Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, конец XIX века - 90-е гг. ХХ века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Федотова, Ольга Дмитриевна

• Федотова, Ольга Дмитриевна
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Федотова, Ольга Дмитриевна

Введение

1. Принципы, методы и логико-структурные построения педагогической теории и процесса исследования.

1.1. Ведущие принципы философского познания как методоло- 16 гические регулятивы немецкой педагогики.

1.2. Классификация и типология теории и методов исследова- 37 ния в отечественной и немецкой педагогике.

1.3. Особенности структуры методов исследования в педагогике 51 ФРГ.

2. Трансформация содержания и развитие методов сциентистского направления педагогики Германии и ФРГ.

2.1. Проба и преобразование как основы экспериментальной пе- 83 дагогики.

2.2. Приобретение и совершенствование личного опыта в инст- 136 рументалистской педагогике

2.3. Измерение и переоценка как основы операционалистской 184 педагогики.

2.4. Философские основы и теория структуралистской педагоги- 214 ки.

2.5. Сравнение и сопоставление в системе немецкой сциентист- 238 ской педагогики.

3. Сущностное содержание и методология антисциентистского направления в педагогике Германии и ФРГ.

3.1. Логико-структурные основы построения диалектической 268 педагогики.

3.2. Место и качественное своеобразие герменевтической педа- 294 гогики.

3.3. Теоретические основы и метод феноменологической педа- 320 гогики.

3.4. Формирование теоретических основ и развитие психоанали- 345 тической педагогики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, конец XIX века - 90-е гг. ХХ века»

Социально-экономические перемены, произошедшие в нашей стране, обусловливают тенденцию отказа от рассмотрения и оценки окружающего мира с моноидеологических позиций и предполагают переход к широкой системе взглядов, в которой получает оформление многообразие интересов всех групп и слоев населения. В области обгцествознания эта тенденция получает выражение в виде осознания потребности выхода за строгие рамки устоявшейся монистической методологии и поиска новых способов видения и освоения мира, предполагающих и обеспечивающих многообразие подходов к решению проблем меняющейся социальной практики. Новые условия жизни предполагают переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблемы формирования человека1, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. В педагогической проекции это необходимо требует обращения к фундаментальным проблемам науки, непосредственно связанным с методологическим самоопределением и уяснением теоретических оснований, их рассмотрением в историко-генетическом и прогностическом аспектах. В настоящее время имеет место определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих и методологических ориентирах, и сохраняющейся в педагогике инертностью и традиционностью в подходах к их обоснованию и освоению. Данные аспекты проблемы выделяют как весьма актуальные отечественные теоретики и историки педагогической науки (М.В.Богуславский, Б.Г.Гершунский, В.И.Гинецинский, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, В.О.Кутьев, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский,

1 Данный аспект обхватывает и проблему подготовки педагогов, непосредственно причастных к воспитанию и образованию, которые должны обладать набором необходимых профессиональных качеств, умений и навыков. В определенной мере новые ориентиры в подготовке специалистов отражены в Государственном образовательном стандарте, в котором определены новые требования: педагог должен обладать «научно-гуманистическим мировоззрением», знать «формы и методы познания и их эволюцию», владеть «системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций», иметь «представление о природе и структуре человеческого знания».

З.И.Равкин, В.Г.Разумовский, Я.С.Турбовской, Г.Н.Филонов, Ф.А.Фрадкин, В.С.Шубинский и др.).

Кроме того, интерес к теоретико-методологическим проблемам диктуется внутренними потребностями самой педагогической науки. Отечественная педагогика достигла уровня, на котором признание многообразия качественной характеристикой реальности, неоднородности и разноосновности научной картины мира становится условием ее дальнейшего развития. Необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок обусловлена усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и идеологически многомерный мир развитых стран, имеющий свои традиции, подходы и представления о воспитании и образовании. Изучение состояния и тенденций зарубежной педагогики, формирующейся под воздействием многополярных мировоззренческих и гносеологических установок, представляет интерес не только в плане расширения кругозора по вопросам педагогического страноведения. Понимание закономерностей развития зарубежной педагогической науки, уже прошедшей часть сложного пути концептуализации своих основ, способствует осознанию современного состояния отечественной науки и перспективах ее будущего развития в услових перекрещивающихся мировоззренческих тенденций, что способсвует решению вопроса о том, должна ли отечественная педагогическая наука последовательно пройти все этапы пути проб и ошибок, или же будент развиваться с их учетом.

