Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: На материале спец. тренинговых групп тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Вачков, Игорь Викторович

• Вачков, Игорь Викторович
• кандидат психологических наук
• 1995

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Вачков, Игорь Викторович

ВВЕДЕНИЕ.--------------------------------.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

1.1. Подходы к изучению самосознания в зарубежной психологии.

1.2. Общетеоретические основы изучения самосознания в отечественной психологической науке.

1.3. Профессиональное самосознание учителя: психологическое содержание, структура, условия и источники развития.

1.4. Трехмерная модель пространства педагогического труда и уровни развития профессионального самосознания педагога.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГОВ И

СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

2.1. Особенности профессионального самосознания студентов. педвуза и работающих учителей.

2.1.1. Оценка реального и идеального Я студентами и педагогами.

2.1.2. Особенности аффективной и поведенческой подструктур профессионального самосознания педагогов.—

2.2. Пути повышения эффективности педагогического труда и психологический тренинг

2.3. Общие тренинговые ЦСфоды.,

2.4. Классификация и основные виды тренинговых групп.

2.5. Психологические условия развития профессионального самосознания педагогов в специальном тренинге

2.5.1, Организационно-содержательные аспекты тренинговой программы.

2.5.2. Основные этапы развития группы в тренинге.

2.5.3. Психологические и методические аспекты применения видеосъемки.—.

Глава 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВОЗДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ТРЕНИНГА НА РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГОВ

3.1. Динамика развития профессионального самосознания педагогов в процессе тренинговой работы.

3.2. Особенности динамики самооценок, оценок Я~идеала и личностных черт

3.3. Результаты тренинга в самоотчетах участников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: На материале спец. тренинговых групп»

Актуальность темы исследования. Несмотря на обилие работ, посвященных изучению самосознания личности, тема эта не перестает привлекать исследователей в силу непреходящей значимости осмысления и понимания самого себя индивидом. Проблема самосознания остается одной из важнейших и для фундаментальной, и для практико-ориентированной психологии.

В последние годы проявился интерес психологов не только к изучению природы, закономерностей, принципов развития самосознания, но и, в частности, к изучению профессионального самосознания учителя (Е.М.Боброва, С.В.Васьковская, ВШКозиев, ЛЖМитина, В.П.Саврасов и др.). Помимо разработки достаточно узких вопросов этой проблемы предпринимаются попытки построить структуру профессионального самосознания учителя, включающую в себя специфические характеристики, обусловливающие самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности, изучить психологические механизмы и движущие силы развития профессионального педагогического самосознания. Такое пристальное внимание к этой проблеме связано с пониманием теснейшей связи, существующей между процессами познания себя в профессии и успешностью профессиональной деятельности.

Как показано в исследовании Л.М.Митиной (1995), высокий уровень профессионального самосознания учителя оказывает не просто позитивное воздействие на эффективность его профессиональной деятельности, но является фундаментальным условием профессионального развития педагога. Вследствие этого становится очевидным необходимость теоретических исследований проблемы профессионального самосознания учителя, создания четких и обоснованных концепций, объясняющих сущность этого понятия. Психолого-педагогическая практика в свою очередь настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня профессионального самосознания как основного условия профессионального развития учителя.

Предмет исследования: психологические условия развития профессионального самосознания учителя в процессе специально организованного тренинга.

Объект исследования: профессиональное самосознание педагогов.

Предмет разработки: система специальных тренинговых занятий, имеющих целью развитие профессионального самосознания педагога.

В результате теоретического анализа проблемы были сформулированы две гипотезы исследования:

1, Основным психологическим условием развития профессионального самосознания учителя является осознание им своего положения в пространстве педагогического труда, включающем три взаимопересекающиеся пространства: педагогическую деятельность, общение и личность учителя. Этот процесс детерминируется конструктивным преодолением трудностей, встречающихся в педагогическом труде.

2. Одним из эффективных методов, обеспечивающих повышение уровня профессионального самосознания педагогов, является специально разработанный психологический тренинг, ориентированный на позитивные изменения в осознании педагогом себя в каждом из указанных пространств педагогического труда.

Цель исследования состояла в изучении особенностей и условий развития профессионального самосознания учителя и оценке влияния на это развитие специально разработанного психологического тренинга.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ условий, способствующих развитию профессионального саавосовнания учителя, изучить базисные структурные компоненты самосознания и выделить его уровни.

2. Построить модель пространства педагогического труда и на ее основе выделить типологию учителей в соответствии с уровнями развития профессионального самосознания.

3. Разработать систему тренинговых занятий, имеющих целью развитие профессионального самосознания учителя.

4. Вскрыть психологические механизмы и закономерности динамики профессионального самосознания учителя в условиях его целенаправленного развития.

