Действия обращенности педагога к учащимся как условие их личностного преобразования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Андриевская, Нина Николаевна

• Андриевская, Нина Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Андриевская, Нина Николаевна

РАЗДЕЛ СОДЕРЖАНИЕ СТР.

1. ВВЕДЕНИЕ

2. ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАЩЕНОСТЬ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ИХ ЛИЧНОСТИ

3. 1.1 ФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАЩЕННОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ СОТРУДНИЧЕСТВА С УЧАЩИМИСЯ

4. 1.2 СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАЩЁННОСТИ ПЕДАГОГОВ

5. 1.3 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ КАК УСЛОВИЕ ОВЛАДЕНИЯ РОДОВОЙ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ

6. 1.4 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАЩЕНОСТЬ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ИХ ЛИЧНОСТИ

7. ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ВЛИЯНИЯ ОБРАЩЕНИЙ ПЕДАГОГА НА САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

8. 2.1 МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЩЕННОСТИ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ

9. 2.2 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИСХОДНОГО СОСТОЯНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ С ИСПЫТУЕМЫМИ УЧАЩИМИСЯ

10. 2.3 ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОБРАЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ К ОБУЧАЕМЫМ ПУТЕМ ВОВЛЕЧЕНИЯ ИХ В ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

11. 2.4 ИЗМЕНЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ С ОБУЧАЕМЫМИ В РЕЗУЛЬТАТЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

12. ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ОБРАЩЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОБУЧАЕМОГО

13. 3.1 МЕТОДОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ЦЕННОСТНОГО ОБРАЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ К ОБУЧАЕМОМУ

14. 3.2 ПРОГРАММА ЦЕННОСТНОГО ОБРАЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ К ОБУЧАЕМЫМ

15. 3.3 АПРОБИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Действия обращенности педагога к учащимся как условие их личностного преобразования»

Актуальность. Последние годы проблеме взаимодействия педагогов и учащихся, становлению их единства, обусловливающего образование единого психологического пространства их взаимодействия, посвящено значительное число исследований (Л.И. Айдарова (1964), А.Г. А смолов (1996), Н.Е. Веракса (1994), Л.С. Выготский (1931), В.В. Давыдов (1996), В.Т. Кудрявцев (2005), С. Линдгрем (1988), А. Маслоу (1997), Т. Ньюком (1996), В.А. Петровский (1992), К. Роджерс (2002), В.В. Рубцов (1997), Г.А. Цукерман (1995), Д.Б. Эльконин (1960) и др.). В большинстве исследований взаимодействие участников учебной деятельности рассматривается как направленное на ребенка воздействие взрослого-педагога в системе "педагог-учащийся".

Анализ этих исследований обнаруживает, что взаимодействие в системе "педагог-учащийся" рассматривается как 1) интеракция непосредственного воздействия одного субъекта учебной деятельности на другого - объекта этой деятельности (А. Бандура (1956), В.Л. Ляудис (1986), Э. Берн (1970) и др.); 2) как влияние одного, обладающего для другого определенной ценностью и способного изменять поведение действия этого другого (А. Бандура (1956), Э. Берн (1970), Л.С. Выготский (1931), А.В. Петровский (1982), В.А. Петровский (1992) и др.); 3) как психологическая связь, устанавливаемая участниками совместной деятельности между свойствами предмета потребности этих деятелей и теми свойствами окружающей социальной среды, которым предмет потребности отвечает (А.Н. Леонтьев (1983), Д.А. Леонтьев (1998), Т.А. Матисс (1982), Д.Б. Эльконин (1960) и др.).

В настоящее время в теоретических и экспериментальных психолого-педагогических исследованиях взаимодействие рассматривается как взаимодействие субъектов учебной деятельности с позиций психологической теории развивающей учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.А. Петровский). С позиций данного подхода взаимодействие педагога с учащимся изучается как плоскость и вектор их взаимодействия (В.А.Петровский, 1992); как моделирование свойств, способов взаимодействия педагога и учащихся (A.JL Венгер (2001), Е.И. Исаев (1995), В.А. Петровский (1992), В.В. Рубцов (1998) и др.), как психологическая общность "педагог-учащийся" (В.Т. Кудрявцев (2005), П.В. Попов (2003), В.И. Слободчиков (1995), Г.А. Цукерман (1994) и др.).

Взаимодействие как смысловая связь применительно к учебной деятельности позволяет подойти к ее анализу как к процессу, в котором ребенок как субъект открывает смысл собственных действий не только в ходе преобразования действительности, но и как результат преобразования собственной личности в психологическом пространстве всех взаимодействующих субъектов и самого пространства совместной деятельности (П.В. Попов, 2003).

Изучение смысловых преобразований личности ребенка в процессе его взаимодействия с педагогом позволяет нам выявить проблему, связанную с тем, что в учебной деятельности происходит развитие личности не только учащихся, но и педагога как представителя общества, как носителя общественных норм родовой человеческой культуры (В.В. Давыдов (1988), В.Т. Кудрявцев (2005), А.Б. Орлов (2002), В.И. Слободчиков (1998), Г.К. Уразалиева (2005) и др.). В исследованиях изучаются изменения свойств личности педагога, ее структурных образований, которые происходят в процессе вовлечения ребенка в учебную деятельность. При этом факт влияния личных действий учителя выявляется в социальной ситуации развития взаимодействующих участников процесса учения. В какой форме это влияние на ребенка происходит, в какой момент и какие изменения личности самого педагога реализуются в момент осуществления влияния, остаются вне поля зрения исследователей. Их изучение и составляет актуальность нашей работы.