Тенденции развития педагогики как науки наиболее рельефно представлены в динамике изменения ее фундаментальных образований, отражающих смену концептуальных представлений о действительности, познавательных и преобразовательных возможностях человека, подходах к определению путей его формирования в желаемом направлении. К таковым относятся прежде всего теоретико-методологические основы как прочный базис, определяющий характер всех остальных построений. Особый интерес представляет обращение к познавательным и мировоззренческим традициям педагогики развитых зарубежных стран, имеющих разветвленную систему знаний, полученных в результате сознательной установки на использование разнообразных и нетрадиционных для нас средств и методов научного исследования.

Однако практическая реализация идеи рассмотрения линий развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными, с одной стороны, с отсутствием единства мнений по вопросу о том, существует ли педагогика на Западе и является ли она вообще наукой, и, с другой стороны, с разногласиями, касающимися подходов к определения теоретико-методологических основ педагогики в рамках признания ее научного статуса.

В настоящее время получили распространение сомнительные утверждения о том, что в нашей стране в силу идеологических пристрастий науки о сущем были заменены на науки о должном, вследствие чего «активно и успешно институционализируется педагогика, которая только в СССР рассматривается как самостоятельная наука, а в странах Запада отсутствует за ненадобностью: дело науки изучать реальность, а не учить практиков их делу» (29, с.341). В рамках данного подхода педагогика рассматривается как узаконенное шарлатанство и безапелляционно ставится в один ряд с алхимией, в то время как вопрос о сути «дела» как таковом игнорируется: проблема повышения эффективности обучения и воспитания на основе использования рекомендаций, предоставленных педагогической наукой, даже не поднимается, а о наличии свойственных данной науке закономерностей в развитии предметных и методологических знаний, полученных на предшествующих и современном этапах ее развития как на упоминавшемся Западе, так и в отечественной истории науки, равно как и о специфических особенностях деятельности по их получению, автор даже не догадывается.

Неопределенность наблюдается в вопросе о том, что фиксирует понятие «теоретико-методологические основы». Следует отметить, что данный термин применяется не часто и весьма осторожно, а концептуальные разработки по данному вопросу отсутствуют. Преимущественно встречаются близкие по смыслу варианты: «теоретико-методологические проблемы» «теоретико-методологические аспекты», «теоретико-методологический анализ», «методологические предпосылки» или же употребляются термины теоретические основы» или «методологические основы». В некоторых работах Т.Ф.Яркиной (128) содержание понятия «теоретико-методологические основы» применительно к педагогической науке идентифицируется с содержанием понятия «принцип», что имеет свои основания ввиду значения «исходности», «основополагаемости» данного термина; в ряде работ в данное понятие включаются: определение предмета, закономерности и тенденции, гносеологические проблемы, процедуры исследования, условия деятельности, доминирующие проблемные линии, механизмы смыслообразования и многое другое. В значительной мере данный разброс мнений связан с тем, что в современной педагогической науке не получил однозначного разрешения вопрос о том, что фиксирует термин «методология»1. Весьма неоднозначно решается вопрос о том, какую роль методология играет в создании педагогической теории (84, 10, 123, 101), не проводится четких различий между феноменологическим и сущностным подходом в педагогическом исследовании (47), что затрудняет исследование многих концептуально важных проблем. При этом система аргументации методологов при рассмотрении теоретико-методологических проблем науки, не получивших однозначного решения в силу принципиальной незавершенности изучения ее гносеологических аспектов, строится преимущественно на основе осмысления тенденций, отраженных в отечественных источниках. Отдавая себе полный отчет в том, что прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной методологии, отметим, что многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, или уже ставились и решались в зарубежной педагогике, или же она располагает содержательным потенциалом, необходимым для их решения.

