Развитие методологических основ педагогики в XVII-XX веках тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Гребенюк, Наталья Ивановна

• Гребенюк, Наталья Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гребенюк, Наталья Ивановна

Оглавление

Введение

Глава 1. Зарождение методологических основ европейской педагогики эпохи Просвещения

1.1. Первоначальные научные обоснования педагогической теории как основа зарождения методологии педагогики

1.2. Развитие содержания эмпирических основ европейской педагогики эпохи Просвещения

1.3. Становление единства научной и практической направленности методологии педагогики.

Глава 2. Становление методологических основ научной педагогики России в XIX веке

2.1. Философско-антропологическое обоснование методологии отечественной педагогики

2.2. Развитие методологических основ педагогики России вXIX веке

Глава 3. Развитие методологии педагогики России в конце XIX -начале XX века

3.1. Создание теоретических основ педагогики России вXIX -начале XX веков

3.2. Формирование психологических основ отечественной методологии педагогики

3.3. Методология умственного образования в отечественной педагогике России

Глава 4. Совершенствование методологических основ педагогики России в XX веке

4.1. Разработка философских основ методологии педагогики в 205 советский период

4.2. Философско-психологические обоснования развития отечественной методологии педагогики

4.3. Анализ состояния развития методологии педагогики в современных условиях

4.4. Исследование методологических основ современной военной педагогики

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие методологических основ педагогики в XVII-XX веках»

Образовательная система России на современном этапе основывается на методологическом знании как учении об основах познавательной и преобразовательной деятельности в теории и практике педагогической науки. Это объективно связано с методологически обоснованными преобразованиями в самой сущности современного образования, которые определены Законом об образовании и заложены в Концепции модернизации российского образования1.

Проведенное диссертационное исследование свидетельствует, что предметом познания классической и современной методологии педагогики является объективная реальность целостного педагогического процесса, а итогом познания - законы и закономерности, в том числе и педагогического плана. Как показали результаты исследования, некоторые постулаты классического идеала научности методологии педагогики противоречат познавательным потребностям современной педагогической теории и практики. Как представляется, можно констатировать, что педагогическое знание не обладает истинностью, если оно не обосновано законами, которые должны стать основой развития российской методологии педагогики. В современных условиях развития методологии педагогики актуализируется понимание того, что общая педагогика должна изучать и систематизировать общие законы и закономерности развития педагогики как науки.

Проведенный историко-педагогический анализ показал, что в своем развитии педагогика базировалась на методологических установках и аналитических основаниях философии и психологии. Что позволило современныму научныму знанию обосновать понимание методологии научной педагогики как относительно самостоятельной области знания и деятельности, определяемой собственной логикой развития и отражающей этапы эволюции педагогики как науки. В этом контексте предметом

См.: Федеральный закон «Об образовании». - СЗ РФ, 1996. - Ст. 150. методологии педагогики является соотношение между целостным познавательным педагогическим процессом и его отражением или диалектическим осмыслением в педагогической науке, исходя из того, что диалектика, являясь общей методологией научного познания, обосновывает методологию педагогики как науки. В свою очередь, методология педагогики как отрасль научного познания, выявляя закономерности и тенденции развития педагогической науки, обосновывающие содержание педагогической практики, разрабатывала и разрабатывает целостную дидактическую концепцию методологии познания в познавательном, педагогическом процессе. При этом, исторически, методология педагогики призвана была исследовать методологический способ мышления и познать природу и механизм методологии как мыслительного процесса, что является и в современных условиях предметом её исследования и развития. Определяющим развитие методологии педагогики всегда было исследование диалектики как науки о развитии, как важнейшей формы теоретического мышления, метода познания мышления. Вместе с тем, в определении диалектики как теории и метода познания важным для развития методологии педагогики является то, что диалектический метод выполняет в педагогическом процессе функцию объяснения познаваемых процессов развития субъекта и объекта познания. Отсюда, выявление логики развития методологии педагогики означает уяснение законов и закономерностей её развития. Исходя из этого, стратегически определяющим реформирование содержания образования в России является философско-психолого-педагогическое осмысление теории познания как важнейшей основы методологии педагогики, базирующейся на понимании того, что познание, как основа познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе, подчинено внутренним законам бытия через внешние законы функционирования знания в сложном диалектичном процессе познания. В современных условиях методология педагогики, теория познания как методологическая основа обучения, воспитания, образования и развития личности стали перед объективной необходимостью выхода на мировой уровень исследования. Совершенствованию методологии педагогики способствует понимание того, что «.связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли, а философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования»2.

Несмотря на то, что ряд педагогических проблем, возникших на диалектическом взаимопроникновении педагогики, психологии и теории познания, были исследованы: виды обобщения в обучении, теория развивающего обучения, особенности формирования понятий в процессе познавательной деятельности, вместе с тем, фундаментальные проблемы образования, напрямую выходящие на гносеологию, не нашли должного внимания в современных педагогических исследованиях.

Результаты диссертационного исследования убедительно свидетельствуют, что педагогика, пройдя путь своего развития от философско-абстрактного и эмпирико-педагогического до уровня философско-психологического, основываясь на философско-методологических подходах в теории познания, вновь стоит перед необходимостью диалектического осмысления своей теории.

В связи с этим в представленной диссертации теоретической освой исследования становления и развития игодологии педагогики стали идеи всестороннего развития личностц как условия прогрессшного развития общества, представителей классической философии: Сократа, Платона, Аристотеля, Ф. Бэкона, И. Канта, Г. Гегеля, А. Берсона, М. Вебера, Д.С. Брунера, В Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.И. Пиргова, H.A. Добролюбова, H.A. Бердяева, Б.П. Вышеславцева, Н.О. Лосакго, В.И.

2 Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград.-1996.-С.50.

Ленина, С.Н. ТрубецкогЗ, и современного философского знания, развивающего идею всестороннего развития личности в процее образования: A.B. Авксентьева, A.B. Денишна В.В. Ильина, Б.М. Кедрова, В.И. Каширина, А.Ф. Лосева, Т.И. Ойзермана, З.М. Оруджева, А.П. Шептуина4 и других исследователей.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что актуальными для анализа развития методологии педагогики стали исследования психологии познания как методологической основы обучения, образования и развития личности в современных практико-познавательных условиях: Б.Г. Ананьева, A.A. Богданова, П.П. Блонского, A.A. Брушлинского, A.A. Бодалева, С.К. Бондыревой, В.А. Барабанщикова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.А. Зеньковского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Б.Ф. Ломова, Ж. Пиаже, Ю.А. Самарина, A.A. Смирнова, Д.И. Фельдштейна, Г.И. Челпанова, Б.ГТ. Щедровицкого, Д.Б. Эльконина5 и других.

Методология педагогики, восходящая к Я.А. Коменскому, Ж.-Ж. Руссо и И. Канту, И. Песталоцци и А. Дистервегу, И. Нейллу и С. Френе на Западе, к К.Д. Ушинскому и Н.И. Пирогову, Л.Н. Толстому и К.Н. Вентцелю,

3 См., например: Платон. Соч: В Зт. - М., 1970; Аристотель. Сочинения: В 4т. - М., 1975-1983; Бэкон Ф. Сочинения: В 2т. - М., 1971, 1972; Кант И. Антропология. - СПб., 1900; Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В Зт. - М., 1974-1977; Бергсон А. Творческая эволюция / Пер. с франц. - М., 1998; Вебер М. Исследования по методологии науки. - М., 1980; Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М., 1977; Ленин В.И. О воспитании и образовании: В 2т. - М., 1980; Трубецкой С.Н. О природе человеческого познания // Феномен человека. Антология. - М., 1993 и др.

4 См., например: Деникин A.B. Консерватизм и либерализм в социально-философской мысли России XIX века: становление методологии. - М., 2000; Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. - М.: Изд-во МГУ, 1993;.; Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. Литературные размышления философа. - M., 1990; Оруджев З.М. Диалектика как система. - М.: Политиздат, 1973; Шептулин А. П. Диалектический метод познания. - М.: Политиздат, 1983.

5 Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М., 1996; Богданов A.A. Познание с исторической точки зрения. - М., 1999; Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. - M., 1996; Бондырева С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. - М., 1998; Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. - М., 2000; Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1996; Его же. Педагогическая психология. - М., 1996; Зеньковский В.А. Психология дегства. - Екатеринбург, 1995; Леонтьев А.Н. Эволюция психики. - М., 1999; Лурия А.Р.

06 историческом развитии познавательных процессов. - М.: Наука, 1974; Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984; Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М., 1962; Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. - М., 1968; Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности // Избранные труды. - М.: Флинта, 1999; Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. - М., 1999; Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. - М., 1992; Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. - Киев, 1970.

П.Ф. Каптереву и В.П. Вахтерову6 в России, стала важным основанием развития мировой методологической педагогической мысли.

Исследования становления, развития и формирования методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, отражающих современную педагогическую практику, И.А Алехина, О.С. Анисимова, П.Р. Атутова, A.B. Барабанщикова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса, Н.И. Болдырева, Г.В. Воробьева, В.Н. Герасимова, Б.С. Гершунского, В.Е. Гмурмана, Л.Ю. Гордина, П.Н. Груздева, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, Л.Б. Ительсона, JI. Клинберга, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, Д.Г. Левитеса, И.Я. Лернера, И.А. Липского, Б.Т. Лихачева, М.А. Лямзина, З.А. Мальковой, Г.Н. Мальковской, H.A. Меньчинской, Н.Д. Никандрова, H.A. Петрова, В.И. Помагайбы, З.И. Равкина, Ю.С. Руденко, М.Н. Скаткина, В.Я. Струминского, О. В. Трантерберга - определили теоретическую основу ее современного состояния7.