В психологических исследованиях взаимодействия субъектов совместной учебной деятельности в форме сотрудничества выявляются условия преобразования учебного материала, постановки и решения учебных задач, в ходе которых дети находят всеобщие основания решения этих задач. В этих исследованиях обнаруживается момент, в котором и происходит установление психологической связи между участвующими в учебной деятельности учащимися и педагогами, создающими необходимыми достаточные условия, в которых дети могут открыть смысл своих собственных действий в поиске нового основания для совместного общественно ценного способа решения учебной задачи.

Этот момент - момент ценностного обращения общества к становящемуся человеку как личности в форме личностного общения педагога и ребенка. В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева (2005) и В.И. Слободчиков (1996) пишут, что дети ищут смысл социальных отношений в ситуации взаимодействия и этим вынуждают само общество осмыслять историю своего развития в форме специфической рефлексии образования: в образовании не только ребенок приобщается к обществу, но и общество взаимодействует с ребенком. При этом носителем общественного опыта этого взаимодействия выступает педагог. Образовательные нормы, стандарты персонифицируются в действиях, поведении преподавателя, если он обладает личностной значимостью для данных учащихся. Личностная ценность педагога для учащихся проявляет в актах его профессиональной деятельности как акты "адресного смыслопорождающего обращения к субъективности других и себя самого" (Ф.Т. Михайлов, 2005). Такое " адресное смыс-лопорождающее обращение" педагога к учащимся, "эмоциональный посыл" к их сознанию, составляют содержание педагогической деятельности, содержание знания, подлежащего усвоению учащимся, взаимодействуя с педагогом.

В условиях, где педагог проявляет свои акты обращенности к учащимся как к личностям, учебная деятельность приобретает для учащихся смысл средства, при помощи которого они самоопределяются в новой для них позиции отношения к себе как личностно значимых для себя. Ребенок и педагог, вступая во взаимодействие в условиях учебной деятельности, открывают самих себя и свои возможности обучения самим себе.

Стало традиционным рассматривать взаимодействие педагога и учащихся формой сотрудничества. Обычно сотрудничество рассматривается как 1) условие, в котором развертывается учебная деятельность (Л.И. Айдарова (1964), В.А. Петровский ()1992, Г.А. Цукерман (1993) и др.); 2) как установление и осуществление коммуникативных связей, вкладов (A.M. Виноградова (1996), И.А. Карпенко (1996), В.А. Петровский (1995), В.П. Попов (2003). Л.П. Стрелкова (1996) и др.). В исследованиях выделяются типы сотрудничества, отношения, возникающие в процессе сотрудничества педагога с учащимися.

Нам представляется необходимым реализовать исследования такого сотрудничества педагога и учащихся, в ходе которого специальными смысловыми действиями осуществляется совместное самоизменение учащегося и педагога. Результатом такого совместного самоизменения у учащихся и у педагога создаются преобразовательные отношения к учебной деятельности. Они осуществляются, с одной стороны, действиями ценностно-смысловой обращенности педагога к учащимся и направлены на выстраивание ими нового образа учащегося. С другой стороны, учащиеся, проявляя интерес к себе, используют инверсионные действия, выявляют свои возможности по сравнению с другими учащимися и педагогом. Возникновение устойчивости этого интереса, использование учащимися разнообразных инверсионных действий способствует выстраиванию ребенком новой, авторской позиции по отношению к обществу, педагогу, другим учащимся, к самим себе, стремление участвовать в жизни своего класса, школы.

Нам представляется, что инвертирование ребенком содержания общественного опыта способствует осуществлению их ориентации как участников учебного сотрудничества, их переходу на позицию "обобщенного другого" (Дж. Мид). В.Т. Кудрявцев (2005) определяет инверсионное действие как способ построения диалога ребенка с взрослым, психологическим орудием их общения. В ситуации общения взрослый выступает носителем нормативного знания, а инверсия для ребенка способствует раскрытию в диалоге с взрослым коммуникативного личностного смысла действий с этим знанием (В.Т.Кудрявцев, 1997, 2001). Ребенок экспериментирует с миром взрослых, проявляя свою субъект-ность, выявляя понимание взрослым себя как учащегося.

Ребенок ориентируется в образе педагога 1) посредством поискового изменения социальной ситуации взаимодействия с взрослым с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта с ним; 2) выявляя особенности личности педагога, 3) выявляя свои собственные возможности в решении жизненно важных задач, 4) посредством поискового прогнозирования разных социальных ситуаций.

Ребенок стремится к познанию другого человека, учителя, самого себя, реализуя различные приемы экспериментирования своих отношений. Это экспериментирование выступает для учащихся самоценным способом инициации общения, обращенности взрослых и учащихся друг с другом (Н.Н. Поддьяков, 1998). Это инициирование детьми включения взрослого, педагога, в процесс собственного учения, в учебное сотрудничество, осуществляется, в форме запросов учебной помощи, проявляя ростки учебой самостоятельности (Г.А. Цу-керман, 2003). Нам представляется, что это проявление инициирования есть становление самостоятельного учения детей: запрос помощи у взрослого служит проявлением направленности ребенка на интеграцию его в общность с взрослым.

Участие взрослого в совместном учении способствует инициации детьми установления "связи поколений", развитию у них способностей к учению. Но становление у учащихся способностей к учению, способности стать субъектом учебной деятельности, предполагает, что и сам педагог порождает в самом себе субъекта этой деятельности, где авторство двусторонней учебно-педагогической деятельности распределяется на обе стороны (В.В. Давыдов, 1996; Д.Б. Эльконин, 2004).