Методы исследования. В исследовании использовались следующие методы: проективные рисуночные тесты "Неизвестное животное", Автопортрет"; два варианта модифицированной методики полярных профилей; тест-опросник самоотношения В.В.Столина, С.Р.Пантилеева; тест Розенцвейга; тест-опросник Кеттела. Кроме того, применялся метод анализа самоотчетов участников тренинговых групп.

Теоретическая значимость и научная новизна работы определяются тем, что в контексте концепции: профессионального развития учителя (Л.М.Митина „ 1995) показано, что важнейшим психологическим условием развития профессионального самосознания учителя является осознание им своего положения в пространстве педагогического труда. Разработана трехмерная модель этого пространства, три составляющие которого - педагогическая деятельность, общение и личность учителя - задаются фундаментальными характеристиками педагогического труда соответственно: способом осуществления педагогических действий, системой отношений и степенью творчества. На основе анализа созданной модели впервые построена типология учителей, включающая восемь учительских типов с разной выраженностью указанных характеристик. Выделены уровни развития профессионального самосознания педагогов (очень низкий, низкий, средний и высокий) и показано соответствие этих уровней определенным учительским типам.

Принципиальный момент новизны составляет разработанная и экспериментально подтвержденная авторская программа психологического тренинга развития профессионального самосознания педагогов. Выделены содержательные блоки и этапы тренинговых занятий, проанализированы механизмы воздействия тренинга на развитие самосознания - мера удовлетворенности собой, рефлексия и обратная связь о восприятии друг друга в общении участниками группы. Определены и конкретизированы в специальном тренинге психологические условия развития профессионального самосознания учителя, главным из которых является осознание себя в пространстве педагогического труда в результате развития умения конструктивно преодолевать трудности в педагогическом труде.

Практическое значение. Разработанная нами тренинговая программа может быть широко использована в ИПК учителей, в психолого-педагогических центрах и в школьной психологической службе в качестве инструмента развития профессионального самосознания педагогов и осуществления психопрофилактической и психокоррекционной работы. Результаты проведенных тренингов дали основания выработать рекомендации по определению индивидуальных стратегий развития самосознания педагогов, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики индивидуально-личностных особенностей профессионального самосознания педагогов.

Положения» выносимые на защиту:

1. Способность педагога осознать себя в трех составляющих пространства педагогического труда - в своей педагогической деятельности, в общении и в системе собственной личности - определяет оптимальное развитие профессионального самосознания.

2. Процессы профессионального самосознания стимулируются конструктивным преодолением трудностей, возникающих перед учителем в педагогическом труде.

3. Целенаправленное развитое профессионального самосознания педагогов в достаточно короткие сроки обеспечивается специально разработанным психологическим тренингом; динамика и особенности развития самосознания участников зависят от "стартовых" индивидуально-типологических характеристик педагогов.

4. Переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания определяется позитивными изменениями в когнитивной (расширение представлений о себе), аффективной (улучшение самоотношения) и поведенческой (закрепление выработанной Я-концепции в реальной жизнедеятельности) подструктурах профессионального самосознания учителя.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессиональной деятельности учителя и лаборатории социально-психологических проблем профессионализации личности Психологического института РАО в 1991-1995 г.г.; на внутривузовской научно-практической конференции и заседаниях кафедры психологии Орского госпединститута в 1992 г. Разработанная тренинговая программа была внедрена в учебный процесс педвузов (Орский госпединститут, МПГУ), ИПК учителей (г.Орск), курсов до подготовке практических психологов (г.Ижевск).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Вачков, Игорь Викторович

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ Число случаев

Более глубокое осознал (а) себя 12

Подтвердились представления о себе 1

Увеличилось недовольство собой 1

Почувствовал (а) собственное самоутвержде- ние благодаря овладению навыками самоана- лиза 7

Стал (а) спокойнее, научил ся(ась) сдерживать себя 12

Расширились знания о своих коллегах 6

Использовал (а) приемы и техники на работе и в жизни 9

Улучшилось взаимопонимание с собственны- ми детьми 7

Улучшились отношения в семье (с мужем, женой) 8

Исчезло чувство страха 1

Исчезла бессонница 1

Исчезли головные боли 1

Как видно из сравнения таблиц 8 и 9, результаты, зафиксированные в самоотчетах в основной и описываемой группах педагогов, различаются, во-первых, более высоким процентным отношением отмеченных эффектов в последнем случае и, во-вторых, наличием в этом же случае некоторых новых эффектов (улучшились отношения в семье и взаимопонимание с собственными детьми), о которых свидетельствуют самоотчеты более половины участников группы. Это объясняется, по нашему мнению, прежде всего длительностью и этапностью тренинговых занятий в описываемой группе, в результате чего оказалось возможным обнаружить воздействие происшедших в участниках тренинга изменений на отношения не только на работе - с коллегами и детьми, но и дома - с родственниками.