Вместе с тем анализ степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что целостного исследования развития методологических

6 См.: Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1894; Руссо Ж.Ж Педагогические сочинения: В 2т. -М., 1981; Кант И. Собрания сочинений. В 8 т. - М., 1994; Песталоцци И.Г Избранные педагогические произведения. В Зт. - М., 1961-1965; Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956; Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. - М.: Педагогика, 1988.; Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - M., 1985; Толстой Л.Н Педагогические сочинения со вступительной статьей С.А. Венгерова. - СПб., 1912; Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных п рудов. - М., 1993; Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. - СПб., 1878; Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. - М., 1916.

7 См.: Анисимов О.С. Основы методологического мышления. - М., 1989; Его же. Методологические проблемы развития педагогической науки. - М.: Педагогика, 1985; Алехин И.А. Развитие военно-педагогической мысли России: Дис. . канд. пед. наук. - M., 1995; Барабанщиков A.B. Педагогические основы обучения советских воинов: Дис. . докт. пед. наук. - М., 1968; Бабанский Ю.К. Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. -M., 1983; Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977; Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. - М.: ГАВС, 1999; Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. - 1971. - № 4; Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. - 1946. - № 4; Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. - М., 1984; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентировапных образовательных концепций). - М., 1998; Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. - М., 1971; Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996; Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика. - М., 1971; Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994; Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. - M.: Педагогика, 1984; Липский И.А. Прогнозирование развития военно-педагогических исследований: Дис. . докт. пед. наук. - M., 1995; Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. - М., 1995; Левитсс Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - M., 1998; Лихачев Б.Г. Методологические основы педагогики. - Самара, 1998; МальковаЗ.А. Школа и педагогика за рубежом. - М, 1983; Менчипская H.A. Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания: Методическое пособие / Под ред. Н.Д. Никандрова, B.C. Шубинского. - М., 1988; Равкин З.И. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3 т. -М., 1994; Трантенберг О. В. Диалектика и педагогика. - М. 1927 и др. основ педагогики в XVII -XX веках, обоснования единого концептуального подхода к ее изучению на уровне специальных научных исследований (монографий, кандидатских и докторских диссертаций) не проводилось.

Актуальность научной проблемы обусловлена противоречивой и в то же время преобразующей ролью методологического педагогического знания в современном образовательном пространстве, ее большой теоретической и практической значимостью, недостаточной концептуальной разработанностью, потребностью осмысления накопленного опыта и возрождения научного подхода к изучению традиций классической методологии педагогики, что и определило выбор темы диссертации.

Объектом диссертационного исследования являются методологические основы педагогики как относительно самостоятельной отрасли научного знания.

Предметом - развитие методологических основ педагогики в XVII -XX веках.

Цель диссертационного исследования: обосновать сущность, содержание и тенденции развития методологических основ педагогической науки в XVII - XX веках.

Задачи диссертационного исследования:

1. Определить зарождение методологических основ европейской педагогики эпохи Просвещения как учения об основах познавательной и преобразовательной деятельностей в теории и практике образования.

2. Раскрыть становление методологических основ научной педагогики России.

3. Выявить логику развития методологии педагогической психологии, как уяснение законов и закономерностей её развития.

4. Обосновать методологические основы педагогики России в XX веке.

Методологической основой исследования являются идеи и положения классических и современных философских, исторических, психологических, педагогических теорий и концепций, в которых иссшдован научный подход к проблеме познания в общечеловеческой, гюзнавательной практике, сформулировавший основные принципы классической теории познания и научно обосновавший содержание функционирования законов познания в общечеловеческой, познавательной практике. Принципы историзма, объективности, системности определили методологические основания организации и проведения научного исследования, основанного диалектичным подходом к отбору, систематизации содержания научного знания и сравнительно-сопоставительным анализом содержания источников. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов эмпирического и теоретического познаний: метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, анализ информационных связей, анализ цепи цитирования; методы теоретического исследования: систематизация, классификация, сравнительный анализ, историческая структуризация, моделирование, что определило системогенетический, конструктивно-генетический, концептуально-методологический, историко-ретроспективный и культурологический подходы к проблеме исследования.

В работе использовались фонды научных архивов, редкие фонды научных библиотек, анализировались философские, историко-психологические, историко-педагогические, психолого-педагогические исследования по заявленной проблеме. Исследованы историко-педагогические работы, изучающие педагогические теории европейских педагогов Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервега; К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова и др. в России, а также современное состояние научной разработки исследуемой проблемы, как в общей педагогике, психологии, истории педагогики и психологии, так и в военной педагогике как науке.

Исследование проводилось в течение 16 лет и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1987-1995 гг.) - подготовительный, включал накопление эмпирического материала, поиск методологических и теоретических оснований для научного исследования и осмысление классической теории познания как методологической основы педагогики как науки.

Второй этап (1995-1997 гг.) - основной, представлял собой исследование зарождения методологических основ педагогики как науки, развития методологии педагогики в классической научной педагогике России XIX- начала XX века и современного состояния её развития.

Третий этап (1997-2003 гг.) - заключительный, был связан с обобщением результатов проделанной работы; подготовкой монографий по теме исследования; оформлением результатов исследования в виде диссертации; уточнением теоретических выводов и практических рекомендаций; апробацией полученных результатов в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов; в выступлениях на научных семинарах и конференциях и внедрением их в практику.

Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями: изучено и проанализировано более 700 научных источников по проблемам развития методологии, в том числе более 70 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам развития методологии педагогики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- исследованы философские, психологические и педагогические основы зарождения методологии европейской педагогики эпохи Просвещения; определено становление методологических основ научной педагогики России как отрасли, выявляющей основные закономерности и тенденции развития педагогической науки и определяющей педагогическую практику;

- выявлена логика развития методологии педагогической психологии России XIX - начала XX веков как уяснение и практическое применение законов и закономерностей её развития; уточнены и обоснованы основные тенденции развития методологических основ педагогики в России в XX веке.

На защиту выносятся:

1. Содержание методологии педагогики эпохи Просвещения как научное обоснование и развитие эмпирических основ, обеспечение единства научной и практической направленности законов дидактики, модификация законов познания и мышления в целостном педагогическом процессе; выявленная основная тенденция зарождения и становления методологических основ педагогики эпохи Просвещения; научное обобщение педагогических фактов и явлений на основе классической теории познания и закрепление их в педагогических понятиях, законах и закономерностях.

2. Сущность методологии педагогической науки XIX века (К.Д.Ушинского, В.П. Вахтерова, Н.И. Пирогова и др.) как понимание тождества законов развития человеческого познания и физической природы человека, взятой в качестве основы организации познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе; обоснованные основные тенденции развития методологии педагогики России XIX века: общая логическая форма познания, являющаяся законом в организации познавательного, педагогического процесса; связь познания и учения, познавательного процесса и закономерностей его развития, зависимости закономерностей процесса обучения от закономерюстей процесса познания, так как учение является специфической формой познания и др.

3. Сущность и содержание методологии педагогики России конца XIX - начала XX века, обоснованной органическими законами единства психических явлений и психической деятельности, развития самосознания и познания в целостном педагогическом процессе как предметной деятельности восприятия и психической её регуляции; уточненные законы и закономерности развития методологии педагогической науки России в конце XIX - начале XX века; психологическое обоснование педагогического процесса как систематизация знания о психических процессах; сила познания в образовательном пространстве; обучающее познание как развитие познавательной деятельности изнутри и акт самодеятельности, саморазвития личности; законы ассоциаций; положение о том, что понимание, открытие и познание закона как основы научного знания возможно только путем изучения, осмысления и систематизации конкретных педагогических явлений, управляемых этим законом.

4. Методологические основы педагогики России в XX в.: предмет познания в целостном педагогическом процессе раскрывается как система законов диалектики, логики, психологии; законы диалектики в целостном педагогическом процессе тождественны законам всеобщей взаимосвязи явлений познаваемого мира как единого целого; теория познания дает педагогике знания о соотношении объективного и субъективного в мыслительных отражениях действительности, выстраивает свою теорию на основе исследований психологии познания; теория отражения как закон организации познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе требует интеллектуального обеспечения познания в познавательном процессе как условия развития и саморазвития личности; педагогическая методология призвана синтезировать законы познания в форму их конкретного единства и цельности и обосновывать ими как отбор содержания знания для образования, так и собственно организацию педагогического процесса; обобщение и систематизация научных знаний о законах познания в единстве с накопленными человечеством представлениями о способах познания и преобразования действительности как условиях развития собственно методологического педагогического знания и прогнозирования развития методологии научной педагогики.