Итак, мы рассматриваем учителя как субъекта учебной деятельности, содержанием которой выступает развитие личности учащихся, направленное на совместное с ними самоизменение личности учителя. Психологическим условием такого совместного самоизменения личности учащихся и педагога выступает единое психологическое пространство совместной учебной деятельности, где специальными действиями у них создается преобразованное отношение к учебной деятельности.

Следуя известному положению JI.C. Выготского (2000), совокупным субъектом учебной деятельности выступает:

1. учитель, как субъект учебной деятельности, в ее проектировании, построении, развитии, где критерием его саморазвития выступает степень его смыслоценностной обращенности к субъективности и субъектности учащихся в условиях развивающего социального пространства учебной деятельности.

2. учащиеся, как субъекты совокупной, целостной учебной деятельности; учащиеся участвуют в порождении единой психологической общности специфическими действиями социального экспериментирования, где критерием их самопознания, самосознания выступает авторская позиция в диалоге с учителем и другими сверстниками.

3. социальная действительность, заключенная между учителем и учащимися в психологическом пространстве их смыслового взаимодействия в совместной учебной деятельности, освоение которой задается учителем как социально значимой нормы родовой человеческой культуры и осмысление которой учащимися приводит к ее содержательному обобщению специфическими инверсионными действиями посредством инвертирования содержания общественного опыта.

Эти три составляющие совокупного субъекта целостной учебной деятельности рассматриваются нами в их взаимодействии как смысловой связи Э.А. Колидзей (2006), В.Т. Кудрявцев (2005), А.Н. Леонтьев (1983), Д.А. Леонтьев (1998), Т.А. Матис (1970), П.В. Попов (2003), Д.Б. Эльконин (2004) и др. Актуальность нашего исследования заключается в каждой из этих трех составляющих совокупного субъекта совместной учебной деятельности, в которых проявляются действия ценностно-смысловой обращенности учителя к личности учащегося, обеспечивающих преобразование их самосознания и саморазвитие.

Цель нашей работы состоит в том, чтобы определить психологические условия, в которых учитель проявляет свою способность осуществлять акты адресного смыслопорождающего обращения к субъективности и субъектноста учащихся, направленную на развитие их личности.

Объектом нашего исследования выступают действия ценностно смысловой обращенности учителя к личности учащегося в пространстве их целостной совместной учебной деятельности.

Предмет нашего исследования состоит в изучении условий возникновения и развития актов адресного смыслопорождающего обращения учителя к субъективности и субъектности учащихся и самого себя в пространстве психологической общности совместной учебной деятельности.

Гипотеза работы состоит в предположении, что ценностно-смысловые действия обращенности учителя к личности учащихся в процессе их совместного самоизменения обусловлены открытием ими нового способа в ходе рефлексивно-смыслового взаимодействия и становлением у них преобразовательного авторского отношения к совместно осуществляемой учебной деятельности. Задачи нашего исследования состоят в том, чтобы:

1) установить действия ценностно-смыслового обращения учителя к личности учащихся;

2) выделить критерии воздействия обращения учителя к личности учащихся, обусловливая ее развитие;

3) определить подходы, раскрывающие содержание понятия "развитие/рост" личности;

4) раскрыть содержание, виды действий обращения учителя, учащихся, приводящих к изменению позиции учителя и учащихся в учебной деятельности, способов их участия в ней, в саморазвитии, самоизменении как результат преобразования их активности в учебную деятельность;

5) выполнить психолого-педагогическое проектирование развивающих заданий личностного общения педагога с учащимися и учителем, обусловливающих развитие способов их самопознания и самоизменения. Теоретический фундамент исследования составляют: теория личностноориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.А. Петровский); психологическая теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); психологическая теория развивающей учебной деятельности (В.В. Давыдов); теория содержательного обобщения и образования понятий (Л.И .Айдарова, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова и др.); концепция развивающей образовательной среды (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов); концепция сотрудничества, образования психологической общности (Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев, Г.Г. Кравцова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.В. Агеев, Н.И. Поливанова, Д.И. Фельдштейн и др.); вхождение учащихся в учебную деятельность, распределение действий между ними, взаимный обмен действиями (В.В. Рубцов, Г.А.

Цукерман, В.И. Слободчиков, В.А. Петрорвский, Э.А. Колидзей, П.В. Попов и др.); детерминация развития личности детей по цели (В.В.Давыдов, К.Роджерс, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев и др.).

Методологическим основанием нашего исследования выступает психологическая теория культурно-исторического развития высших форм поведения ребенка, разработанная J1.C. Выготским (1926-1934).

Методы исследования, обусловленные содержанием, целью, гипотезой, задачами исследования включают: 1) выполнение генетико-моделирующего метода, позволяющего представить закономерности развития личности и деятельности младших школьников в их социальной ситуации развития; 2) метод психолого-педагогического проектирования для разработки обучающей программы развивающих заданий адресного смыслоценностного обращения учителя к личности учащихся и выявления произошедших изменений в Образе ребенка у учителя; авторской позиции учащихся в их отношении к учению; 3) психологическая диагностика для установления отношений учителя к учебной деятельности (тест смысло-жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; тест "Определение стиля педагогической деятельности" А.К. Марковой); мотивация педагогической деятельности (тест юмористических фраз А.Г. Шмелева); изучение отношения педагогов к учащимся, учащегося к школе, учащегося к себе как к учащемуся ("Рисунок класса, "Что мне нравится в школе" А.Г. Лускановой).

Используются интервьюирование учителей и учащихся, наблюдение, не-стандартизированная свободная беседа. Результаты исследований подтверждаются в математической обработке для выявления значимых связей факторов, используемых в исследовании.

Научная новизна исследования. В работе раскрывается содержательная характеристика, определение понятия "смысло-ценностная обращенность"; действия ценностно-смысловой обращенности учителя к личности учащихся; действия, посредством которых в ходе смыслового взаимодействия педагог и учащиеся осуществляют совместное самоизменение.