1 Спектр подходов к рассмотрению данной проблемы весьма широк. Ряд теоретиков определяет методологию педагогики с позиций общефилософского подхода, идентифицируя ее с марксистской материалистической диалектикой (86); другие ученые акцентируют ее процессуальный аспект, уделяя внимание правилам использования сложившегося исследовательского инструментария (10), или же разделяют область методологической теории и методологической эмпирии (48), справедливо оспаривая позицию, согласно которой методология педагогических исследований включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики

В отечественной педагогической науке ведутся систематические исследования процессов, происходящих в зарубежной педагогике. Проблемы, связанные с ее изучением, нашли отражение в исследованиях В.П.Борисенкова, С.Н.Васильевой, В.В.Веселовой, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, В.М.Кларина, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, К.И.Салимовой, Л.Л.Супруновой, Т.А.Хмель, К.А.Шварцман, Т.Ф.Яркиной и др. В педагогике стран, избранных в качестве объекта рассмотрения, за исключением ФРГ, проблемы методологического самоопределения не являются доминирующими, хотя и имеют, как показывают проведенные исследования, оригинальную проекцию, позволяющую оценить некоторые их методологические построения1 .

В настоящее время наиболее четко данные проблемы представлены в педагогике ФРГ - страны, которая в силу наличия глубоких философских и педагогических традиций, а также социально-политических обстоятельств располагает широким спектром методологических подходов к решению проблем теоретического характера. Педагогика ФРГ имеет ряд концепту ализаций, построенных по разным основаниям: по способам освоения действительности [педагогика как наука и как искусство] (292), формам научного познания [эмпирическая и теоретическая педагогика] (235, 380), особенностям сфер педагогической действительности (471), видам познавательных способностей [инстинктивная, интуитивная, рациональная] (525, 243), ведущим педагогическим школам [гербартианская, гештатльтпедагогика др.] (196, 607), правилам регуляции поведения [нормативная, девиантная], типам мировоззрения [религиозная, философская, материалистическая и др.] (139), научным функциям [праксеологическая, рефлексивная, критическая] (336, 367), временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания. На ход предметного самоопределения немецкой педагогики оказали сущест

1 Обращается, к примеру, внимание на алогичность в выделении в качестве самостоятельного методологического направления «герменевтической дидактики» (60). венное влияние традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не объектом, предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения. Идея поиска оснований, гарантирующих принципиальную правильность метода, которому придавалась самостоятельная порождающая знание функция и свойство внутреннего самодвижения, реализовалась в педагогике Германии, а затем в педагогике ФРГ, в виде оригинальной методологической концептуализации, осмысливающей свою проблематику в логике и категориях способа познания. В рамках данного подхода, интегративно вобравшего в себя характеристики, проблемные и содержательные линии немецкой педагогики, имеет место сильнейшая методологическая рефлексия, воплотившаяся в названиях направлений: экспериментальная, феноменологическая, герменевтическая, инструменталист-ская, операционалистская и др.

Данный подход не является широко известными в отечественном педагогическом науковедении, хотя некоторые его направления разрабатывались в России конца XIX - начала XX в., терминологически закреплены1 и получили расширение в отечественной педагогике2, стали предметом самостоятельного изучения и имеют тенденцию к росту (16, 18, 33, 76, 92).

В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории Германии и ФРГ. Теоретические проблемы методологического характера нашли отражение в монографиях В.М.Кларина, Ю.И.Коваленко, М.Д.Култаевой, Н.Д.Никандрова, А.И.Пискунова, Т.Ф.Яркиной, а также в ряде диссертационных исследований и публикаций. Указанные работы нацелены преимущественно на анализ генезиса, состояния и тенденций развития немецкой педагогической мысли и содержат выводы о методологических особенностях имеющихся теоретических построений. Наиболее глубоко методологические проблемы ФРГ изучены Т.ФЛркиной, в исследованиях которой критически анализируются концептуально важные мо

1 Например, диалектическая, экспериментальная, сравнительная педагогика.

2 Введен термин «экспедиционная педагогика» (57, 11). менты становления педагогики ФРГ и дается характеристика основ ее герменевтического направления (129, 130). В исследовании В.М.Кларина (43) раскрываются особенности реализации диалектических установок в воззрениях немецких педагогов-реформаторов. Ряд работ Н.Д.Никандрова и Н.М. Комаровой затрагивает проблему методологического обоснования теоретических основ кибернетической дидактики, развивающейся в русле структуралистского подхода (44, 75).