5.Методологические основы военной педагогики как взаимосвязанные и взаимообусловленные уровни её развития: гносеологический, базирующийся на основных законах и категориях диалектики; мировоззренческий, опирающийся на учение о факторах формирования личности человека, о воспитании как общественном явлении, на положения об активной творческой деятельности человека; научно-содержательный, исследующий закономерности и принципы педагогического процесса вуза, его общую направленность и характер военно-педагогической деятельности; логико-гносеологический уровень, обосновывающий категориальный аппарат, анализирующий соотношение теории и практики обучения и воспитания военнослужащих, исследующий взаимосвязи военной педагогики с другими науками; научно-методический уровень, раскрывающий систему познания в исследовательской, научно-методической деятельности, слагаемыми которой являются: фиксация познанных педагогических фактов, систематизация их, описание педагогического процесса, объяснение сущности объекта познания -подведение под общий закон, прогнозирование; уточненное представление о том, что являясь стратегией, основой научно-педагогической деятельности, разработанная военной педагогикой методология позволяет прогностически подходить к решению теоретических и практических задач научной военной педагогики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем научно обоснован и в целостном виде представлен теоретический анализ развития методологических основ педагогики (ХУП-ХХ века). В диссертации исследованы философские, психологические и педагогические основы развития методологии педагогики. В работе обогащены имеющиеся знания о сущности, содержании, научном аппарате методологии педагогической науки и ее специфике в ХУП-ХХ веках.

Практическое значение исследования состоит в том, что обобщенный в нем интеллектуальный опыт философской и психологической рефлексии научного историко-педагогического знания о развитии методологических основ научной педагогики (ХУН-ХХ века) с выходом на современное состояние исследуемого содержания знания, а также с учётом его прогностического значения является необходимым для развития современной методологии педагогики. Наряду с этим содержание проведенного исследования может стать основанием научного обоснования новой отрасли педагогического знания - педагогики познания как науки о законах функционирования познания в познавательном процессе и генезисе собственно методологического педагогического знания общей и военной педагогики.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования.

Достоверность и обоснованность проведенного научного исследования обеспечиваются целостным, системогенетическим подходом к исследованию, адекватностью методов исследования её цели и задачам, научной апробацией основных идей, включённостью результатов в единое образовательное пространство глобального информационного пространства, внедрением в процесс университетского образования, как на уровне рабочего стандарта, так и конкретных образовательных программ.

Апробация теоретических положений и внедрение результатов исследования в практику. Содержащиеся в работе теоретические положения и результаты научного исследования докладывались и обсуждались на Международных конгрессах по программе: « Мир на

Северном Кавказе через языки, образование и культуру» (1996, 1998, 2001гг.); Всероссийских конференциях, в том числе «Поликультурное образование в современной России» (1997г.); ежегодных научно-методических конференциях преподавателей СГУ; методологических семинарах СГУ; в ежегодных выпусках сборников материалов для студентов «Страницы истории педагогики» - ПГЛУ; в экспериментальном учебном пособии: «Педагогика» (лекции для студентов, 1992г.); в публикациях в материалах научно-практических конференций по проблемам: «Актуальные философские и методологические проблемы современного научного познания», «Проблемы философии культуры», «Актуальные проблемы социогуманитарного знания», «Этнические проблемы современности»; в чтении лекционных курсов: «Педагогика», «История педагогики», «Мировой педагогический процесс», «Психология и педагогика» - СГУ, РГПУ, ПГЛУ; в выступлениях на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук отделения «Педагогика единого и целостного мира»; в монографическом исследовании «Законы познания и методология педагогики» (2001г.).

Структура диссертации определяется поставленной целью и задачами исследования, состоит из введения, 4 глав, включающих 12 параграфов, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гребенюк, Наталья Ивановна

Выводы:

1. В современных условиях развития методологии педагогики на пути интеграции в мировую педагогическую мысль возникла необходимость поиска фундаментальных стратегических оснований и приоритетов развития методологической основы обучения, образования и условий саморазвития образовательной системы России.

2. Исследуя теорию познания как методологическую основу обучения и образования личности, важно исходить из того, что современная интеллектуальная познавательная деятельность актуализирует понимание того, что в процессе познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе предмет познания раскрывается как система законов диалектики, логики, психологии.

3. Определяя задачу познания в педагогике как необходимость охватить закономерности «вечно движущейся и развивающейся природы», и, понимая закон ступенью познания человеком единства и взаимосвязи познаваемой «цельности мирового процесса» был сформулирован закон познания как форма всеобщности: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности». Этот закон предопределил развитие собственно методологического педагогического знания, хотя до сих пор диалектика не стала ведущим методом теоретического познания в области педагогики.

4. В условиях развития собственно методологического педагогического знания, что подтверждено нашим исследованием, важно исходить из того, что законы диалектики, на основе которых разработаны закономерности диалектического метода познания, являются законами всеобщей взаимосвязи явлений познаваемого мира как единого целого, и в частности, целостного педагогического, познавательного процесса.

5. Методология педагогики, становление и развитие методологических оснований функционирования познания в целостном педагогическом процессе, основываясь на теории отражения как законе познания и понимании того, что теория познания дает педагогике знания о соотношении объективного и субъективного в мыслительных отражениях действительности, выстраивает свою теорию на основе исследований психологии познания.

6. Важным для развития методологического педагогического знания стал вывод психологии познания: познавательный образ формируется, развивается и существует только в процессе отражения. Познавательный образ есть сам процесс. Отсюда, теория отражения как закон организации познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе требует интеллектуального обеспечения познания в познавательном процессе как условия развития и саморазвития личности.

7. Объективная необходимость исследования философско-психологических оснований развития методологического педагогического знания связана с тем, что в педагогических и историко-педагогических исследованиях последних десятилетий не в должной мере использовалась педагогическая методология. Педагогическая методология является основанием анализировать реальные образовательные явления, видеть их закономерные связи и отношения - их диалектичность, благодаря чему они функционируют. Только на основе знания законов функционирования компонентов педагогического процесса, можно анализировать противоречия теории и практики образования. И, как показало наше исследование классических педагогических теорий, как категорий методологии педагогики, в процессе организации познавательной деятельности, как и собственно познания, важно исходить из понимания того, что основы познаваемой теории включают группу основных понятий, законов, следствий. Исключение же из этого рядоположения хотя бы одного элемента, например, закона, превращает основы теории в совокупность знаний, которая почти невозможна для усвоения в процессе познания. К сожалению, это характерно для познавательной практики часто игнорирующей вывод: предмет познания раскрывается как система законов.

8. Анализ современного состояния развития методологического педагогического знания основывается тем, что педагогика как наука исходит из того, что познание как сущность, как процесс, как результат погружено в человеческое существование и есть обнаружение интеллектуальной силы человека, силы познающего человека как целостного существа. Сила познания в процессе познавательной деятельности обнаруживается в самих познавательных противоречиях, диалектичности познания и в том, что мы есть то, что познаем. Вместе с тем, современное методологическое педагогическое знание основывается пониманием познания в учебной деятельности как творческого акта человеческой жизни, который освещает светом познанной мудрости смысл существования, подчиняясь законам мирозданья, так как всё сущее есть царство закона.

9. Педагогическая методология призвана синтезировать законы познания в форму их конкретного единства и цельности и обосновывать ими как отбор содержания знания для образования, так и собственно организацию педагогического процесса. Знание и использование конкретных философских, психологических и педагогических законов в их единстве и целостности в научно-исследовательской и педагогической практике могут стать условием и средством научно обоснованного отбора содержания знания для образования.

10. Обобщение и систематизация научных знаний о законах познания, в единстве с накопленными человечеством знаниями о способах познания и преобразования действительности, станет условием развития собственно методологического педагогического знания и прогнозирования развития методологии научной педагогики.

11. Развитие методологических основ современной военной педагогики шло по пути диалектичного подхода к её развитию, научно обоснованно понимая методологию военной педагогики сферой применения философских принципов к исследованию и организации целостного педагогического, познавательного процесса. Основываясь на диалектическом методе познания как всеобщей методологии, методологией военной педагогики разработаны взаимосвязанные и взаимообусловленные уровни её развития: гносеологический, основанный законами и категориями диалектики; мировоззренческий, основанный теорией деятельности и мышления в развитии личности; научно-содержательный, исследующий закономерности и принципы педагогического процесса вуза, его общую направленность и характер военно-педагогической деятельности; научно-методический уровень, раскрывающий систему познания в исследовательской, научно-методической деятельности, слагаемыми которой являются: фиксация познанных педагогических фактов, систематизация их, описание педагогического процесса, объяснение сущности объекта познания -подведение под общий закон, прогнозирование.

12. Являясь стратегией научно-практической основой научно-педагогической деятельности, разработанная военной педагогикой методология позволяет прогностически подходить к решению теоретических и практических задач научной военной педагогики.

Заключение

Методология научной педагогики, основанная общей онтологией системно-структурного анализа, теорией деятельности, теорией мышления, теорией науки и семиотикой, развивается на основе преодоления противоречия между целостным характером законоосновательной картины познаваемого мира и познанием её в целостном познавательном педагогическом процессе. Вместе с тем, научные основы современных, признанных педагогических теорий как категорий методологии педагогики внутренне противоречивы. Исследованная ими научная картина развития целостного познавательного педагогического процесса и педагогика познания как основа познавательной деятельности в педагогическом процессе не носит целостного характера в силу необоснованности законами и закономерностями развития собственно педагогического научного знания. И в этом контексте исследование законов и закономерностей развития научной педагогики должно быть результатом развития методологического педагогического знания, что являлось необходимым условием становления и развития содержания классических педагогических теорий и определило актуальность и научную значимость исследования развития методологических основ педагогики XVII - XX века.