Проиллюстрируем это конкретными фрагментами из самоотчетов.

Участница С.: "Очень много дал тренинг во взаимоотношениях с сыном. Я лучше стала понимать его промахи и недостатки, которые и раньше в нем видела. Я поняла, что так, как я хочу, он просто не может себя вести, а не потому что не хочет. Мы совершенно разные, и нельзя полностью подавлять в нем все то, что мне не нравится".

Участница О. "Совершенно по-иному (более философски) воспринимаю поступки своего мужа, он даже порой удивляется. С сынулей контакт стал намного теснее (а ему в августе 18 лет). Климат в семье стал теплым, душевным, несмотря на "внешнюю" неблагоприятную обстановку (я имею в виду нашу жизнь в стране). Даже с мамой моей, у которой очень тяжелый характер, у меня изменились взаимоотношения: как ни странно, я стала меньше принимать к сердцу ее брюзжания и могу теперь постоять за себя".

Участница В.: "Тренинг заставил думать, копошиться, встать, оглянуться и сказать: что же ты делаешь? как живешь? Жизнь-то идет, и она одна. А хорошо ли близким с тобой? Как они терпят твое равнодушие, холод? И пришлось перечеркивать старое и начинать новое. Знания, полученные на занятиях, пригодились не только на работе, но и дома в общении с близкими, детьми. Бывает, конечно, что из-за всех этих домашних дел забываешься, но тут же срабатывает самоанализ, и я начинаю призывать себя, заставляю вернуться в прошлое."

Кроме того, незапланированными результатами длительного этапного тренинга оказались и чисто терапевтические эффекты: у одной из участниц группы полностью восстановился нормальный сон после нескольких лет мучений от бессонницы, у другой прекратились хронические головные боли, третьей удалось избавиться от навязчивого детского страха.

Почему же после тренинга развития профессионального самосознания педагога вдруг проявились результаты, казалось бы, далеко выходящие за рамки поставленных перед ним задач? Начнем, пожалуй, с того, что по большому счету эти результаты также должны включаться в круг целей, стоящих перед тренингом. Ведь основная цель нашего тренинга - развитие профессионального самосознания педагога - служит еще более глобальной цели - повышению эффективности педагогического труда. А разве не будет более эффективным учитель, у которого складываются прекрасные отношения в собственной семье и которого перестают беспокоить психосоматические проблемы?

Появление этих эффектов, на наш взгляд, обусловливается целенаправленными усилиями ведущих, всей группы в целом и каждого участника в отдельности по созданию условий, оптимизирую.щих развитие самосознания, которое только в целях удобства исследователя и теоретика расчленяется на профессиональное и общечеловеческое. На самом деле психолог-практик каждый раз, работая в группе, имеет дело с конкретными людьми, для которых и вместе с которыми он пытается обеспечить возможности наиболее эффективного самопознания. И тогда неизбежно этот процесс выходит за узкопрофессиональные рамки осознания себя как учителя и становится осознанием себя как личности. Но самосознавание - это, как уже не раз отмечалось исследователями, обязательный и, видимо, самый главный компонент любого психотерапевтического воздействия, какую бы цель оно ни преследовало. Отсюда понятно, что переход самосознания на более высокий уровень развития часто сопровождается оздоравливающими эффектами и улучшением отношений к людям и с людьми.

Итак, анализ самоотчетов участников групп тренинга развития профессионального самосознания педагога дает основание сформулировать следующие выводы:

1. Результаты тренинга, фиксируемые участниками в самоотчетах, выражаются, во-первых, в значительном углублении представлений о самом себе, конкретизации и корректировке Я-образа педагога; во-вторых, в расширении сведений о своих коллегах, появлении чувства сплоченности с ними; в-третьих, в ярко выраженных субъективных переживаниях сильных внутренних изменений, касающихся прежде всего переформирования отношений к себе (появление чувства уверенности в своих силах), к окружающим людям, к миру; в-четвертых, в проработке и закреплении навыков эффективной саморегуляции, самоанализа и самоконтроля, способов применения гуманистических установок в реальной жизни.

2. Во многих самоотчетах, написанных участниками сразу после окончания тренинговых занятий, индивидуальные эффекты четко не формулируются, основное место занимают эмоционально насыщенные высказывания восторга и восхищения проделанной работой. По нашему мнению, это связано с двумя существенными моментами: во-первых, тренинг-марафон, в форме которого чаще всего использовался предлагаемый нами метод, в связи с большой его интенсивностью оставляет мало места для глубокого осознания происходящих процессов, это осознание отсрочено от момента завершения групповой работы; во-вторых, изменение Я-концепции, ценностных ориента-ций и системы отношений носит долговременный характер (тренинг служит лишь толчком для этого изменения), в результате чего рационализация бурно протекающих процессов саморазвития затрудняется и легче происходит лишь спустя некоторое время.