В ходе исследования мы нашли, что результатом самоизменения выступает выстраивание учителем нового Образа учащегося. Учащиеся включают учителя в решение своих жизненно важных проблем, оценку собственных достижений в сравнении с достижениями других. Возникновение интереса учащихся к себе, своим действиям, достижениям создает авторскую позицию учащихся по отношению к учебной деятельности. В ходе ценностно-смысловой обращенности учителя используют действия, в которых они выступают носителями нового Образа учащегося, обусловливающего создание условий для становления у учащихся авторской позиции к учебной деятельности, изменение отношений учащихся к самим себе.

Возникают такие условия сотрудничества, в которых учитель и учащиеся осуществляют совместные действия самоизменения. Результат действий самоизменения учителя к учащимся состоит в создании преобразовательных отношений учащихся к учебной деятельности.

В исследовании впервые рассматривается сотрудничество как смысловое взаимодействие трех сторон совокупного субъекта: 1) учителя как субъекта учебной деятельности, реализирующего действия ценностно-смысловой обращенности, для построения нового образа ребенка; 2) учащихся как субъектов, ориентирующихся в мире взрослых людей, осваивающих этот мир специальными действиями инвентирования, инверсии, смысловой рефлексии. Результат этих действий проявляется в авторизации позиции учащихся в их отношении к учебной деятельности; 3) образовательная среда включается педагогом и учащимися в психологическом преобразовании учебной деятельности, используется ими как психологическое орудие воздействия и преобразования личности взаимодействующих учащихся.

Теоретическое значение нашего исследования состоит в определении трехстороннего смыслового взаимодействия субъектов учебной деятельности. Каждая из этих трех сторон имеет свое содержание. Так, мы выявляем, что взаимодействие педагога с учащимися направлено на достижение своих целей и решает свои задачи на личностный смысл.

С точки зрения личностно-смысловой обращенности учителя как субъекта учебной деятельности, взаимодействующего с учащимися, содержанием действий личностно-смысловой обращенности учителя выступает проектирование нового Образа учащегося, создание условий для становления у него авторской позиции к учебной деятельности, изменения отношений учащихся к себе как к личности.

В процессе исследования действий эмоционально-ценностной обращенности учителя к личности учащихся, их смыслового взаимодействия разрабатывается типология действий эмоционально-ценностной обращенности учителя, в основании которых учитываются такие показатели как 1) безусловно положительное отношение к другому, порождающее доверие и акты совместного самоизменения; 2) способы инициативного включения учителем учащихся в процессы самоосознавания и самопреобразования в пространстве их учебного рефлексивно-смыслового взаимодействия.

Практическое значение исследования состоит в психолого-педагогическом проектировании условий содержательного смыслового взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого учитель получает возможность осуществить действия эмоционально-ценностной обращенности к личности учащихся. Мы установили этапы возрастного развития действий обращенности педагога к учащимся, действия эмоционально-ценностной обращенности учителя к учащимся, выделили условия, в которых такие действия преобразуются в поисковые личностно-смысловые рефлексивные действия обращенности педагога к учащимся.

Программа развивающих заданий, разработанная на основе выявленных в исследовании условий, обеспечивает учащимся возможность проникать в мир взрослых, осваивая действия социального экспериментирования, новые способы самопознания и познания другого, выявляя интерес и стремление преобразовать свое отношение к учебной деятельности, к самим себе.

Программа может применяться в условиях начальной школы, где проводилось исследование, для педагогов различных типов школ, для студентов-педагогов и психологов, которые готовятся к предстоящей педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научным аргументированием теоретических положений, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; соотношением результатов качественного и количественного анализа экспериментальных данных, применением методов статистической обработки материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе выступлений автора на педагогических советах СШ №1417 на педагогических семинарах в докладах и сообщениях научно-практических конференций.

По теме диссертации опубликовано .5. работ. Материалы исследования используются в учебном курсе специального методического семинара. Положения, выносимые на защиту:

1. Адресное смыслопорождающее обращение учителя к учащимся, "эмоциональный посыл" к их сознанию составляет содержание деятельности учителя, несет в себе знание, которое подлежит усвоению учащимися соответствующими способами.

2. Реализация учителем действий ценностно-смысловой обращенности к личности учащихся направлено на проектирование нового, человеческого

Образа учащегося, создание условий для становления у учащихся авторской позиции к учебной деятельности, изменение отношения учащихся к себе как к личности.

3. Осуществление учителем как субъектом учебной деятельности ценностно-смысловой обращенности позволяет ему реализовать позицию носителя норм родовой человеческой культуры; освоение этих норм учащимися посредством действий социального экспериментирования обусловливает их более глубокое проникновение в мир взрослых-учителей в ходе овладения самоценными способами инициации и организации личностных коммуникаций.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Андриевская, Нина Николаевна

ВЫВОДЫ:

В первой главе мы рассмотрели разные подходы и понимание роли и места психологической обращенности педагога к учащимся в их учебном сотрудничестве педагога с учащимися и самих учащихся между собой, где реализуется психологическая обращенность педагога к учащимся.

Философское понимание учебного сотрудничества и обращенности педагога к учащимся рассматривается в рамках различных философских направлений и их представителей.

Современные отечественные психологи используют категории, понятия, характеризующие свойства деятельности, переживаний, построение образа себя, опираясь на философские исследования при разработке концепции развивающего образования в социальной ситуации развития учащихся, заключающей в себе его жизненные ценности.