Развитие и формирование методологического педагогического знания должно исходить из социальной необходимости, по мнению Президента России, научиться «.извлекать выгоду из собственных образовательных» преимуществ. И в этих условиях, когда базовое образование должно быть бесплатным, профессия преподавателя - престижной, а познавательное пространство основываться единым образовательным стандартом, методология педагогики поставлена как в ситуацию ответственной зависимости, так и ответственности за осмысление мира познания и познания мира как условия выживания человечества. Этому должен быть подчинен целостный педагогический процесс, основанный единством образовательной, воспитательной и развивающих функций. Отсюда, генетический подход к научному анализу становления, развития и формирования методологического педагогического знания, основанного теорией познания и законами его функционирования в классических педагогических теориях, привел нас к выводу: мир природы познания и человека имеет свои законы, и познание должно найти к ним ключи. Для развития методологии педагогики важность этого вывода заключается еще и в том, что главным содержанием жизни человека и человечества в целом должно стать познание истины и созидательное служение ей.

Образование при этом, на наш взгляд, и это подтвердило проведенное исследование, являя собой сотворенную действительность, требует, как это было в классических педагогических теориях Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, в новых социальных условиях изучать и систематизировать законы и закономерности познавательного мира человека и его познавательные возможности. А это, в свою очередь, станет условием методологически выверенного отбора содержания знания для образования, что, на наш взгляд, приведет к систематизации основанного законами познаваемого знания и уведет от накопленного знания-мнения как субъективированного знания. Знание-мнение в педагогике как науке должно уступить место содержанию познаваемого знания, основанному законами. Проявляясь как вероятностные тенденции, законы отражают сущностные характеристики педагогических теорий, как содержательной их основы, так и возможности их функционирования в целостном педагогическом процессе, определяя при этом процесс их последующего развития, являющегося продолжением предшествующего, что подтверждено содержанием проведенного исследования. Вместе с тем содержание диссертационного исследования реализовало установку современной тенденции развития методологического педагогического знания прогностически анализировать педагогические теории, как системные объекты, в их целостном существовании, так как познать сущее педагогической теории можно только в контексте целого, которое покоится на законах.

Содержательной основой анализируемой проблемы стала интеграция научных подходов к проблеме методологизации педагогического жания и принятием философского, психологического и естественнонаучного знания. Философские, психологические и педагогические концепции образования, функционально-ориентированная и личностно-ориентированная стратегии развития образования с выходом на развивающие технологии стали определяющей основой концептуально -методологического подхода к отбору познавательного знания в современных условиях образования.

Очеловеченная законами как человеческими установлениями познаваемая картина мира стала основанием отбора содержания знания для познания в условиях информационной цивилизации, в которую вступило человечество на рубеже XX - XX веков. В связи с этим актуализировалась необходимость развития содержания методологического педагогического знания, что определило необходимость историко-генетического подхода к исследованию проблемы «Развитие методологических основ педагогики (XVII -XX век)». Это обосновано тем, что исторический подход к науке создает модель знания о законах мира и познания, основанных пониманием объективной реальности предметом познания, закона - итогом познания, так как наука есть сфера объективного.

Методология педагогики «Великой дидактики» Я.А. Коменского, сущностно определив беспредельность познания, его вечность, закрепила философское знание методологическим для педагогики, определив понимание функционирование закона в сущности познания как мирового разума. Это подтверждено им выводом: знание не обладает истинностью, если оно не обоснованно законами. В таком случае «.оно принимает мираж за действительность». Исходя из этого, он научно обосновал необходимость в рамках целостного педагогического, познавательного процесса учить целостному, внутренне упорядоченному, системно связанному, в силу обоснованности законами пространства, времени и причинности, знанию о мире и о человеке.

Основополагающими для становления, развития и формирования методологического педагогического знания стали научно обоснованные выводы Я.А. Коменского о том, что законы развития природы познания тождественны законам развития человеческого ума, как носителя систематизированного знания. И это связано с тем, что он отождествлял восприятие познаваемого знания в целостном педагогическом процессе как начало познания, как чувственный образ реального физического явления или предмета с самим явлением и предметом. Процесс восприятия в познавательном процессе он рассматривал как нервный процесс в мозге, подчиняющийся физиологическим законам, и представляется в качестве видоизмененной природной закономерности. Важным для нашего исследования стал его вывод о том, что всё миропознание есть познание законов природы, основанных духовными законами познающего, что должно стать предметом исследования современной методологии педагогики.

Считая пространство, время и причинность основаниями или законами функционирования познания в педагогическом процессе, Я.А. Коменский определял чувственные основы мышления как познания порождением прямых действий познаваемых предметов и явлений, существующих в законах пространства и времени и потому причинно обусловленных. Наше исследование методологии педагогики Я.А. Коменского позволило реанимировать научно обоснованную востребованность в современных образовательных условиях единого мирового образовательного пространства понимание необходимости вернуть человеку знания об универсалиях как законах познания и развития и десять заповедей -закономерностей, определяющих жизнь познания и человеческую жизнь уже два тысячелетия.

Вывод методологического педагогического знания Я.А. Коменского: мы любим именно настолько, насколько познаем, его «теорем о познании» должны стать основой гуманистической педагогики как науки о законах обучения, образования и развития личности.

Особое место в исследовании методологических основ становления и развития методологических основ педагогики было уделено философским, психолого-педагогическим основаниям содержания познания как основы познавательной деятельности человека в отечественной педагогике. Анализируя содержание тождественности законов развития человеческого ума с законами развития физической природы, как основы познания и познавательной деятельности человека; учение как форму познания, и в этой связи единство ассоциативно-рефлекторной теории учения и деятельностной теории познания в целостном педагогическом процессе, мы исходили из научного вывода К.Д. Ушинского: пока педагогика не будет построена на философских основах, она не станет подлинной наукой.

Методологически обосновывая понимание разума предмета логическим законом его существования, К.Д. Ушинский считал, что в познаваемой природе, как храме Великого Творца, так и в теле человеческом, живут законы вечного разума, основой которых является закон разнообразия в единстве. Этот закон чрезвычайно актуален для развития методологического педагогического знания в современном образовательном пространстве. В этом контексте особую актуальность приобретает методологическое исследование классической отечественной педагогикой познавательного процесса. Отечественная методология педагогики, анализируя познавательный процесс, пришла к выводу о том, что познавательный процесс, приводящий нас к абстракции понятий из представлений, приводит нас к абстракции законов из единичных явлений. В этом аспекте в процессе познания предшествующее педагогическое явление мы понимаем как причину, последующее как следствие. При этом подчёркивалось, познавая признаки педагогического явления, мы объединяем все существенные признаки явления в одно понятие явления, которое называем законом явления.

Методологически значимым для нашего исследования стал его вывод о том, что познаваемый предмет и явление находятся между собой в таком же отношении, как пространство и время. Понимая при этом явление предметом во времени, предмет - явлением в пространстве. Этот вывод стал основанием формулирования положения о том, что познание предмета и познание закона тождественны, так как «сознание действует одним и тем же процессом при постижении предметов и открытии законов», что должно стать предметом исследования современной методологии педагогики.

Актуальным для развития методологии педагогики стал и вывод К.Д. Ушинского о том, что нервная система является связующей основой познаваемого мира и сознания, что не всегда учитывается современной теорией и практикой организации познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе, хотя постулируется индивидуальный подход в обучении.

Научно значимым для становления и развития методологии педагогики, философии педагогики является исследованное К.Д. Ушинским ассоциированное познание, как основа познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе. Методологически обоснованно анализируя ассоциации по закону противоположности, законы ассоциаций по сходству, которые являются основанием памяти, он считал ассоциации по законам противоположности и сходства законами логическими, а законы ассоциаций по месту и времени - механическими. Содержанием рассудочных ассоциаций К.Д. Ушинский научно обоснованно полагал нервную связь следов познавательных представлений по внутренней логической необходимости познания. В этом гениально выводном контексте он обосновал необходимость создания учебника логики для учащихся школы, что до сегодняшнего дня проблематично.

Важным в контексте нашего исследования стал вывод классической педагогики о том, что общая логическая форма познания должна быть законом в организации познания в целостном педагогическом процессе.

Изучение законов мировой жизни, становления и развития содержания психолого-педагогических основ методологии педагогики, содержания системы законов ассоциаций психических, познавательных процессов как основы познавательной деятельности в педагогике П.Ф. Каптерева привело нас к его методологически значимому выводу о том, что всякое истинное знание есть познание и возможно только при умственной энергии. При этом он понимал умственную познавательную энергию как стремление к объяснению и нахождению законоосновательного знания. При этом он полагал, чтобы правильно познавать, а значит, мыслить необходимо «законы ассоциаций дополнять законами логическими».

Особо важным для развития и формирования методологического педагогического стал вывод П.Ф. Каптерева о том, что, поскольку знания бывают теоретическими и прикладными, то они могут быть полными и законченными, а поэтому применение закона в педагогике есть расширение знания о законе и обоснованности содержания познаваемого знания. И это связано с тем, что соединение практического применения знания с теоретическим применением - есть переисследование содержания знания, что важно в условиях проблемного и развивающего обучения.