Вместе с тем вне специального внимания остались проблемы зависимости процесса формирования теории от принципов и методов получения нового педагогического знания, что представляет большой интерес в силу нетрадиционности для отечественной педагогики используемых специальных методов исследования. Данный аспект не был предметом анализа и в работах отечественных философов и психологов, посвященных изучению герменевтики (П.П.Гайденко), феноменологии (Н,В.Мотрошилова), инструментализма (А.С.Богомолов), психоанализа (М.Г.Ярошевский), в которых дана общая характеристика философских направлений и сделан вывод о невозможности применения рассмотренных методов в советском обществознании. Проблема соотношения теории и метода поднималась только в рамках изучения проблем материалистической диалектики как учении о развитии бытия и мышления (Б.М.Кедров, П.В.Копнин, З.М.Оруджев, Т.Б.Ойзерман, В.И.Столяров и др.).

В исследованиях ученых ФРГ рассматриваются проблемы, связанные с развитием неокантианской традиции в педагогике: Г.Бланкерц (163) анализирует подходы к определению понятия «педагогика», сложившиеся в неокантианстве; Г.Даннер (205) делает предметом своего изучения «гуманитарные» методы в педагогике; В.Датлер (206) исследует возможности психоаналитического метода в воспитании детей и перевоспитании взрослых; Г.Рёрс (471, 472) выявляет линии генезиса некоторых методологических направлений современной педагогики; Г.Г.Крюгер (336) затрагивает проблемы феноменологической и структуралистской педагогики. Имеется некоторое число публикаций (в том числе исследователей из ГДР1), фрагментарно затрагивающих круг методологических проблем педагогики Германии и ФРГ, однако исследования, в которых ставится задача целостного рассмотрения методологическох и теоретических основ педагогики, развивающихся в режиме методологической рефлексии теоретиков, отсутствуют.

Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования педагогику Германии и ФРГ как целостное явление, а его предметом -теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (в указанных хронологических рамках), как фундаментальные образования, являющиеся своеобразными показателями уровня развития немецкой педагогики.

В данном исследовании мы исходим из представления о том, что для установления параметров, которые могут выступать в качестве индикаторов, необходимо рассмотреть достаточное количество противоположных направлений немецкой педагогики, качественно своеобразных и сформировавшихся в разные периоды, но сходных по признаку наличия методологической рефлексии их создателей. В случае, если на основе анализа данного массива будут установлены устойчиво проявляющиеся особенности формирования базисных образований (особенно при рассмотрении проблем генезиса теории и методов) педагогики Германии и ФРГ, то может быть обнаружена внутренняя логика и закономерности их динамики как некий генеральный код, определяющий линии будущего развития педагогической науки. Полученные в результате исследования данные могут представлять интерес как прогностические для последующего осмысления и анализа тенденций становления отечественной педагогической науки и помогут избежать непродуктивных подходов к решению ее теоретико-методологических проблем.

Цель исследования состоит в установлении теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ, выявлении закономерностей и тенденций их развития.

1 В ГДР неокантианская традиция не получила систематического развития, но была представлена в названиях «сравнительная педагогика, «диалектическая педагогика». Данные направления являются самостоятельной, достаточно хорошо изученной эволюционной линией.

Общая цель определила задачи исследования:

- выявить методологические направления развития педагогики Германии и ФРГ, осмысливающие и развивающие свою проблематику в логике или категориях неокантианской познавательной традиции; определить их принадлежность к основным мировоззренческим ориентациям в оценке роли науки - сциентизму и антисциентизму;

- определить образования, составляющие теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, установить особенности и закономерности их развития в рамках рассматриваемых методологических направлений немецкой педагогики;

- проследить линии генезиса и эволюции ведущих методологических направлений педагогики Германии и ФРГ, определить исходные основания и особенности теоретических построений педагогики ФРГ;

- выявить гносеологические основы, дать сущностную характеристику и классификацию ведущих принципов познания как методологических регулятивов педагогики ФРГ; определить, на какие из выдвигаемых ими нормативные требования осуществляется преимущественная опора при формировании теоретико-методологических основ в рамках рассмативаемых направлений;

- выявить особенности структуры методов педагогического исследования в рамках сциентистской и антисциентистской мировоззренческих ориентации в ФРГ;

- выявить пути, способы и механизмы приращения педагогической теории, дать характеристику ее содержательным компонентам.

