5 С. 132-133.

255. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов // Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др. / Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд. доп. и пер. - М.: Просвещение, 1988.-479 с.

256. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А.Радугин. М.: Центр, 1996.-336 с.

257. Перелыгина И.В. Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции : Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2008. - 23 с.

258. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989.-216 с

259. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону:1. Феникс, 1996.

260. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. - 354 с.

261. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности : Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1998. - 60 с.

262. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984.-С. 240-255.

263. Петросян М.И. Гуманизм: опыт философско-этического и социологического исследования проблемы. М.: Мысль, 1964. - 335 с.

264. Питюков В.Ю. Педагогические технологии в процессе психологической подготовки учителя : Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1994. - 22 с.

265. Пичка Е.Б. Развитие рефлексивных умений как условие формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа : Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Екатеринбург, 2009. 26 с.

266. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 325 с.

267. Плотникова М.Ю. Обогащение профессионального опыта студентов психологов как условие становления профессионального самосознания : Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Иркутск, 2008. 23 с.

268. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Владос, 1996. - 432 с.

269. Подлиняев O.JI., Федотова E.JL, Косогова A.C. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1997. - 72 с.

270. Портнова Ю.М. Формирование позитивного самоотношения студентов посредством психологического воздействия : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Нижний Новг., 2008. - 26 с.

271. Пошкевич С.Б. Положение детей мигрантов в России. М.: Диас, 2006. - 479 с.

272. Преображенская Н.М. Миграция в условиях глобализации: социально-философские аспекты : Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 2007. - 31 с.

273. Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / Е.А.Леванова, И.В.Совга, Е.И.Мычко и др. Калининград, 1999. - 68 с.

274. Проблемы повышения профессиональной квалификации педагогов и руководителей школ // Под. ред. Е.П.Тонконоговой. -М.: Педагогика, 1997. 168 с.

275. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., дополн. и перераб. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. - 640 с.

276. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: метод, пособие в 4-х частях. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «Модэк», 1997. - 242 с.

277. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А.Радугин. М.: Центр, 1996.-336 с.

278. Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М., 1986.

279. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе / И.В.Кузнецова, Т.В.Ахутина, М.Р.Битянова и др. Кн.1. М.: Педагог, поиск, 1997. - 118 с.

280. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: «Академия», 1998. - 160 с.

281. Пульман Г.А. Тенденции развития психологических особенностей миграционной политики в России. М.: Психея, 2007. - 445 с.

282. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Бахрах, 1996. - 480 с.

283. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии №3, 1988.

284. Резник Н.В. Условия адаптации мигрантов на территории РФ. М.: МИР, 2005. - 447 с.

285. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 244 с.

286. Роджерс K.P. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа, 1987. -№ 10-21-24 с.

287. Роджерс K.P. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии, 1995. -№ 1. С. 132-139.

288. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности : Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1992. - 63 с.

289. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

290. Рубинштейн C.J1. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Политиздат, 1969. - С. 248-374.

291. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии., 1986. № 4. С. 101-110.

292. Рувимский Н.Д. Социокультурная адаптация мигрантов. М.: Знание, 2005. - 465 с.

293. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. 592 с

294. Рыбинский Е.М., Несмеянова М.И. Государственная социальная политика в интересах детей // Социологические исследования 1998. - № 12.

295. Семенов И.Н. Методологические проблемы гуманитаризации непрерывного образования на основе рефлексивно-акмеологического подхода: Философские проблемы инновационной деятельности в образовании // Вопросы психологии., 1994. № 1. С. 20-29.

296. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика, 1997. № 3. - С.40-45

297. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. № 5. - С. 16-21

298. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. -Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

299. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: РГПУ, 1996. - 350

300. Симонов В.П. Методологические проблемы совершенствования вузовского образования. : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Томск, 1996. - 31 с.

301. Синельников В.М. Адекватная самооценка как фактор активизации целенаправленного профессионального становления // Активизация личности в системе общественных отношений: Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С. 81-82.

302. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

303. Скиннер Б.Ф. Технология поведения // Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1994.-С. 30-46.

304. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр, 1994. -№6.-С. 2-7.

305. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии, 1986, № 3.

306. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 423 с.

307. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды : Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. Казань, 1997.-49 с.

308. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя : Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1998. - 49 с.

309. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А.Беличевой. М., 1993. - 114 с.

310. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю.Циркина. СПб, 1999. - 752 с.

311. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его психологической подготовки: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Тамбов, 1996. - 52 с.

312. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество: Тез. докл. и сообщ. к Всесоюз. конф. 5 апреля 1990. Новосибирск,1990.-Ч. 2.-С. 3-8.

313. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, 1985. -№3.- С. 31-39.

314. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. - 76 с.

315. Субетто А.И. Императив гуманизации общества и образования: к неклассическому гуманизму // Гуманизация образования XXI века. Наб.Челны, 1996. - Вып. 1. - С. 4-20 с.