Исследование законов ассоциаций психических, познавательных явлений, проанализированных П.Ф. Каптеревым в «Педагогической психологии», стало собственно интеллектуальным откровением для развития современной методологии педагогики. И это связано с тем, что в

Педагогической психологии» научно обоснованны методологически значимые выводы: наше познание есть не что иное, как параллельное замечание сходства и различия между предметами. И это - основной закон нашей мысли; по закону смежности мы познаем явления такими, какими они есть на самом деле; по закону существования мы познаем постоянные отношения вещей и явлений; по закону последовательности мы познаем движения и изменения в мире. .

Это научное знание значительно расширило современное содержание методологии педагогики, исходящей из понимания функционирования мышления определяемого цепью ассоциированных мыслительных операций, с помощью которых мы познаем содержание знания, закодированное в восприятиях, представлениях и понятиях.

Исследуя становление содержания психолого-педагогических основ научного мира познания классических педагогических теорий, мы исходили из известного научному знанию понимания человека познающего, как сопричастного миру жизни, а потому представление мира является основой познания мира человеком, как в филогенезе, так и в онтогенезе.

Проведенное исследование показало то, что образование, являя собой сотворенную действительность, требует в новых социальных условиях прогностически изучать и систематизировать законы познания как основу разработки собственно методологического педагогического знания, закономерности познавательного мира человека и мира познания исходя из различения ядерных и поверхностных структур образа мира познанш, по С.Д. Смирнову.

Методологизация мира образования, основанная исследованием законов и закономерностей развития и функционирования собственно познания в целостном педагогическом процессе, априори станет гарантией реализации поставленных целей образования. И связано это с тем, что теория познания, педагогика познания, как ее производное, будучи явлением бесконечно сложным, «. исключительно вращается вокруг вопроса о законах».

Методологически обосновывая мир познания как разум, «.размышляющий по своим собственным неизбежным законам», отечественная классическая педагогика предметом педагогики считала научное обоснование законов процесса обучения, процесса познания. При этом методология педагогики исходила из положения К.Д.Ушинского о том, что, пока педагогика не будет построена на философских основах, она не станет подлинной наукой.

Вместе с тем, генетический подход к исследованию методологии педагогики, привел к выводу о том, что применение закона в педагогике является, по П.Ф. Каптереву, считавшего науку системой законов, условием расширения знания о законе и обоснованности им содержания познаваемого знания. И это связано с тем, что соединение практического применения закона познания с теоретическим применением является условием переисследования содержания познавательного знания. При этом развитие методологии педагогики должно идти по пути исследования или рассмотрения законов познания в целостном педагогическом процессе в новых комбинациях с законами психических, познавательных процессов, что может расширять теоретические сведения о законах и возможности обосновывать содержание познания в познавательном процессе. А это, в свою очередь, может способствовать интеллектуализации познавательной деятельности.

Основываясь на научном определении познания как очеловечивания мира, методология педагогики исходит из понимания подчиненности познания внутренним законам бытия через внешние законы функционирования знания в сложном, диалектичном процессе постижения знания и в силу этого считает объективно необходимым научный поиск организации научения человека тайнам познания мира - образованию, что стало основой нашего исследования. Вместе с тем методология педагогики исходит из понимания того, что процесс познания объективной действительности есть творческий процесс открытий объективных истин и создания нового научного знания, то обучающее познание - процесс познания познанного в целях усвоения познающим объективного знания о реальном мире.

Исследование методологического педагогического знания научных теорий Сократа, Платона, Аристотеля, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, включая современное состояние развития методологии педагогики, определило развитие научности собственно познания и познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе вообще. И это в силу того, что развитие содержания педагогической науки может определяться только содержанием функционирующих в ней законов и закономерностей как информационных моделей высокой абстракции.

Основываясь на научном понимании закона как центрального утверждения теории, в нашем исследовании конструктивно исторически осмыслена эволюция развития методологического педагогического знания. Выявлено качественное своеобразие и специфика развития научного понимания содержания закона как результата мировой человеческой разумности и специфики модификаций содержания законов познания на исторических этапах (ХУН-ХХ веков) в разнообразных социальных и культурологических условиях.

Впервые в научно-педагогическом знании исследованы теоретико-методологические основы развития содержания познания как основы познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе, как учения и универсальной сущности мирового педагогического процесса. Вместе с тем, исходя из универсальности сопричастности человека своему жизненному миру и собственно познанию, в диссертационном исследовании проанализировано содержание познания, основанное вечными универсалиями как законами, содержание законов разумного обучения как модификаций законов познания и мышления в средневековой педагогике.

Анализ классических педагогических теорий как категорий методологии педагогики стал основанием исследования современного состояния развития методологии педагогики. Это, в свою очередь, позволило сформулировать вывод о том, что при организации познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе нужно основываться тем, что предмет познания раскрывается всесторонне как система законов.

Особое место в развитии современной методологии педагогики принадлежит военной педагогике. Исследованные военной педагогикой гносеологический, мировоззренческий, научно-содержательный, научно-методический уровни развития методологии педагогики стали основой развития методологии военной педагогики.

А это, в свою очередь, предопределило методологически значимый вывод: диалектичность познания должна определяться мыслительными операциями, основанными законами мышления, определяющими приемы умственной деятельности, собственно познавательный процесс, ставящий целью осмысленное владение познающим научным диалектичным обоснованием процесса познания в педагогике.

Вместе с тем, диссертационное исследование основано историческим подходом к развитию методологии педагогики. Ретроспективный анализ знания о законах мира и познания, основанных пониманием того, что предметом познания является объективная реальность, итогом познания является закон, может стать основой разработки новой отрасли педагогического знания - педагогики познания как науки о законах функционирования познания в целостном педагогическом процессе и генезисе собственно методологии педагогики.

Научный интерес к становлению, развитию и формированию собственно методологического педагогического знания, анализ которого дан в диссертационном исследовании, обоснован тем, что их методологические основания являются единством формальной, диалектической логики и истории науки, объединенных истинными отношениями как законами, которые являются основанием анализа педагогических явлений, описывающих их.

Определяющим содержание развития методологии педагогики стал вывод о том, что законы теории познания, подтверждались из века в век на основе закона сохранения умственной, познавательной энергии и вечности познавательных сил человека. И в этом контексте выявление логики развития методологии педагогики означает уяснение законов и закономерностей её развития на основе исследования теории познания как основы обучения, образования и развития личности.

В этой связи цивилизационный подход к становлению, развитию и формированию методологического педагогического знания классических педагогических теорий, как категорий методологии педагогики, сущностно определивших беспредельность познания, его вечность, вошел в современную методологию педагогики пониманием функционирования закона как мирового разума в сущности познания как основы познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе. В этом контексте значимыми для дальнейшего развития методологии педагогики стали выводы: знание не обладает истинностью, если оно не основано законами; познающий человек - часть природы, он должен подчиняться ее законам; без научения любви к миру невозможно научить познанию вообще. И это должно стать интеллектуальной составляющей развития методологии педагогики как основы реформирования содержания образования в современной России.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гребенюк, Наталья Ивановна, 2003 год

1. Абрамов С.С. Формирование теоретического знания в технической науке // Вопросы философии, 1984, № 12.

2. Авксентьев A.B. Проблемы философии культуры. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.

3. Алексеев М.Н. Эмпирическое и теоретическое в педагогике // Советская педагогика. 1972. - № 6.

4. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Перспективы разработки проблем философии образования в России // Инновационная деятельность в образовании. 1995, N 1.

5. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования // Инновационная деятельность в образовании. 1995, N 2.

6. Алехин И.А. Развитие военно-педагогической мысли России в XVIII веке. Канд. дис. 1986.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

8. Ананьев Б.Г. Очерки по истории русской психологии XVIII-XIX веков. -М., 1947.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -172.

10. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. JI., 1961.

11. Ананьев Б.Г. Вопросы психологии обучения и воспитания в трудах Яна Амоса Коменского // Сов. педагогика, 1971, № 2.- С. 48 54.

12. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989. -412 с.

13. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. М.: Педагогика, 1990.

14. Аристотель. Сочинения. М., 1975-1983.

15. Арсеньев A.C. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Мир психологии. 1999. -№ 1.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.

18. Бабанский Ю.К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса // Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. М., 1983.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М., 1982.

21. Барабанщиков A.B. Педагогические основы обучения советских воинов: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1968. 746 с.

22. Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены -проблемы остаются//Вестник высшей школы. 1985. - № 11.

23. Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.

25. Бергсон А. Творческая эволюция / Пер. с франц. М.: «КАНОН-ПРЕСС»; «Кучково поле», 1998.

26. Бердяев H.A. Самопознание: опыт философской автобиографии. -М., 1991.

27. Бердяев H.A. Судьба России. М., 1990.

28. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.

29. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

30. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества знаний // Советская педагогика. 1968. - № 4.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

32. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии, 1995, №11.

33. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. Бергсон А. Материя и память: исследования об отношениях тела к духу. СПб., 1911.

34. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и психологии. -Вильнюс, 1971.

35. Битинас Б.П. О характере теоретических и эмпирических закономерностей педагогического процесса // XXV Герценовские чтения. -Л., 1972.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1965.

37. Богданов A.A. Познание с исторической точки зрения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

38. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

39. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология учения // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - Т. 11.

40. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1995.

41. Бондырева С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М.: Изд-во «Институт социальной психологии», 1998.

42. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М., 1977.

43. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

44. Булгаков С.Н. Свет невечерний: созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994.

45. Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. М., 1971-1972.

46. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

47. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика, 1997, № 3.

48. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.

49. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913.

50. Веденеев A.A. Моделирование элементов мышления. М.: Наука, 1988.

51. Введение в научное исследование по педагогике / ред. В.И. Журавлев, М., 1988.

52. Введенский А.И. О пределах и признаках одушевления. СПб., 1892.

53. Вебер М. Исследования по методологии науки. М., 1980.

54. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. -М., 1993.

55. Вернадский В.И. О науке. Т. 1. Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997 .

56. Вейсман А. Амос Коменский и его дидактика. // Журнал Министерства нар. Просвещения. Спб., 1892. С.33 - 67.

57. Военная педагогика. Учебник /Под ред. В.Н. Герасимова. М.: ВУ, 1999.-216 с.

58. Войтов А.Г. Самоучитель мышления. М.: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 1999.

59. Воробьев Г.В. Случайное и необходимое в педагогике // Советская педагогика. 1968. - № 9.

60. Ворожцов В.Л. Научная методология в военной сфере: проблема реализации. М.: ГА ВС, 1992.- 168 с.

61. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Изд-во «Лабиринт», 1996.

62. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

63. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

64. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г. 136 с.

65. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. М.: Республика, 1994.

66. Гадамер Х.Г. Истина и метод. / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988.

67. Галаган А.И. Высшее образование в мире: тенденции и перспективы развития// Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. Сборник научных трудов. М., 1997. - 186 с.

68. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

69. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. «Исследование мышления в советской психологии». М.: «Наука», 1966.

70. Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Методическое пособие по курсу «Психология человека». М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

71. Гартман Н. Эстетика. М., 195 8.

72. Ге Ф. История образования и воспитания. М., 1912.

73. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1974-1977.

74. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. М.: ГА ВС, 1995.-201 с.

75. Гершунский Б. С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Политехнический музей. — М.: Знание, 1986.

76. Гершунский Б.С. К вопросу о сущности законов педагогики // Советская педагогика. 1979. - № 7.

77. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

78. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. Ред. И сост. П.В.Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995.

79. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. - 144 с.

80. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика, 1999, № 8.

81. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с.

82. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. 1971. - № 4.

83. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики. М., 1977, с. 19-20.

84. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебное пособие для вузов. 7-е изд. - М.: Высшая школа, 1999.

85. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории / В.П. Ворожцов, А.Т. Москоленко, М.П. Шубина. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд., 1990.

86. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М., 1968.

87. Гончаров Н.К. Ян Амос Коменский и современность // Сов. педагогика, 1970, № 9. с. 116 - 126.

88. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. М., 1984.

89. Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М., 1966.

90. Гегель Г. Наука логики: В 3 т. М., 1970.

91. Грачев В.Д. Философия ума. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.

92. Гребенюк Н. И. Объяснение золотая оправа драгоценных камней содержания знания в первые века христианства. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998.

93. Гребенюк Н.И. Концептуальное и методологическое обеспечение содержания образования в личностно-ориентированном педагогическом процессе. Ставрополь, Изд-во СГУ, 1998.

94. Гребенюк Н.И. Ян Амос Коменский о философии воспитания ребенка в материнской школе. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 1992.

95. Гребенюк Н.И. «Истина, Добро и Красота» содержание эвристического образования Сократа // Эвристическое образование: Региональная научно-практическая конференция. - Ставрополь, 1998.

96. Гребенюк Н.И. Душа человеческая как идея тела в педагогике К.Д. Ушинского. Пятигорск, 1994.

97. Гребенюк Н.И. Законы познания и методология педагогики. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- 254 с.

98. Гребенюк Н.И. Интеллигентность как знающая любовь и любящее знание, как дерзание духа / А. Ф. Лосев об интеллигенции/ Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998.

99. Гребенюк Н.И. Истинное знание как познание в педагогике П.Ф. Каптерева // Страницы истории педагогики. Вып. 7: Материалы для студентов по изучению курса истории педагогики. /Под ред. В.В. Макаева. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997.

100. Гребенюк Н.И. К проблеме экологии человеческого развития. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997.

101. Гребенюк Н.И. H.A. Бердяев о трех началах познания. -Пятигорск, 1997.

102. Гребенюк Н.И. Познание мира как постижение, сочетающее логическое осмысление, интуицию и прозрение. Пятигорск, ПГЛУ, 1998.

103. Гребенюк Н.И. Познание, человек, этнос и их включённость в бесконечность мира. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1998.

104. Гребенюк Н.И. Постижение знания в русском православии. -Пятигорск, ПГЛУ, 1996.

105. Гребенюк Н.И. Развитие, воспитание и формирование личности. -Ставрополь: Изд-во СГПИ, 1993.

106. Гребенюк Н.И. Философия культуры в «Творческой эволюции» Анри Бергсона // Проблемы философии культуры: Сборник статей. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.

107. Гребенюк Н.И. Философия образования в педагогике К.Д. Ушинского // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современность. -Белгород, 1994.

108. Гребенюк Н.И. Законооснование познания как педагогическая проблема // Вестник Ставропольского государственного университета. -2000. № 26. С. 42 - 49.

109. Гребенюк Н.И. От педагогического постмодерна к классике // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 166-167.

110. Гребенюк Н.И. Основные тенденции развития методологии педагогики // Вестник Ставропольского государственного университета. -2003.-№33.

111. Гриценко Л.И. Предвидение и целеполагание как компонент дидактической теории/ Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976. 4.1. - С. 205-218.

112. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. 1946. - № 4.

113. Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе / Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991.

114. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпресс, 1994.

115. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

116. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.

117. Давыдов В.В. Современное состояние и перспективы развития обучения. Красноярск, 1990. - 278 с.

118. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

119. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы. Курс лекций. М.: Академия ФСБ, 1997. - 270 с.

120. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методаки педагогических исследований // Советская педагогика. 1977. - № 5.

121. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М., 1971.

122. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

123. Данилюк А.Я. Проблемы эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика, 1997, № 5.

124. Декарт Р. Избранные произведения, пер с франц. М.: Госполитиздат, 1950.

125. Дзитиев А. Законы мышления. М.: Изд-во «Центр», 1997.

126. Диалектика в науках о природе и человеке // Труды 3 Всесоюзного совещания по философским проблемам естествознания. Человек, общество и природа в век НТР. М.: Наука, 1983.

127. Диалектика и научное мышление. Ред. А.Н. Аверьянов. М.: Наука, 1988.

128. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ритенберг. М.: Учпедгиз, 1956.

129. Дьяченко И.И. Фундаментальная и конструктивная теория в педагогике/Вопросы повышения эффективности теоретических исслгдований в педагогической науке. М., 1976. 4.1. - С. 79-81.

130. Есипов Б.П. Основы дидактики. М., 1967.

131. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.

132. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореферат дис. . докт. пед. наук.- М., 1990.-57 с.

133. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

134. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-64 с.

135. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика, 1997, № 2.

136. Зазвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

137. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 1995. - 35 с.

138. Закон Российской Федерации «Об образовании». 1996 г.

139. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М., 1996.

140. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Вопросы закономерности возрастного развития подрастающего человека в передовых педагогических учениях XVI XVII веков // Вопросы возрастной педагогики. - JI: Изд-во Ленинградского университета, 1959.

141. Зельницкий А.Н. Педагогические основы измерения эффективности учебных занятий с использованием ЭВМ (на материалах практических занятий по военно-техническим дисциплинам с курсантами ввузов): Дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1989. - 196 с.

142. Зеньковский В.А. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

143. Зеньковский В.А. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.

144. Зиновьев A.A. Основы логической теории научных знаний. М.: «Наука», 1967.

145. Извозчиков В.А., Лаптев В.В., Потемкин М.Н. Концепция педагогики информационного общества // Наука и школа. 1999. - №1.

146. Ильенков Э.В. Понимание абстрактного и конкретного в диалектике и формальной логике. Сб. «Диалектика и логика». Формы мышления». -М.: Изд-во АН СССР, 1962.

147. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.

148. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во МГУ, 1994.

149. Ильин И.А. О духовном излучении // Школа духовности. 1998.

150. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. -М., 1984.

151. История педагогики. Ч. 2. С XVII века до середины XX века: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «СФЕРА», 1997.

152. История педагогики. Ч. 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII века / А.И.Пискунов и др., 1995.

153. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.

154. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.

155. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. Педагогика, 1981, № 10, с. 56-63.

156. Каган М.С. Философия культуры. СПб: «Петрополис», 1996.

157. Кант И. Антропология. СПб., 1900.

158. Кант И. Собрания сочинений. М., 1994. - Т. 1-8.

159. Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.

160. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980.

161. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.

162. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. 2-е изд. -СПб., 1913.

163. Каптерев П.Ф. Национальность и наука в организации народной школы // Народная школа. 1877. - № 6-7.

164. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914.

165. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

166. Каптерев П.Ф. О значении учебника при обучении // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

167. Каптерев П.Ф. О природе детей. СПб., 1899.

168. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство? // Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982.

169. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1877.

170. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1878.

171. Каширин В.И. Очерки философии планетарного сознания. -Ставрополь, 1996.

172. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М., 1987.

173. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. М.: Наука, 1990.