- раскрыть тенденции развития теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ в рамках ее основных методологических направлений.

Положения, выносимые на защиту:

- Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ являются сложным целостном образованием, включающим формирующиеся под воздействием наличной научной картины мира и индивидуальными мировоззренческими установками отдельных теоретиков: представления о гносеологических ориентирах и источниках познания, исследовательских и преобразовательных возможностях человека; концептуальные идеи, определяющие схему видения объекта исследования и его отношений с окружающимим миром; понятийный ряд, фиксирующий специфические результаты научно-педагогического познания и являющийся исходным фундаментом для дальнейшего осмысления избранной проблематики; методы, приемы или их комбинации, которые субъект познания воспримает в «готовом» виде или конструирует и модифицирует до уровня, который представляется ему достаточным для решения исследовательской задачи; совокупность условий, ограничений и требований к организации исследования, налагаемых системой принипов как регулятивов познавательного процесса; логические структуры, формирующие и обеспечивающие освоение связей общественной практики (объективной реальности) со смыслообразующими механизмами человеческого сознания.

- В формировании теоретико-методологических основ немецкой педагогики логический компонент играет важную роль, определяя выбор эмпирических и теоретических объектов, предполагая наличие в них искомых характеристик, избрание или конструирование путей и средств их обнаружения, механизм смыс-лообразования, способ рассуждения о полученных результатах, характер теоретических построений.

- В педагогике Германии специально-научные и методологические знания и способы их получения, представляющиеся потерявшими свою насущную актуальность в определенный момент развития науки и практики, не утрачиваются и приобретают еще большее значение, сохраняя свой гносеологический потенциал;

- Ведущая тенденция познания в педагогике ФРГ в современных условиях характеризуется удалением объекта и предмета исследования от непосредственного эмпирического восприятия субъектом и возрастанием гносеологической роли логических средств;

- Показатели роста новых методологических направлений в педагогике ФРГ обнаруживаются в не достаточно структурированной концептуальной основе, объединяющей ученых, ощущающих потребность времени в разработке актуальных проблем и находящихся под воздействием умонастроения и стиля мышления эпохи. Метод всегда является элементом концептуальной основы, составляя на ранних стадиях формирования теории базис ее познавательного аппарата и сохраняется в дальнейшем как вектор развития ее проблематики.

- Подходы к решению проблемы формирования научно-гуманистического мировоззрения могут быть осмыслены не только на основе обращения к социальной роли науки как фактору, улучшающему жизнь человека, но и в гносеологическом аспекте.

Методологической основой исследования являются: - современные философские, исторические и педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к изучению педагогических явлений;

- подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного;

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования;

- рассмотрение объекта не в качестве застывшего предмета созерцания, а как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития природы и общества;

- положение о том, что исходной точкой теоретико-познавательного отношения человека к внешнему миру служит его практическое отношение, что позволяет рассматривать избранную проблему не только в точки зрения закрепленного (зафиксированного) знания, но и деятельности по его производству и применению;

- тезис о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны на пути изучения особенностей его разнообразных вариантов объективации.

Специфика объекта нашего исследования определила использование преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства исторического и логического, общего и особенного, анализа и синтеза, сравнения, интерпретации, абстрагирования, сопоставления, обобщения, кон-цептцализации. Из специальных методов научно-педагогических исследований нами используются сравнительно-исторический, конструктивно-генетический, историко-структурный методы исследования.

Источниками исследования являются: - отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического уровня;

- труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедче-ская, философская и инонаучная литература, включающая материалы по проблеме исследования;

- разнообразные немецкие педагогические первоисточники, содержащие авторские материалы по изучаемой проблеме (книги, сборники научных статей, тексты научных отчетов, публикации периодических изданий, продолжающихся серий, материалы научных конференций, альманахов, рецензии и пр.), тексты литературных произведений, а также государственные и партийные документы ФРГ и СССР;

- учебники, учебные пособия и тексты, материалы методического характера, иллюстрации, тексты для детского чтения, копии детских рисунков;

- библиографические источники и справочники, каталоги, указатели, энциклопедии, словари, тезаурусы, глоссарии.