316. Сулима Т.В. Психолого-педагогические условия формирования готовности к профессиональному самовоспитанию у студентов будущих учителей : Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Белгород, 2009. - 28 с.

317. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в психологической подготовке учителя : Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1995. - 55 с.

318. Сухарев A.B. Психологический этнофункциональный подход к психической адаптации человека. М.: Медея, 2007. - 597 с.

319. Сухарев A.B., Степанов И.Л., Струкова А.Н., Луговской С.С., Халдеева, Н.И. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека // Психол. журн., 1997. -№6. С. 84-86.

320. Сыродеева A.A. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие. М., 2001.

321. Телегина Э.Д. Мотивы профессиональной деятельности учителя. М.,1995.

322. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе психологической подготовки студентов педагогических учебных заведений: учебно-методическое пособие / Е.А.Леванова А.Б.Романенчук, Е.И.Мычко и др. Калининград, 1999. - 56 с.

323. Тимошенко Г.Д. Этнонациональные особенности адаптации мигрантов. СПб, 2006. - 417с.

324. Титов В.Н. Межкультурная коммуникация как фактор адаптации мигрантов к городской среде // Общественные науки и современность. 2003. - №6. - С. 128-139.

325. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека // Хрестоматия по истории психологии. -М., 1980.-С. 63-82.

326. Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.-С. 46-63.

327. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. - С. 150-215.

328. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1926. - 145 с.

329. Трошин М.И. Личностно-ориентированный подход в обучении и проблемы его реализации. // Сб.: «Среднее профессиональное образование». 2009. №5. - С.6-11.

330. Тошевский B.C. Психология детей-мигрантов. М.: Психея, 2005. - 397 с.

331. Тутова Е.А. Доверие как фактор коммуникативной компетентности учителя : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2008. - 28 с.

332. Тухман И.В. Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа : Автореф. дис. . канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2007. - 31 с.

333. Тышкина А.Н. Социальная работа с мигрантами. М.: Знание, 2005. - 147 с.

334. Уваров М.С. Поликультурный синтез как парадигма гуманитарного образования. М., 2008

335. Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - 342 с.

336. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1988.

337. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя : Автореф. дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1998. - 387 с.

338. Фалунина Е.В. Проблема повышения взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов-педагогов. Теория и практика работы со студентами педагогических специальностей вуза : монография. Братск: Изд-во ГОУ ВПО «БрГУ», 2010. - 100 с.

339. Фалунина Е.В., Мирошниченко Е.В. Психологическая служба в системе современного образования: нормативно-правовые документы, формы отчетности. / Е.В.Фалунина, Е.В.Мирошниченко. Братск.: ГОУ ВПО «БрГУ», 2007 - 160 с.

340. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. - 187 с.

341. Фельман АД. Особенности педагогической позиции в социальной адаптации детей мигрантов. М.: МИР, 2007. - 625 с.

342. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 342 с.

343. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 35 с.

344. Фонарев А.Р. Смысл жизни как детерминанта развития личности профессионала / В кн. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. М., 2001. - 242 с.

345. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

346. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., научн. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

347. Хачатурова Э.В. Особенности социально-психологической адаптированности подростков к условиям вынужденной миграции : Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2008. - 37 с.

348. Хершина Г.В. Социокультурная адаптация детей-мигрантов: опыт кроскультурного анализа. СПб.: Прометей, 2006. - 497 с.

349. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя : Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Алма-Ата, 1986. - 62 с.

350. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993. - 144 с.

351. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). -СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

352. Цориева Е.С. Криминологические проблемы, связанные с вынужденной миграцией населения (По материалам Республики Северная Осетия-Алания) : Автореф. дис. . канд. юрид. наук.-М., 2003.-31с.

353. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 239 с.

354. Чаткина С.Н. Становление психологической компетентности будущего учителя начальных классов: педагогический вуз : Автореф. дис. канд. психол. наук. Саранск, 2009. - 27 с.

355. Чернобродов Е.Р. Особенности личности и их коррекция у подростков с делинквентным поведением : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Хабаровск, 2008. - 26 с.

356. Черных А.П. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического института : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Рязань, 1976. -18 с

357. Чернявская М.А. Психолого-педагогические условия развития устойчивости выбора предпочтений профессиональной деятельности студентов вуза : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2008. - 26 с.

358. Чистякова С.Н. Комплект учебно-методической документации для проведения профессиональных проб. Институт проф. самоопределения РАО. Кемерово, 1995. - 146 с.

359. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / В кн. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М.: Ин-т проф. самоопр. РАО. 1993. - С. 3-10.

360. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии №2, 1999.

361. Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя / В кн. Совр. проблемы смысла жизни и акме. Москва-Самара, 2002. - 376 с.

362. Чупалова Д.Г. Развитие поликультурного образования в многонациональной школе : На материале начальной школы Республики Дагестан : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Махачкала, 2005. - 22 с.

363. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1999. - 157

364. Шадрина Т.В. Саморазвитие будущего учителя. М., 1997. - 124 с.

365. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (Психодинамика). Казань, 2001. - 214 с.

366. Шалагинова К.С. Системное психологическое сопровождение агрессивных младшихшкольников : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Тула, 2008. - 20 с.

367. Шапорева А.А. Роль этнической функции содержания сказок в гармонизации взаимодействия когнитивной и эмоциональной сторон отношений у детей и подростков : Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 2007. - 24 с.

368. Шайгерова J1.A. Психология идентичности личности в ситуации вынужденной миграции : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Москва, 2002. - 21 с.

369. Шварцман К.А., Коновалова J1.B., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993. - 301 с.

370. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся : Автореф. дис . канд. пед. наук. М., 1994. - 197 с.

371. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития : Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. - 20 с.

372. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования : Автореф. дис . д-ра пед. наук. М., 1991. -40 с.

373. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учебное пособие. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»; 2005. - 352 с.

374. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методический анализ) // Педагогика и логика.-М., 1993.-С. 110-135.

375. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л.: ЛГПИ, 1980. - С. 3-46.

376. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

377. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития : Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1995.-53 с.

378. Эриксон Э. Идентификация: юношеский кризис. М., 1968. - 426 с.

379. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

380. Юнг К.Г. Аналитическая психология. Глоссарий / Пер. с англ. СПб: Кентавр, 1994. - 137 с.

381. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в соврем.школе. М., 2000. - 111 с.

382. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 463 с.

383. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. - 365 с

384. Яценко Д.А. Влияние групповых методов обучения на психологическое развитие студентов : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Москва, 2009. - 28 с.

385. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1937,- P. 49-60.

386. Averill J.R., Thomas-Knowles C. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.). V.l. Cyichester: Wiley, 1991. - P. 269-299.

387. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987. - P. 154.

388. Banks J.A. Approaches to multicultural curriculum reform / J.A.Banks, & C.A.M. Banks, Multicultural education: Issues and perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 2001. P. 225-246.

389. Barron F. Creativity and psychological health. Princeton Van Nostrand. 1963.

390. Berne E. Sa bar vi oss at. Studier i manskliga attirvder Almqvist & Wiksell Forlag A.B.

391. Bollnow O.F. Die pedagogische Atmosphare. Hedelberg, 1964., s. 45.

392. Combs A. Humanism, Education and the Future. Educational Leadership, 1978. - Vol. 35. - № 4.

393. Giorgi A.P. Humanistic Psychology and Metapsyhology // Yumanistic Psychology. Concepts and Criticism / Roycy J.R., Mos L.P. (eds.). -N.Y.L.: Plenum Press, 1981. P. 19-47.

394. Kierkegaard S. The Sickness Into Death. Princeton University Press, 1941. P. 25-29.

395. Lewin K. Resolving social conflicts; selected papers on group dynamics. Gertrude W. Lewin (Ed.). New York: Harper & Row, 1948.

396. Maslow A.H. Motivation and personality. 2-nd ed. New York: Harper and Row, 1970. - 369 p.

397. Maslow A.H. Toward a Psychology of Being. Princeton. New York, 1962. - P. 34-37.

398. Maslow A.H. The farther reaches of human nature. New York: Viking. 1971. - P. 45-106.408. mhtmt:file://C:\Dokuments and Зейк^Шациональная доктрина образования в РФ

399. Roe A. The psychology of occupations. W.G.Wiley and Sons, 1956.

400. Rotenstreich N. Reflection and action. Dordrecht etc. Nijhoff, 1985. - P.

401. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client centered framework // Psychology: A Study of a Science, 1959. - Vol. 3. - P. 184-256.

402. Rogers C.R. Becoming partners: marrige and its alternatives. New York, 1972. - P. 206-218.

403. Rotter J.B. Generalised expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monographs. 1966. - V.80, 1.

404. Roy Jose De Carvalio. The Humanistic Paradigm in Education // The Humanistic Psychologist Vol. American Psychological Association. 1991. - № 1. - P. 88-104.

405. Sartre J.P. Existentialism and human emotions. New York: Wisdom Library, 1957. - P. 15-16.

406. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. -New York: Bantam Books., 1971. P. 1 - 35.

407. Seifert K.N. Theorien der Berufswahl und der beruflichen Entwicklung // Seifert K.N., Echardt H.H. Jaide W. Hand-buch der Berufpsychologie. Collingen: Hogrefe, 1977.

408. Sleeter C.E. Multicultural education as social aktivism / C.E.Sleeter. Albany: State University of. -New York Press, 1996.

409. Super D.E., Crites J.O., Hummel R.C., Moser H.R., Overstreet P.L., WarnathC.F. Vocational development. -New York: Teachers College Press, 1957.

410. Super D.E., Boch M.V., Occupation psychology. London: Favistock, 1971.