3. Опыт проведения разнообразных по длительности тренингов (марафонов и лонгитюдных, организуемых в несколько этапов) показал, что наиболее эффективной формой групповой работы, обеспечивающей большую выраженность и устойчивость результатов, является такая, при которой тренинг проводится в течение учебного года каждые два месяца по 2-3 дня (810 часов ежедневно). На время групповых занятий желательна полная изоляция участников от внешнего мира. Для этой цели очень удобно проживание в домах отдыха и профилакториях за городом.

4. Дополнительными результатами длительных этапных тренингов являются психотерапевтические эффекты (избавление от психосоматических проблем и трудностей психологического характера), а также улучшение взаимоотношений не только на работе, но и дома - с членами семьи.

В исследовании были изучены психологические условия развития профессионального самосознания педагогов, основным из которых является осознание учителем своего положения в пространстве педагогического труда, которое включает три составляющие: педагогическую деятельность, общение и личность педагога. Процесс осознавания детерминируется конструктивным преодолением трудностей, встречающихся в педагогическом труде. На основе концепции профессионального развития учителя раскрыты психологическое содержание, движущие силы, механизмы развития профессионального самосознания учителя. В работе предложена трехмерная модель пространства педагогического труда, но основе которой разработана оригинальная типология учителей и выделены уровни развития профессионального самосознания учителя.

Стратегия развития профессионального самосознания педагогов представлена в исследовании не только в системе понятий, но и виде конкретной психотехнологии, основу которой составляет специально разработанный психологический тренинг, предназначенный для реализации в системах подготовки и переподготовки педагогов.

Полученные в исследовании данные можно рассматривать как подтверждение выдвинутых гипотез о том, что осознание учителем себя во всех трех системах педагогического труда детерминируется конструктивным преодолением трудностей как основным психологическим условием развития профессионального самосознания учителя, и о том, что специальный психологический тренинг - один из эффективных методов, реализующих и конкретизирующих это условие.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Осознание себя в трех системах пространства педагогического труда -в системе педагогической деятельности, педагогического общения и собственной личности, детерминированное конструктивным преодолением трудностей, служит важнейшим условием развития профессионального самосознания педагога.

2. Система психокоррекционных занятий в форме специально разработанного психологического тренинга, ориентированного на позитивные изменения в осознании педагогом себя в каждом из пространств педагогического труда, способствует переходу профессионального самосознания на более высокий уровень. В большей степени тренинг оказывает позитивное влияние на когнитивную и аффективную подструктуры самосознания, в меньшей степени - на поведенческую.

3. Результаты тренинга выражаются, во-первых, в значительном углублении представлений учителя о самом себе, в конкретизации и корректировке его Я-образа; во-вторых, в расширении у него сведений о своих коллегах, в появлении чувства сплоченности с ними; в-третьих, в ярко выраженных субъективных переживаниях внутренних изменений, касающихся прежде всего переформирования отношений к себе (появление чувства уверенности в своих силах), к окружающим людям, к миру; в-четвертых, в проработке и закреплении навыков эффективной саморегуляции, самоанализа и самоконтроля, способов применения гуманистических установок в реальной жизни.

4. К завершению тренинга происходит статистически достоверное повышение самооценки, обусловленное позитивным изменением Я-реального и снижением оценок Я-идеального. Педагоги начинают более адекватно оценивать свои профессионально значимые качества, обнаруживают скрытые и недоступные ранее для осознания свои потенциалы. Я-идеал педагога приобретает конкретные черты в качестве цели самопроектирования и саморазвития.

5. Отработка у учителей способов преодоления трудностей в педагогическом труде и обучение их приемам самоконтроля и саморегуляции в процессе психологического тренинга детерминируют развитие всех компонентов структуры их профессионального самосознания.

6. Успешность и эффективность психологического тренинга обуславливается "начальным типом", к которому относится педагог. Наиболее податливы" для психокоррекционного воздействия учителя выделенного нами первого типа ("зависимость - принятие - система принуждения"). Наиболее "трудными" для позитивных изменений являются педагоги пятого типа ("самостоятельность - принятие - система принуждения") - с неадекватно завышенной самооценкой и полным слиянием Я-реального и Я-идеального.

Анализ результатов исследования позволяет определить ближайшие перспективы в области профессионального саморазвития педагогов и, в частности, в области развития их профессионального самосознания.