Философское понимание взаимодействия педагога с учащимся определяет сферу их взаимодействия, как единое поле взаимодействующих субъектов. В философии выделяется акт преобразования среды активностью человека в оп-редмеченную действительность (К Маркс, 1857) [67]. В свою очередь и педагог своим воздействием на учащегося опредмечивает его личность своими личностными свойствами.

Социальная ситуация развития младшего школьника направляется требованиями общества к жизни ребенка. Требования общества выступают условиями обучения ребенка в школе. На первоначальном этапе обучения это означает вхождение ребенка в школьную жизнь, где ему открывается необходимость проявления специфической активности. Специфическая активность учения младшего школьника организуется педагогом. Этот процесс начинается с обращения педагога к учащемуся как к личности. От содержания психологического обращения педагога к учащемуся, от специфики условий учения ребенка зависит продуктивность учебного процесса.

В процессе овладения ребенком человеческой культурой ему открывается не только содержание культурного наследия, но и способы овладения этим наследием (цивилизованный, как копирование опыта, и культурный с привнесением своего индивидуального участия, индивидуального вклада [55]). В обращенности педагога, в первую очередь, сказываются национальные культурные формы обращения людей друг к другу в различных формах приглашения детей к учебному сотрудничеству. Приглашение к диалогу, к дискуссии, к спору, к обсуждению и т.д. - все это в национальной родовой культуре осуществляется по-своему.

Воздействие действий обращенности взрослого на учащихся способствует образованию их учебной общности, выступающей социальным пространством развития их субъектности, преобразованием их личности.

Теоретическое обоснование проблем построения педагогом психологической обращенности к учащимся позволяет выделить этапность развития своего отношения к учебному материалу и через него к учебной деятельности учащихся. На первом этапе педагог определяет предпосылки построения психологической обращенности к учащимся в учебном процессе. На втором этапе педагог создает типологию обращений к учащимся в рамках предметности учебной дисциплины. На третьем этапе педагог организует предпосылки рефлексии учащимися логики предмета учебной дисциплины и на четвертом - открывает учащимся смысловое содержание учения (см. табл. 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблеме взаимодействия педагогов и учащихся, становлению их единства в ходе совместной учебной деятельности посвящено значительное число исследований. В большинстве исследований взаимодействие участников учебной деятельности рассматривается как направленное на ребенка воздействие взрослого-педагога в системе "педагог-учащийся".

Нам представляется необходимым реализовать исследования такого сотрудничества педагога и учащихся, в ходе которого специальными смысловыми действиями осуществляются совместное самоизменение учащегося и педагога.

Целью нашей работы мы избрали - определить психологические условия, в которых учитель проявляет свою способность осуществлять акты адресного смыслопорождающего обращения к субъективности и субъектности учащихся, направленную на развитие их личности.

Полагаем, что в результате нашего исследования эта цель достигнута.

Гипотезой работы нами выдвинуто предположение, что ценностно-смысловые действия обращенности учителя к личности учащихся в процессе их совместного самоизменения обусловлены открытием ими смыслового взаимодействия и становлением у них преобразовательного авторского отношения к совместно осуществляемой учебной деятельности.

В результате нашего исследования гипотеза подтвердилась - направленное воздействие педагога в форме психологической обращенности педагога к учащимся в логике предмета познания, на разных уровнях учения и в различных способоах учебного взаимодействия обучаемых действительно является первой ступенью преобразования личности обучаемого и превращает учебу в высоко продуктивный личностно-ориентированный процесс.

Поставленные в нашем исследовании задачи, состоящие в том, чтобы: 1) установить действия ценностно-смыслового обращения учителя к личности учащихся; 2) выделить критерии воздействия обращения учителя к личности учащихся, обусловливая ее развитие; 3) определить подходы, раскрывающие содержание понятия "развитие/рост" личности; 4) раскрыть содержание, виды действий обращения учителя, учащихся, приводящих к изменению позиции учителя и учащихся в учебной деятельности; 5) выполнить психолого-педагогическое проектирование развивающих заданий личностного общения педагога с учащимися - полностью реализованы.

В ходе исследования мы нашли, что результатом самоизменения обучаемых выступает выстраивание учителем нового Образа учащегося. Учащиеся включают учителя в решение своих жизненно важных проблем, оценку собственных достижений в сравнении с достижениями других. Возникновение интереса учащихся к себе, к своим действиям, к достижениям создают авторскую позицию учащихся по отношению к учебной деятельности.

В исследовании рассматривается сотрудничество как смысловое взаимодействие трех сторон совокупного субъекта: 1) учителя как субъекта учебной деятельности, 2) учащихся как субъектов, ориентирующихся в мире взрослых людей, осваивающих этот мир специальными действиями инвентирования, инверсии, смысловой рефлексии; 3) образовательной среды, включаемой педагогом и учащимися в учебный материал, который становится психологическим преобразованием учебной деятельности и личности взаимодействующих.

С точки зрения личностно-смысловой обращенности учителя как субъекта учебной деятельности, взаимодействующего с учащимися содержанием действий личностно-смысловой обращенности учителя выступает проектирование нового Образа учащегося, создание условий для становления у учащихся авторской позиции к учебной деятельности, изменения отношений учащихся к себе как к личности.

В процессе исследования действий эмоционально-ценностной обращенности учителя к личности учащихся, их смыслового взаимодействия разрабатывается типология действий эмоционально-ценностной обращенности учителя, в основании которых учитываются такие показатели как 1) безусловно положительное отношение к другому, порождающее доверие и акты совместного самоизменения; 2) способы инициативного включения учителем учащихся в процессы самоосознавания и самопреобразования в пространстве их учебного смыслового взаимодействия.