174. Кедров Б.М. О методе изложения диалектики. М., 1963.

175. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. -М.: Госполитиздат, 1963.

176. Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и буду-щее//Магистр. 1995. - № 3.

177. Киреевский И.В. Полное собрание сочинений. М., 1911.

178. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1995. - 122 с.

179. Клизовский А. Основы миропонимания современной эпохи. -Рига: Виеда, 1991.-Т. 1.

180. Клинберг JI. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.

181. Колесников A.C. Свободомыслие Бертрана Рассела. М.: Мысль, 1978.

182. Колесов Д.В. И.В. Сталин: загадки личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2000.

183. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. -М., 1930.

184. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

185. Коменский Я.А. Выход из школьных лабиринтов // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

186. Коменский Я.А. Дидактические принципы. М.: Учпедгиз, 1940.

187. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Пер. А. Адольфа, С. Любомирова. М.: Высочайше утв. Т-во Скоропечатни A.A. Левенсона, на Петровке, 1894.

188. Коменский Я.А. Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

189. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках, или Изображение и наименование всех важнейших предметов в мире и действий в жизни. М.: Учпедгиз, 1957.

190. Коменский Я.А. Пансофия // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

191. Коменский Я.А. Предвестник всеобщей мудрости // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

192. Коменский Я.А. Лабиринт мира и рай сердца (1623) // С чешского языка перевод Ф.В. Ржига.- Н. Новгород: Типография губернского правления, 1896. 158 с.

193. Кондаков А. Методология интеграции знаний // http // holos. spb. ru // meta // vussian / texts / Knov int. htm.

194. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.

195. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-386 с.

196. Коржуев A.B. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика, 1999, № 2.

197. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики / М., 1994.

198. Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика. М., 1971.

199. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях. М.: Советская педагогика. 1970.- № 3.

200. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учебное пособие для факультета по подготовке и повышения квалификации организаторов народного образования.- М.: Просвещение, 1986. -207 с.

201. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. 1988.- №7.

202. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее.// Педагогика. 2002. - № 1. - С. 1- 9.

203. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

204. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6.

205. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования, 1994, № 1.

206. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. -1994.-№ 1.

207. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / Волгоград, 1996.

208. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

209. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности/Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982. - 360 с.

210. Крупник С.А. Методология подходов к предмету педагогики // Педагогика, 2000, № 4.

211. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1982.

212. Кульневич C.B. О научно-педагогической грамотности // Педагогика 2000, № 6.

213. Кумарин В.В. Вместо педагогики "философия образования"? // Педагогики, 1997, № 3. Кедров Б.М. Оперирование научными понятиями в диалектической и формальной логике. Сб. «Диалектика и логика. Формы мышления». М.: Изд -во АН СССР, 1962.

214. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/Пер. с польского О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 435 с.

215. Лебедев П.А. П.Ф. Каптерев видный педагог России второй половины XIX - начала XX века // П.Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982.

216. Лебедев С.А. Индукция как метод научного познания. М.: изд.-во МГУ, 1980.

217. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

218. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагога: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 1998. - 40 с.

219. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-ое изд. перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

220. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук (в форме научного доклада). М., 1995. - 45 с.

221. Ленин В.И. О воспитании и образовании. М., 1980. - Т. 1224. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. - Т. 29.

222. Ленин В.И. Философские тетради. М.: Изд-во политической литературы, 1965.

223. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

224. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.

225. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

226. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики//Советская педагогика. 1989. - № 11. - С. 10-17.

227. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995.

228. Либеров А.Ю. Педагогика как наука о практике // Наука и школа. 1999,-№5.

229. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. М.: ГА ВС, 1993.-216 с.

230. Липник В.Н. Проблема интереса в педагогическом учении Коменского //Формирование познавательных интересов учащихся. -Ярославль, 1973,. С. 28 - 31.

231. Лихачев Б.Г. Педагогика. М.: Прометей, 1992.

232. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики / Самара, 1998.

233. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие. / М.: "Прометей", 1996.

234. Лихачев Д.С. Российский менталитет: история и современность. -СПб., 1993.

235. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

236. Ломов Б.Ф. Психологическая наука и общественная практика. М. 1974.

237. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

238. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков учащихся. М.: Просвещение, 1959.

239. Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. Тбилиси: Изд-во Тбилисского университета, 1969.

240. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1954.

241. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике: литературные размышления философа. М.: Советский писатель, 1990.

242. Лосев А.Ф. Философия имени. М., 1990.

243. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

244. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1978.

245. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994.

246. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Советский писатель, 1991.

247. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Изд-во политической литературы. 1991.

248. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М., 1995.

249. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.

250. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. М., 1927.

251. Макаев В.В. Генезис и традиционные модели процесса обучения // Страницы истории педагогики. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - Вып. 10.

252. Макаев В.В. Некоторые теоретико-методологические аспекты исследования проблемы поликультурного образования // Поликультурное образование в современной России. Пятигорск, 1997.

253. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Дис. . докт. пед. наук. Л., 1981. - 456с.

254. Малькова З.А. Поликультурное образование как задача современной школы // Пол и культурное образование в современной России. -Пятигорск, 1997.

255. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983.

256. Мальковская Т.Н. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

257. Марков Н. Педагог нового христианского мира славянин Амос Коменский. Чернигов, 1885. - 100 с.

258. Мижуев П.Г. Педагогические «мечты» Я.А. Коменского в XVII веке и педагогическая деятельность в Европе и Америке накануне XX века. Спб., 1895.

259. Маркс К. Дебаты шестого Рейнского ландтага // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1986.

260. Материалистическая диалектика как основа научного мировоззрения. Ред. В.Г. Иванов, В.П. Рожин. Л.: изд.-во ЛГУ, 1982.

261. Материалистическая диалектика: в 5-ти томах. / ред. Ф.В. Константинов, В.Г. Марахов, М.: Мысль, 1982.

262. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров, 1997. - 156 с.

263. Менделеев Д.И. Границ познанию предвидеть невозможно. М.: Советская Россия, 1991.

264. Менчинская H.A. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М., 1968.

265. Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания: Методическое пособие // Под ред. Н.Д. Никандрова, B.C. Шубинского. М.: Пед. общество, 1988. - 80 с.

266. Методологические основы научного познания/Под ред. П.В Попова. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1972. - 267 с.

267. Методологические проблемы педагогики. Сб. науч. трудов /Под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1977. - 104 с.

268. Методологические проблемы развития педагогической науки // Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского.- М.: Педагогика, 1985-240 с.

269. Методология педагогических исследований: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ Общей педагогики, ред. А.И. Пискунов, Г.В. Воробьева, М.: НИИОП, 1980.

270. Минто В. Индуктивная и дедуктивная логика. СПб, 1902.

271. Миропольский С.И. Коменский и его значение в педагогике. М., 1871.

272. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 386 с.

273. Монро П. История педагогики. М., 1913.

274. Моргунов И.Б. Автоматизированное проектирование учебного процесса: Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 72 с.

275. Муцынов С.С., Руденко Ю.С. Передовой педагогический опыт как научная категория: В сб. «Передовой научно-педагогический опыт: теория, технологии, перспективы»/Под общ. ред. В.Н. Герасимова. М.: ВУ, 2001. -С. 17-28.

276. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.

277. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751.

278. Нейлл И. Избранные педагогические сочинения. 1991.

279. Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания / СПб., 1988.

280. Никифоров A.JI. Философия науки: история и методология. М.: Дом интеллектуальной книги, 1998.

281. Никифоров A.C. Познание мира. М., 1998.

282. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Academia, 2000. - 270 с.

283. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография/Под ред. В.И. Байденко, H.A. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206 с.

284. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1989. 48 с.

285. Ойзерман Т.И. Философия как история философии. СПб: Изд-во «Алетейя», 1999.

286. Оруджев З.М. Диалектика как система. М.: Политиздат, 1973.

287. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

288. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 1986 годы) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Калмыковой, З.И. Равкина. - М.: Педагогика, 1987.

289. Очерки по истории педагогических учений. М., «Польза», 1911.

290. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.; Д., 1951.

291. Панасюк А.Ю. Регулятивное общение и «коммуникативный закон умножения» // Мир психологии. 1996. - № 3.

292. Паульсен Ф. Педагогика. М., 1913.

293. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. Центр «Академия», 1998. - 512 с.

294. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Автор-составитель Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998.

295. Педагогическая мысль в России втор. пол. XIX- нач. XX вв.: библиографическое пособие / сост. Б.В. Емельянов, В.В. Куликов, Чита, 1999.

296. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М., 1961-1965.

297. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1986.

298. Петров H.A. Логические категории: закон, принцип, правило // Советская педагогика. 1946. - № 7.

299. Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания-М., 1986.

300. Педагогический сборник, издаваемый при Главном Управлении военно-учебных заведений. Спб., 1870.

301. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

302. Пинский A.A., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предмета//Советская педагогика. 1983. - № 12. - С.53-59.

303. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

304. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1998.

305. Пискунов А.И. Пансофические идеи Я.А. Коменского и отношение к ним прогрессивных русских педагогов конца XIX начала XX века. // Сов. педагогика. - 1967. - № 12. - С. 80 - 86.

306. Платон. Сочинения: В 3 т. М., 1970.

307. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984.

308. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Дис. . докт. пед. наук (в виде науч. докл.). Киев, 1991.-51 с.

309. Познание в свете онтологии // Западная философия: итоги тысячелетия. Екатеринбург: Деловая книга; Бишкек: Одиссей, 1997.

310. Половинкин А.И. Законы строения и развития познания. М.: Волгоград, 1985.

311. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика, 1999, № 8.

312. Помагайба В.И. Проблема законов процесса обучения. Киев, 1971.

313. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.

314. Прангишвили A.C. Ян Амос Коменский и методологические вопросы психологии. Тбилиси, 1971.

315. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики / СПб., 1998.

316. Проблемы законов науки и логики научного познания. Под. Ред. И.Я. Чупахина, В.П. Рогожина. Л.: изд.-во ЛГУ, 1980.

317. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси: Сб. научных трудов НИИ ОП АПН СССР. М., 1983.

318. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М., 1995.

319. Пуанкаре А. Наука и метод. СПб., 1910.

320. Пуанкаре А. О науке / Пер. с франц.; Под ред. Л.С. Понтрягина. -2-е изд., стер. М.: Наука, 1990.

321. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика. -1997.-№ 1.

322. Ракитов А. И. Историческое познание М., 1982.

323. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития//Вестник высшей школы.- 1997. № 2.

324. Резник Н.И., Резник А.Д. Межпредметные связи: методологические функции/УВестник высшей школы. 1988. - № 9. - С. 31-36.

325. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 1995.-46 с.

326. Рогов Е.И. Психология познания. М.: «Владос», 1998.

327. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). Учебное пособие. -М., 1991.-191 с.

328. Розов Н.С. Философия гуманитарного знания. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. -М., 1993.

329. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

330. Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития. // Альма матер, 1993, № 1.

331. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993. Т.1.-608 с.

332. Роттердамский Э. О достойном воспитании детей с первых дней жизни. Париж, 1529.

333. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М. Изд-во К.И Тихомирова, 1913. 594с.

334. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

335. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы гор. Одессы. 1922. - Т. 2.

336. Руденко Ю.С. Методологические подходы к проектированию содержания обучения в высшей школе/Проблемы развития юридических и социально-экономических наук в России.-М.: РосНОУ, 2001. С.199-203.

337. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. -М., 1978.-276 с.

338. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. - Т. 1-2.

339. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума // Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1962.

340. Светлов В.А. Практическая логика. СПб: Изд-во РХГИ, 1995.

341. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

342. Сели Д. Педагогическая психология. Пер с 5-го англ. изд. М., 1912.

343. Семенов Ю.И. Теория априорной, объективной истинности объективной формы выражения знания и ее интерпретация на математику // CREDO. 1998.-№ 13.

344. Сергеев К.А., Слинин Я.А. "Феноменология духа" Гегеля как наука об опыте сознания // Феноменология духа / СПб.: "Наука", 1994.

345. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проекта рования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

346. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

347. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований М., 1986.

348. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

349. Слободчиков В.И. Структура образовательного проекта/Технологии проектной деятельности в образовании. М.- Киров, 2000. -С. 5-17.

350. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1968.

351. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995. 246 с.

352. Смирнов С.Д. Образ мира как предмет психологии познания. М. 1983.

353. Смирнов К. Курс педагогики. Часть 1. Педагогическая психология и общая дидактика. М., 1916.-251с.

354. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИТП и МИО РАО, 1993.

355. Соколов П. История педагогических систем. СПб: Издание О.В. Богдановой, 1913.

356. Сократ, Платон, Аристотель, Сенека: Биогр. очерки. М.: Республика, 1995.

357. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

358. Столяров И.А. Наука о развитии. М.: Политиздат, 1965.

359. Струминский В.Я. К вопросу о законах в педагогике // Советская педагогика. 1948. - № 6.

360. Тард Г. Законы подражания. СПб., 1982.

361. Тарнас Р. История западного мышления. М.: КРОН-ПРЕСС, 1985.

362. Теория познания: в 4-х томах. / АН СССР, Ин-т философии, М.: Мысль, 1991.

363. Тихомиров В. Курс педагогики, дидактики и методики. Вильна, 1898.-368с.

364. Тимофеева Ю.Ф. Основы творческой деятельности: Монография. -М.: Прометей, 1999.

365. Тишков В.А. Что есть Россия? (Перспективы нациестроительства) // Вопросы философии. 1995. - №2.

366. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения со вступительной статьей С.А. Венгерова. СПб., 1912.

367. Толстой Л.Н. Исповедь. В чем моя вера? Л., 1991.

368. Труды по экспериментальной педагогической психологии слушателей воспитательных курсов при педагогическом Музее военно-учебных заведений. Под ред. А.П. Нечаева. Спб., 1902.

369. Трофимова Н.М. Проблемы детской и педагогической психологии в трудах П.Ф. Каптерева: Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1984.

370. Трубецкой С.Н. О природе человеческого познания // Феномен человека: Антология. М., 1993.

371. Трубецкой С.Н. Смысл жизни. М.: Республика, 1994.

372. Трубецкой С.Н. Курс истории древней философии. М.: ВЛАДОС. Русский двор. 1997.

373. Уайтхед А. Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990.

374. Уёмов А.И. Аналогия в практике научного исследования. М.: Наука, 1970.

375. Ушинский К. Д. Варианты к 1 тому «Педагогической антропологии» // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. -Т. 5.

376. Ушинский К.Д. Вопрос о душе в его современном состоянии // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988. - Т. 2.

377. Ушинский К.Д. Главнейшие черты человеческого организма в приложении к искусству воспитания // Педагогический сборник. 1864. -Октябрь. - Кн. 1.

378. Ушинский К.Д. О камеральном образовании // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988.

379. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова // Собрание сочинений: В 11 т. М.; Л: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1952.

380. Ушинский К.Д. Письма к Л.Н. Модзалевскому (1854) // Собрание сочинений: В 11 т. М.; Л: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1952.

381. Ушинский К.Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2.

382. Ушинский К.Д. Психологические монографии // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988. - Т. 1.

383. Ушинский К.Д. Сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. - Т. 1.

384. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988. - Т.2.

385. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. - Т. 5.

386. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986.-465 с.

387. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. - № 6.

388. Фельдштейн Д.С. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности: Избранные труды. М.: Флинта, 1999.

389. Философия и методология науки. Учебное пособие/Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 412 с.

390. Филиппова Ж.Т. К вопросу о развитии идей К.Д. Ушинского о содержании образования в трудах П.Ф. Каптерева. Л, 1975. - С. 128- 137.

391. Учение о педагогическом процессе П.Ф. Каптерева как дальнейшее развитие теории обучения К. Д. Ушинского // Некоторые вопросы истории педагогики. Барнаул, 1974.

392. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 890 с.

393. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 414 с.

394. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов вьюших и средних учебных заведений М.: ТЦ «СФЕРА», 1995.

395. Франк С.Л. Душа человека // Реальность и человек / сер. Мыслители XX века, сост. П.В.Алексеев, М.: Республика, 1997.

396. Фрейбель Ф. Воспитание человека // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1986.

397. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

398. Фридрих Ницше и русская религиозная философия: Переводы, исследования, эссе философов Серебряного века: В 2 т. Минск: «Алькиона» - «Присцельс», 1996. - Т. 2.

399. Хайрулин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики // Советская педагогика. 1991, № 5.

400. Хомяков A.C. Об общественном воспитании в России // Школа духовности. 1989. - № 3.

401. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

402. Циглер Т. Руководство по истории педагогики. М., 1912.

403. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Учебн. пособ. для пед. вузов) /Российский межвузовский центр многоуровневого пед. образования, Омский государственный пед. ун-т. Омск: ОмПГУ, 1993.-68 с.

404. Челпанов Е.П. П. Ф. Каптерев. Из истории души: очерки по истории ума. СПб., 1890.

405. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.

406. Чупин П.П. Философские основы методики и логики научного познания. Свердловск. 1975.

407. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М., 1993.- 181 с.

408. Шадриков В.Д., Анисимова Н.П., Корнеева Е.Н. и др. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990.

409. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М.: Высшая школа, 1996.

410. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.

411. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983.

412. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.

413. Штофф В. Введение в методологию научного познания. JL: ЛГУ, 1972.

414. Шубинский B.C. Направления развития методов педагогических исследований // сб. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58) / сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: "Педагогика", 1991, с. 14-18.

415. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы. Избранные труды. М., 1995. - 789 с.

416. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1992.

417. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Изд-во "Эксперимент", 1993.

418. Щедровицкий П.Г. Построение науки педагогики // Открытое общество, 1994, № 4.

419. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

420. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. -Киев, 1970.

421. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

422. Яскевич Я.С. В поисках идеала строгого мышления. Минск, 1989.

423. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997. - 259 с.

424. Ясперс К. Философская вера. М., 1992.

425. Jouari J.- P. La dialectique objective et son apparence métaphysique // Les cahiers du centre d'etudes et des recherches marcxismes. Paris, 1977. - № 137.430. 1962.431.432.433.

426. Panofsky E. Studies in iconology. 2 ed. - New-York and Evanston,

427. Plank M. Initiations a la physique. Paris, 1941.

428. Russell B. The Principles of Mathematics. London, 1903.

429. Tarnas Richad. The Passion of the Western Mind. M., 1995.