По нашему мнению, подготовка будущих учителей в вузах и переподготовка работающих учителей в системе повышения квалификации должны строиться таким образом, чтобы пространство педагогического труда стало для учителя сферой реализации его творческого Я - сферой углубления и поt вышения уровня его профессионального самосознания. Этому может способствовать практическое применение в целях психологической диагностики предлагаемой в работе типологии учителей. Для успешного и более полного использования указанной типологии еще предстоит окончательно доработать диагностический инструментарий, который позволил бы более объективно определять тип, к которому может быть отнесен педагог, и уровень развития его профессионального самосознания. Особое значение имеет разработка методов диагностики, способной определить степень адекватности когнитивного компонента самосознания - Я-образа педагога. Благодаря этому станет возможным легко вскрывать причины возникновения трудностей в педагогическом труде и разрабатывать конкретные, индивидуально-ориентированные психотехнологии, направленные на оптимизацию всех структур самосознания.

Еще больший эффект может иметь разработка специальных тренинговых программ, предназначенных для групп педагогов определенного типа. Дифференциация средств групповой психологической работы в зависимости от индивидуально-типологических особенностей профессионального самосознания участников группы создаст возможность значительного повышения результативности тренинга.

По-прежнему актуальной остается проблема устойчивости обновленной профессиональной Я-концепции и личностных изменений, происходящих после тренингов. Необходимо всестороннее изучение причин низкой устойчивости эффектов тренинга у некоторых участников. Важно найти конкретные приемы и методы, способствующие закреплению проишедших позитивных изменений.

Итак, главным итогом диссертационного исследования является открытие новых возможностей развития проф ее сиона ль ого самосознания педагогов на основе разработанных теоретических положений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Вачков, Игорь Викторович, 1995 год

1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Изв. АПН РСФСР. Вып. 18. М., 1948. - С.101-124.

2. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд. МГУ, 1978. - 271 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд. МГУ, 1988.- 432 с. Анищук Е.В. Эмоциональность учителя начальных классов как фактор эффективности процесса общения. Автореф. дис. .канд. психол. наук.1. М., 1988. 16 с.

4. Анцыферова Л.И. Личность в динамике; некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т.13. - 1992. - N 5. -С. 12-25.

5. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1986. 16 с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.- М.: Мысль, 1976. 158 с.

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М.: Изд. МГУ, 1984. 104 с.

8. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. M.:"REFL-book", 1994. - 314 с.

9. Бахур В.Т. Это неповторимое "я". М.: Знание, 1986. - 192с.

10. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. Техникапрофессионального поведения). М.: Народное образование, 1994- 144 с.

11. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. -М.: Мысль, 1990. 318 с.

12. Берлянд И.С. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1987. - С.144-172.

13. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994.- 176 с.

14. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель.- М.: Просвещение, 1991. 141 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. 464 с.

16. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). Киев: КГПИИЯ, 1991. - 187 с.

17. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика / / Московский психотерапевтический журнал. 1993. - N 1. - С.63-76.

18. Борденюк СХВ. Психологические факторы профессионального самосовершенствования будущих учителей. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1983. 24 с.

19. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия.- М.: Знание, 1991. 79 с.

20. Боршцевский М.И. Теоретические вопросы самосознания личности // Психологические особенности самосознания подростка. Киев: Вшца школа, 1980. - С.5-38.

21. Бороздина А.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. -Т.13. N 4. - 1992. - С. 99-100.

22. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1976. 21 с.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М.: Медицина,1989. 302 с.

24. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. МГУ, 1984. - 200 с.

25. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1987. 17 с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

27. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

28. Волович М.Б. Не мучить, а учить / О пользе педагогической психологии.- М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. 232 с.

29. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

30. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - N 7-8. - С.102-109.

31. Годфруа М. Что такое психология. В 2 т. Т.2. М.: Мир, - 1992. - 376 с. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. - 305 с.

32. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с. Гоноболин Ф.П. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. - 1975. - N 1. - С.101-111,

33. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993. - 208 с.

34. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, СЛедера.- М: Медицина, 1990. 384 с.

35. Гуссерль Э. Собрание сочинений / Под общей ред. В.И.Молчанова. Т 2. Феноменология внутреннего сознания времени. М.: РИГ"Логос": Гнозис, 1994. - 329 с.

36. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. N 4. - 1988. - С.22-32.

37. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М.: Издательская группа Проесс","Прогресс-Универс", 1995. 336 с.

38. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

39. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. - 228 с. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

40. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.- JL: Изд. ЛГУ, 1985. 166 с.

41. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы) // Психологический журнал.1980. Т.1. - N 2. - С.5-18.

42. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. 1988. - N 1. - С.70-75.

43. Заремба Г.Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1982. 16 с.

44. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.

45. Л.: Медицина, 1982. 216 с.

46. Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1989. 44 с.

47. Захарова А.В. Психология формирования самооценки.- Минск, 1993. 98 с.