Положения, вынесенные нами на защиту полностью обоснованы: 1) подтверждено, что адресное смыслопорождающее обращение учителя к учащимся составил содержание деятельности учителя, 2) действительно, что реализация учителем действий ценностно-смысловой обращенности к личности учащихся направлено на проектирование нового, человеческого Образа учащегося, 3) достоверно, что осуществление учителем ценностно-смысловй обращенности позволяет ему реализовать позицию носителя норм родовой человеческой культуры.

Уточнение всех приведенных доводов и исходных посылок произведено в эксперименте. В результате проведенного констатирующего (толкование пословицы, наблюдение на уроках за обращением к учителю, рисуночный тест), формирующего (ролевая игра) и контрольного (наблюдение на уроках и рисуночный тест) эксперимента нами установлено, что исходные представления испытуемых об учебном процессе более чем несовершенны. Понимание ими процесса передачи знаний и умений от старшего поколения к младшему находится на уровне общих схем процесса ведения, помощи, поучения, написания советов и т.п. В этих представлениях отсутствует содержательное понимание процесса развития, образования и воспитания. Такой вывод получен нами в результате проведенного тестирования пословицы, обращения за помощью к педагогу и рисунка на темы: Мой класс, Мой учитель и Я - ученик.

Формирующим эффектом приобретения испытуемыми представлений о содержании процесса обучения обладает, как показано нами, ролевое исполнение ими 4-х ролей (учителя, дошкольника, школьника и учащегося). Даже без специального подчеркивания детям исполнения ролей, кроме объяснения разности в исполнении дошкольником, школьником и учащимся, помогло создать более полные представления об учебном процессе. Это удалось продемонстрировать в работе изменением результатов теста от исходного к конечному. В конечном, контрольном эксперименте испытуемые значительно улучшили понимание свойств обучения демонстрацией большего количества и более точного соответствия обозначаемых признаков учения.

Психолого-педагогическое проектирование программы ценностного обращения педагога к учащимся начальной школы, осуществленного нами в третьей главе, реализует одну из сторон развивающего обучения, провозглашенную отечественными психологами и педагогами. Несмотря на внешнюю парциальность выделяемого автором момента обучения, обращение к детям с выделенными свойствами и содержанием превращается в целостное воздействие всего процесса обучения и не может быть оторванным от остального его состава. Обращение педагога к детям, описанное в данной работе, является началом урока развивающего характера ввиду особой насыщенности его логикой предмета познания и свойствами обращенности к личности обучаемых. Условия совместного, продуктивного взаимодействия обучаемых, находящихся в поисках разнообразных способов решения учебных задач под руководством педагога, создают возможности к их личностному преобразованию, что и определяет приобретение обучаемыми смыслового отношения к познанию.

Программа развивающих заданий, разработанная на основе выявленных в исследовании условий, обеспечивает учащимся возможность проникать в мир взрослых преобразованием своего отношения к учебной деятельности и к самим себе.

Программа может применяться в условиях начальной школы, где проводилось исследование, для педагогов различных типов школ, для студентов-педагогов и психологов, которые готовятся к предстоящей педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Андриевская, Нина Николаевна, 2007 год

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие / B.C. Агеев. М.: МГУ, 1990.

2. Андриевская Н.Н. Смыслообразующая обращенность действий педагога / Сб. материалов Всероссийской конф. «Культура здоровья и безопасности жизнедеятельности» 1213.09.05г, г.Балашов под ред. В.А. Тимушкина. Балашов: «Николаев», 2006. - с.7-8.

3. Андриевская Н.Н. Типология обращений педагога к учащимся начальной школы / Вестник МГОУ. 2007. - № 3. - с.6-12.

4. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // ВП. 1997. - №6. - с.25-29.

5. Аристотель. Политика / Аристотель. М.: Политиздат, 1956.

6. Арсеньев B.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия / B.C. Ар-сеньев и др. М.: Наука, 1967.

7. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов.-Воронеж-М.: Модек, 1996.

8. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

9. Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир философии. 1991. - №2.

10. Берн Э. Люди, которые играют в игры./ Э.Берн. М.: Школа -Пресс, 1995.

11. Библер М. Я и Ты / М. Библер. М, 1993.

12. Бодалев А.А. Личность и общение/А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.

13. Болотникова О.П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста. / Автореф. дисс. Канд. психол. наук. -М., 1988.

14. Боцманова М.Э., Триггер Р.Д. Изучение психологии подростка в лаборатории В.В. Давыдова // ВП.- 2005. №5. - с.45.

15. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура. / Б.С. Братусь. М.: Смысл, 1994.-332с.

16. Василюк В.Ф. Психология переживания / В.Ф. Василюк. М. МГУ, 1997.

17. Волкова Е.И. Субъектность как деятельное отношение к самому себе или к другим людям и к миру // Мир психологии. 2005. - №3. - с.23-29.

18. Выготский, Л.С. Проблемы возраста // Вопросы детской психологии СПб: Союз, 1997.

19. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. Спб: Питер, 2000.

20. Галкин С.А. Воспитание. Личность, Общество / С.А. Галкин. Дубна: «Феникс», 2006.

21. Гальперин, ПЛ. К учению об интериоризации // ВП 1966. -№ 6. - с. 25-32.

22. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М.: Высшая школа, 2002.

23. Гегель Г. Лекции по философии истории. Соч. 9-11./ Г.Гегель. М.: Наука, 1932.

24. Гуревич, П.С.; Филатов, О.К.Философия образования. Книга первая: Философия воспитания (от античности до эпохи Просвещения). Уфа: Гилем, 2004, 364 с.

25. Давыдов, В.В.; Слободчиков, В.И.; Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // ВП. 1992. - № 3,4.

26. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.