48. Землянухин В.П. Влияние особенностей структуры самосознания подростка на мотивацию самовоспитания. Автореф. дис.канд.психол. наук.1. М., 1990. 21 с.

49. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. - N 2. - С.15-36.

50. Иванова А.А. Особенности этнического самосознания подростков-казаков в контексте межнационального общения. Автореф. дис. .канд. психол. наук.1. М., 1995. 20 с.

51. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике.

52. Л.: Медицина, 1983. С.231-254.

53. Казарова Т.В. Этический анализ самосознания личности. Автореф. дис. .канд. фил ос. наук. М., 1987. 21 с.

54. Как построить свое "Я" / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

55. Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал.- 1995. Т.16. - N 1. - С.115-121.

56. Калмыкова Е.В. Эмпирическая оценка адекватности самосознания // Психологические исследования социального развития личности. М.: ИП РАН СССР, 1991. - С.138-150.

57. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

58. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 141 с.

59. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 297 с. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. - М.: ТОО "Независимая фирма "Класс", 1993. - 224 с.

60. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. -М.: Знание, 1986. 79 с.

61. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. 1989. Т. 2. - N 1. - С. 127-136.

62. Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1982. - N 2. - С.140-146.

63. Кожухарь Т.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект). Автореф. дис. .канд. психол.наук. М., 1993. 20 с.

64. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1980. 14 с.

65. Колесников Л.Б. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Наука, 1985. - 263 с.

66. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат. -1984. - 335 с.

67. Кон И.С., Шамин Д.И. Д.Г.Мид и проблема человеческого "Я" // Вопросы философии. 1969. - N 12. - С. 85-96.

68. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал. - 1995. - Т.16. - N 1. - С.107-114.

69. Кричевский PJL, Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: Изд. МГУ, 1991. - 207с. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972. 255 с.

70. Крылов А.Н. "Образ-Я" как фактор развития личности. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1984. 20 с.

71. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1983. - N 2. - С.51-59.

72. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. -Л.: Знание, 1985. 32 с.

73. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985. 128 с.

74. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама ЯЛ.Морено. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 352 с. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание.- М: Наука, 1980. 359 с.

75. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975. 304 с.

76. Либих С.С. Групповая психотерапия неврозов.- Л.: Медицина, 1974. 207 с.

77. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976. - 64 с. Липпс Т. Самосознание, ощущение и чувство. - СПб., 1903. - 84 с. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. 144 с.

78. Ломов Б.Ф Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 446 с.

79. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы) // Психологический журнал. 1982. - N 5. - С.73-81.

80. Маршцук В Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1990. - 256с.

81. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. педагогика. 1986. N 6.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993. 192 с.

83. Мейгас М., Пихо Г., Сеэт М Проблемы измерения психологического эффекта социально-психологического тренинга // Проблемы практической психологии / Под ред. Х.Миккина. Таллин, 1984. - С.43-63.

84. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Т.77. - Вып.6. - Пермь, 1970. - С.164-192.

85. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. 254 с.

86. Методики социально-психологической диагностики личности и группы.- М.: ИП РАН, 1989. 219 с.

87. Миккин Г.А. О применении видеотренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущего учителя // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1983. - С.28-35.

88. Миккин X. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек, общение и живая среда. Таллин, 1986. - С.7-27.

89. Миронова T.JI. Развитие самосознания у учащихся ПТУ в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1985. 21 с.

90. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

91. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. - N 3. - С.58-63.

92. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

93. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Автореф, дис. .доктора психологических наук. М., 1995. 43 с.

94. Михайлов Ф.Г. Общественное сознание и самосознание индивида . М.: Наука, 1990. - 221 с.

95. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных групп). Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1994. 18 с.

96. Морено 3. Обзор психодраматических техник // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - N 1. - С.47-62.

97. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

98. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд. ЛГУ, 1960. - 426 с.

99. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. М.: Прогресс, 1984. - 300 с.

100. Немиринский О.В. Терапевтическая роль групповой динамики //Московский психотерапевтический журнал. 1993. - N 3. - С.5-24.

101. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя- Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1986. 19 с.

102. Новиков В.М. Проблема соотношения самосознания и рефлексии // Акутальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. -М.: Изд. МГУ, 1978. С.61-68.

103. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. - 303 с.

104. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. - N 2. - С.17-22.

105. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред. А.К.Марковой. М., 1987. - 104 с.

106. Организационно-деятельностные игры в народном образовании /Под ред. Ю.В.Громыко. М., 1990. - 159 с.

107. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.1989. N 2. - С.52-55.

108. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопр. психологии. 1995. - N 2. - С.5-18.

109. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 78 с.

110. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - N 3-4. - С.53-57.

111. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.:Мысль, 1971. - 351 с.

112. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа

113. Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983. С.45-51.

114. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальтте-рапии). М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

115. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 208 с.

116. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. - 168 с.

117. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологическийтренинг. М.: Изд. МГУ, 1989. - 216 с.

118. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.:Политиздат, 1982. 255 с.

119. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа "Я" у студентов. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1985. 16 с.

120. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1991. 17 с.

121. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

122. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.НЛесохиной. М.: Педагогика, 1982, - 144 с.

123. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд. Казан, ун-та, 1991. - 166 с.

124. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, МХ.Ярошевского. изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

125. Психология личности. Тексты / Под ред. КХБ.Гиппенрейтер, АА.Пузырей. М.: Изд. МГУ, 1982. - 288 с.

126. Психология человека в условиях социальной нестабильности /Под. ред. Б.АСосновского. М., 1994. - 204 с.

127. Раусте фон Врихт М.Л. Образ "Я" как подструктура личности // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. -М.: Наука, 1982. С.104-111.

128. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60-70-х годов) // Московский психотерапевтический журнал.- 1993. N 2. - С. 131-158.

129. Робин Ж.-М. "Фигуры гештальта" // Гештальт-92 / Под ред. Д.Н.Холмова, Н.Б.Долгополова, Н.Б.Кедровой. М., 1992. - С.26-41.

130. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1990. N 2. - С. 58-65.

131. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.- Краснодар, 1977. С.169-174.

132. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии.- М.:Изд. АН РСФСР, 1959. 352 с.

133. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.: Просвещение, 1976. 415 с.

134. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2.- М.:Педагогика, 1989. 322 с.

135. Рудестам МК. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

136. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.- М.: Просвещение, 1990. 127 с.

137. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. JL, 1986. 16 с. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности.- Свердловск, 1986. 142 с.

138. Свядощ А.М. Неврозы и их лечение. М: Медицина, 1971. - 455 с. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в функции творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. - 1983. - N 2. - С.35-42.

139. Семилет Н.В. Динамика социально-перцептивных характеристик субъекта общения (в группах активного социального обучения). Автореф. дис. .канд. психол. наук. М, 1988. 17 с.

140. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М.: Политиздат, 1947. 646 с.

141. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя.- М.: Педагогика, 1983. 247 с.

142. Скворцов JLB. Культура самосознания.- М.: Политиздат, 1989. 319 с.

143. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя

144. Magister. 1995. - N 3. - С.52-58.

145. Смоленская Е.Н. Социальный параметр школьной среды в условиях пси-хокоррекционной работы. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1993. 20 с. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М.: Политиздат, 1989. 215 с.

146. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. - 198 с.

147. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.- М.:Изд-во МГУ, 1988. 200 с.

148. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.- М.: Политиздат, 1972. 303 с.

149. Спичак С.Ф. Проблемы адаптации молодого учителя к работе в школе // Психологические условия формирования личности будущего учителя / Межвузовский сборник научных трудов. М., 1988. - С.34-43.

150. Стахеева Л.Н. Потребности и трудности педагогического общения будущих учителей // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция (тезисы докладов). Ростов-на-Дону, 1990. - 71-75 с.

151. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопр. психологии. 1991. - N 5. - С.98-102.

152. Тимофеев Ю.П. Видеотренинг как средство психодиагностики и совершенствования профессионального мастерства студентов педвузов. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1991. 16 с.

153. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-философского исследования. М.: Мысль, 1974. - 278 с.

154. Тобин С.А. Сравнение психоаналитической Я-психологии и личностно-центрированной терапии К.Роджерса // Иностранная психология. 1993. - Т.1. - N 1. - С.7-17.

155. Трофимова Н.М., Крутских Т.А. Формирование профессионализма общения учителя с младшими школьниками // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция (тезисы докладов).- Рос-тов-на-Дону, 1990. 67-69 с.

156. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1989.- 17 с. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.- М.: Политиздат, 1986. 590 с.

157. Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "Я" // Общение и развитие психики. М., 1986. - С.31-46.

158. Хломов Д.Н. Русский гештальт // Гештальт-92 / Под ред. Д.Н.Хломова, НЛЗ.Долгополова, Н.Б.Кедровой. М., 1992. - С.5-9.

159. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ.- М., 1994. М.: Прогресс-Универс, 1993. - 480 с.

160. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Сост. В.Ю.Баскаков. М.: НПО "Психотехника", 1992. - 108 с.

161. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1990. 15 с.

162. Цветков Э.А. Мастер самопознания, или Погружение в Я. -СПб.: "Лань", "Полисет", 1995. 192 с.

163. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте.

164. М.: Физкультура и спорт, 1985. 160 с.

165. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности

166. Проблемы сознания. М., 1966. - С.228-240.

167. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.:Наука, 1977. 144 с.

168. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум.- М.: Наука, 1982. С.121-126.

169. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Сов. педагогика. 1985. - N 8 - С.92-97.

170. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

171. Шадура А.Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1991. 18 с.

172. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза /Межвузовский сборник. М.: Изд. МГПИ, 1985. - С.33-39.

173. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознание // Проблемы сознания.- М., 1966. С.217-228.

174. Щедровицкий П.Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр: Научные основы прогр. "Полис" / АН СССР. Науч. Центр биол. ис-след., Претр-Пущино, 1987. - 42 с.

175. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

176. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.:Медицина, 1990. - 192 с.

177. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

178. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психологии. 1987. - N 6. - С.20-31. Юнг КГ. Проблемы души нашего времени.- М.: Прогресс. Универс, 1994. 329 с.

179. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993. - 207 с.

180. Adler A. Social interest: a shallenge to manking. New York: Capricorn Books, 1964.

181. Allen D. & Ryan K. Microtheaching. Reading: Addison-Wesley, 1969. Aspy D. N. The effect of teachers inferred self-concept upon student ashievement. Journ. of Educational Research, 68, 1978.

182. Bandler R., Grinder D. Neue Wege der Kurzzeit-Therapie; Paderborn 1981. Block J. & Thomas H. Is satisfaction with self- ameasure of adjustment? Jornal abnorm. soc. Psychol., 1955. 51, pp. 254-259.

183. Braaten LJ. The Effects of Person-Centered Group Therapy. Person-Centered Review. Vol. 4 No. 2, May 1989. 183-209.

184. Bradford L., Gibb J. & Benne KT. Group Theory and Laboratory Method. -N.Y.: Willey, 1964.

185. Brown G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. N.Y.: Viking Press, 1971.

186. Gorman A.E. Teachers and Learners; The Interactive Process of Education.- Boston: Allyn & Bacon, 1969.

187. Greenberg L.S. & Clarke K.M. Differential effectiveness of the two-chair experiment and empathie reflections at a conflict marker. Journal of Counseling Psychology, 1979, 26, 1-8.

188. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How teach others to teach themselves. N.Y., 1986.

189. Kaminski G. Einige Reflexionen uber Forscher-Reflexionen uber Lehrer-Reflexionen. Unterrichtswissenschaft 15 (1987), 3, 321-331.

190. Kessel W. Zu einigen psychischen Voraussetzungen des Furungs-verhaltens sozialistischer Lehrer. In: Jahrbuch der Akademie der Padagogischen Wissenschaften der DDR. Berlin, 1978.

191. Kessel W. Selbstbild-Fremdbild-Differenzen der Lehrer und Identifikationsbereitsschaft der Schuler.- Beitrag zum 22 JCP, Leipzig, 1980.

192. Kleince C.L. Self-perception. San-Francisko, 1978.

193. Kohut H. Introspection, empathy and the semi-circle of mental health. International Journal of Psychoanalysis, 1982, 63, 395-407.1.ft J. Group Processes: An Introduction to Group Dynamics. Palo Alto, Ca.: National Press Book, 1970.

194. Mc Clain E.W. Personal growth for teachers in training through self-study. Journal of Teacher Education, 1970, 21, 372-7.

195. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934.

196. Miles M. Learning to Work in Groups: A Program Guide for Educational Leaders. N.Y.: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1959.

197. Moreno J.L. Psychodrama. In Comprehensive Group Psychotherapy. Eds. Kaplan, H.I. and Sadock, B.J. Williams and Wilkins, Baltimore. 1983.

198. Newman R. Psychological Consultations in the Schools New York: Back Books, 1967.

199. Opper Karl-Heinz. Paradigmenwechsel oder. Muhen, sich im Sattel zu halten// In: Psychologie fur Mensc;henwurde und Lebens-qualitat/ Herausgegeben von S.Hofling, W;Butona Munchen, 1989, Band 2.

200. Perls F., Hefferline R., Goodman P. Gestalt Therapy. Excitement and

201. Growth in the Human Personality. N.Y. 1951.

202. Roht W. Berufszufriedenheit im Lehrerberuf. Westermanns Padagogische

203. Beitrage 24 (1972), 640-646.

204. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. N.Y. Toronto-Sydney. 1983. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. P.U.P., 1965. Schmuck R. & Schmuck P. Group Process in the Classroom. -Dubuque, Jowa: C.Brown, 1971.

205. Schroder H. Lehrerspersonlichkeit und Erziehungswirklichkeit.- Berlin, 1970.

206. Solomon L> & Berzon B. Nev Perspectives on Encounter Groups. San-Francisco: Jossey Bass, 1972.

207. Tuckman B. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 1965, 63, 384-399.

208. Vorwerg M. Metodische Grundlagen des Verhaltenstraining. -In: Sozialpsyсhologisches Training. Jena, 1971, s.23-35.