27. Давыдов, В.В.; Кудрявцев, В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени//ВП. 1997.- № 1.-С.З-18.

28. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. / В.В. Давыдов. М.: Смысл, 2000.

29. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия / В.И. Даль. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, Изд-во ЭКСМО-МАРКЕТ, 2000. - 736с.

30. Декарт Р. Избр. Произв. В 2-х т. / Р. Декарт. М.: Политиздат, 1950.

31. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

32. Драгунова, Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова. М., Учпедгиз, 1976.

33. Дубровина, И.В. ред. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

34. Егорычева, И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999. - № 1.

35. Запорожец А.В. Избр. психол. труды в 2-х т. / А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986.

36. Зинченко В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики // Вестник МГУ.- 1988.-№3.

37. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // ВП. 1991. - №2.

38. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики / В.П. Зинченко. М.: Гардарики, 2002.

39. Зинченко В.П. Готовность к мысли // ВП.- 2005. №4. - с.63-75.

40. Ильенков, Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979.-с. 183-237.

41. Кант, И. Критика чистого разума/И. Кант. Киев, 1986.

42. Кант, И. Сочинения в 6-ти т. / И. Кант. М., 1964.

43. Ковалева, Г.С. и др. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся / Г.С. Ковалева и др. М.: ИОСО РАО, 2002.

44. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека / Л.Н. Коган. М.: Смысл, 1984.

45. Колидзей Э.А. Развитие субъектности игровой деятельности дошкольника / Э.А. Колид-зей. Балашов: БГПИ, 1997.

46. Колидзей, Э.А. Личностно-ориентированное физическое развитие ребенка / Э.А. Колидзей. Воронеж-М.: Модек, 2006. - 509с.

47. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. Минск: Харвест, 1996.

48. Кон И.С. Ребенок и общество. /И.С. Кон. М.: Педагогика, 1988.

49. Кондратьев, С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия // ВП. -2004. -№4. -с.130-137.

50. Кондратьев, М.Ю. Связь авторитета личности и авторитета роли учителя // ВП. 1987. -№ 2. - с.99-103.

51. Конт О. Курс позитивной философии в 6-ти Т./ О.Конт. Спб., 1830-42гг.

52. Кравцов, Г.Г. К определению ведущей деятельности подросткового периода развития / Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всес. Сймп. (24-26 ноя 1976, г.Тула). М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1976.

53. Краснов, С.И. Позиция как деятельностное выражение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М.: Б.И., 1997. - с.34-45.

54. Кудрявцев, В.Т.; Берцфаи, Л.В. В.В. Давыдов мыслитель в психологии // ВП - 2005. -№ 4. с.30-40.

55. Кудрявцев, В.Т.; Уразалиева, Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // ВП. 2005. - №4. - с.52-62.

56. Лейбниц, Г. Новый опыт о человеческом разуме / Г. Лейбниц. М.: Политиздат, 1956. -160с.

57. Лекторский, В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение // Вопр. философии. -2001. -№2.-с.56-65.

58. Леонтьев А.А. Педагогическое общение/А.А. Леонтьев. М.: Начальник, 1996.

59. Леонтьев А.А. Научите человека фантазии // ВП. 1998. - №5. - с.72-75.

60. Леонтьев А.Н. Избр. психол. исследования в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М. 1983.

61. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.

62. Леонтьев Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2002.

63. Либерман, А.А. и др. Развивающее образование для подростков в рамках системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова // Инновационная сеть развивающего образования. М.: Эврика, 2003. - с.61-69.

64. Либерман, А.А. К вопросу о ведущей деятельности современных подростков // ВП -2005.-№5.-с.II8-124.

65. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. / А.Ф. Лосев. М.: Наука, 1990.

66. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1992.

67. Маркс, К.; Энгельс, Ф. Соч. Т. 3. М.: Гос. Изд. Полит, лит-ры, 1955.

68. Марцинковская, Т.Д. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: философские и психологические основания // ВП 2005. - № 4. - с.76-83.

69. Маслоу, А. Психология бытия /А. Маслоу. М.: Рефл-бук.: Киев: Вакдер, 1997.

70. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики/ А. Маслоу. Спб.: Питер, 1999.

71. Маслоу А. Мотивация и личность./А. Маслоу. Спб.: Евразия, 1999.

72. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Московский социально-психологический институт, 1998.

73. Михайлов, Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия РАО. -2000,-№2.

74. Михайлов, Ф.Т. Самоопределение культуры / Ф.Т. Михайлов. М., 2003.

75. Михайлов, Ф.Т. Немота мысли // Вопросы Философии. 2005. - № 2. - с.30-45.

76. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //сборник ста-тей/Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО Вопросы психологии, 2003. - с.203.

77. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практ-кики. М.: Изд. Центр "Академия", 2002.

78. Орлов, А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политика (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // ВП. 2002. - № 2. - с.64-84.

79. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, К. Маслач. -Спб.: Питер, 2000.

80. Петровский, А.В. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. -1982. -№3. с.44-53.

81. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1993.

82. Петровский, В.А.; Виноградова, A.M.; Кларина, Л.М.; Стрелкова, Л.П. Воспитателю о личностном общении / В.А. Петровский с сотр. М.: Новая школа, 1992. - 77с.

83. Платон. Сочинения в 3-х т. / Платон. М.: Политиздат, 1968.

84. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения / А.Н. Поддьяков. -М.: МГУ, 1998.

85. Подольский А.И. Вступ. Статья к кн. П.Я. Гальперина «Психология как объективнаянаука» Воронеж-М.: Модек, 1998.

86. Подшивалова Е.А., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности //Психология. Наука и образование. 2003. - №2. - с. 57-66.

87. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // ВП 1996. -№1. -с.20-33.

88. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов. Учебное пособие / К.Н. Поливанова. М., 2000.

89. Поливанова, К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания // ВП 2003. - №1. -с.111-118.

90. Попов П.В. Особенности психологического пространства общности субъектов учебной деятельности / Автореф. дисс. Канд. психол. наук. М., 2003.

91. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество / И.И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984.

92. Роджерс, К.; Фрейберг, Д. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002.-527с.

93. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - 608с., 700с.

94. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии в 2-х т. / СЛ. Рубинштейн. М., 1989.

95. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. Воронеж-М.: Модек, 1997.

96. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // ВП. 1998. - № 5. - с.49-58.

97. Рубцов, В.В. В.В.Давыдов основатель научной школы и директор Психологического института // ВП - 2005. - № 4. - с. 10-40.

98. Сайко Э.В. Идентификация как способ социального бытия и идентичность как форма субъективного самоосуществления // Мир психологии. 2004. -№ 2.- с. 3-11.

99. Сапогова Е.Е. Автобиографический нарратив в контексте культурно—исторической психологии// Культурно-историческая психология.-2005. -№2.-с. 63-75.

100. Сартр Ж. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии. / Ж. Сартр. М.: Терра -Книжный клуб Республика, 1997.

101. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995.

102. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //ВП 1986.-№6.-с. 14-22.

103. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // ВП. -1991. №2. - с.37-44.

104. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. Д-ра психол. наук / В.И. Слободчиков. М., 1994.

105. Слободчиков, В.И.; Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // ВП 1996. - № 5. -с.41-52.

106. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития // ВП 1998. -№ 6 с.13-18.

107. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // ВП 2000. - № 2. - с.49-51.

108. Соловьев B.C. Соч. В 2-х т. / B.C. Соловьев. М.: Наука, 1988.

109. Стрелкова, Л.П. Эмоциональные основы детско-взрослой общности // Наука о детстве и современное образование. М.: Новая школа, 2005. с. 130-132.

110. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М.: Владос, 1990.

111. Толстых, В.И. Образ жизни / В.И. Толстых. М.: Политиздат, 1975.

112. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // ВП. 1985. - №6. - с.26-38.

113. Фельдштейн, Д.И. Психология современного подростка / Д.И. Фельдштейн. М., 1987.

114. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности развития личности в подростковом возрасте // ВП 1988. - № 6. - с.31 -41.

115. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ: Флинта, 1999.

116. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981,

117. Философский энциклопедический словарь/сост.: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев, В.А. Лутченко М.: ИНФРА-М, 1997 - 576с.

118. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: МГУ, 1990.

119. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. Минск: Коллегиум, 1992.

120. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя / Э. Фромм. М.: Изида, 2004.

121. Фрумин, И.Д.; Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления") // ВП. 1993. - № 1.

122. Хараш, А.У. "Другой" и его функция в развитии "Я" // Общение и развитие психики -М., 1988.-с.31-46.

123. Цветкова, Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // ВП. 1989. - №2. - с. 148-154.

124. Цукерман, Г.А.; Мастеров, Б.М. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М.: Интерпракс, 1995.

125. Цукерман, Г.А.; Ермакова, И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова: взгляд со стороны компетентностного подхода// Психологическая наука и образование // 2003. - № 4. - с.56-73.

126. Цукерман, Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе // ВП. 2003. - № 4. - с. 104-126.

127. Цукерман, Г.А. Развитие учебного сообщества//ВП.-2004. № 1.-С.50-67.

128. Цукерман, Г.А. Класс как учебное сообщество / Серия "Урок в развивающем обучении. Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. Ч. 1. - М.: Academia, АПК и ПРО, 2003.

129. Цукерман, Г.А. и др. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000 // Психол. наука и образование 2005. - № 1.-С.51-64.

130. Цукерман Г.А. Виды рбщения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1994.

131. Чудинова, Е.В. Особенности моделирования в учебной деятельности подростка // ВП -2005.-№4.-с. 107-117.

132. Шарден П. Феномен человека / Пейар де Шарден. М. 1987.

133. Шпет, Г.Г. Психология социального бытия / Г.Г. Шпет. Воронеж-М.: Модек, 1996.

134. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Эльконин. М.: Тривола, 1994.

135. Эльконин, Б.Д.; Воронцов, А.Б.; Чудинова, Е.В. Подростковый этап школьного образования // ВП 2004. - № 3. - с. 118-142.

136. Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ, сер. 14. 1978. - № 3. - с.3-12.

137. Эльконин, Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

138. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Смысл, 2004. -380с.

139. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.

140. Юдина, Е.Г.Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // ВП. -2005. -№4. -с. 132-142.

141. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин.- М., 1987.

142. Barnett R/ The limits of kompetence. Knowlidge, higher education and society. Buckingham, UK: Open Univ., Press, 1994.

143. Evers F, Rush G., Berdrow I.The Base of competence Skills for lifelong learning and em-ployability// Stadies in Higher Education, 1997.

144. Freiberg H. Consistency Management: Cooperative Strategies for Active Learning, Houston University, 1994.

145. Ryan F., Wheeler R. The effects of cooperative and competitive back round experiences of students on the play of a simulation game //J.Educat.Res., 1977, v70 (6)? P.295-299.

146. Rogers, C. On Becoming a Person / C. Rogers. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

147. Rogers, C. Friedom to learn: a view of what education might become. Columbus. OH: Charlen Merril, 1969.

148. Rogers, C. Personal Thought on teaching and learning // Merril-Palmer Quart, 1957.

149. Rogers, C., Freiberg A. Friedom to learn'. Oxford: Maxwell Maxmillan Inter, 1994/