Логика исследования находит отражение в последовательности решаемых им задач и строится на необходимости:

- рассмотрения основополагающих теоретических и методологических проблем в динамике их генезиса и становления на фоне социально-экономического и политико-идеологического контекста, что предполагает максимальное, но не абсолютное, соблюдение хронологии появления исследуемых образований внутри каждого методологического направления. Хронологические рамки рассмотрения исследуемой проблемы определены с учетом наличия важного периода, предшествующего организационному оформлению педагогики в отдельную отрасль науки (конец XIX века) и в целом определившего направление линий развития ее проблематики;

- предварительного рассмотрения особенностей методологических подходов немецких и отечественных теоретиков к трактовке понятий «теория», метод», «принцип», выявления нормативных требований к организации исследования в педагогике ФРГ;

- учета особенностей мироощущения, умонастроения, логики и стиля педагогического мышления определенных исторических периодов (З.И.Равкин), что обуславливает (воспринятое нами из исследования Т.Ф.Яркиной) рассмотрение методологических концептуализаций педагогики Германии и ФРГ в рамках ведущих полярных мировоззренческих ориентаций (сциентизма и антисциентизма);

- выявления наиболее общих национально-спефицифических характеристик педагогический построений, обусловившее наше стремление избрать для анализа комплекс идеи теоретиков, сознательно причисляющих себя к продолжателям немецких идейных и философских традиций;

- рассмотрения проблем педагогической науки не только в контексте систематизации знаний разного уровня, но и в контексте деятельности, предполагающей наличие ее рефлексивного компонента (В.В.Краевский, В.С.Швырев).

Логика изложения результатов исследования строится автором на признании педагогики ФРГ единым и целостным образованием, сохраняющим и развивающим научные традиции Германии и открытым для восприятия идей зарубежной педагогики. Исходя из того, что педагогика ФРГ характеризуется одновременной «многотональностью», нерядоположностью, качественной специфичностью своей проблематики, и разным уровнем сформированное™ теоретико-методологических основ, нами усиливается линия на выявление новообразований и приращений в структурных компонентах конкретных методов исследования (концептуальном, логическом, операциональном, нормативном) и теории (исходной эмпирической основы, логике теории, идеализированном объекте, совокупности выведенных в теории утверждений с их доказательствами, формирующими основной массив знания).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Федотова, Ольга Дмитриевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, отражающих один из вариантов методологической концептуализации педагогики Германии и ФРГ, позволило установить следующее:

1. В педагогике Германии и ФРГ, являющейся сложным и целостным образованием, в конце XIX века наметилась новая линия, на становление которой оказали значительное влияние познавательные традиции кантианства. Была воспринята исходная гносеологическая посылка И.Канта о том, "что в познании мира необходимо исходить не из анализа истории развития интеллектуального потенциала человечества, а из априорной категории «мир сознания», в рамках которой «сознание» как первоэлемент познания само формирует свои внутренние формы и определяет, какие сегменты окружающей действительности попадут в свет его духовного «луча». Данная идея претерпела определенную трансформацию, в результате которой категория «сознание» была заменена на «метод», также определяющий и гарантирующий правильность познания и выбор его объектов. Внимание педагогов привлекла возможность систематизировать имеющиеся знания по критерию их приближения (или принадлежности) к способу «производства». Вместе с тем, уже имелся значительный материал, подлежащий систематизации, который был получен как на стихийно-эмпирическом, так и на стихийно-теоретическом этапе развития педагогическлй науки.

В настоящее время в педагогике ФРГ сложились и терминологически закреплены несколько направлений, которые с определенной долей условности можно отнести к одной из двух социокультурных ориентаций. Направления, признающие ведущую роль науки в познании проблем формирования человека и располагающие методологическим инструментарием, несущим черты технологичности, эталонности, алгоритмичности, имеющие прочный структурный «каркас» метода, признающие идею универсальности результатов, относятся к сциентистским. К ним мы причисляем экспериментальную, инструментальную, операционалистскую, структуралистскую и сравнительную педагогику. К антисциентистской ориентации принадлежат методологические направления, опирающиеся на идею неповторимости игры внутренних познавательных сил человека, его постоянной переопределяемости под влиянием повсеместно пребывающего духа как абсолютного начала, в целом отвергающие идею линейной поступательности в познании: диалектическое, феноменологическое, герменевтическое, психоаналитическое направления немецкой педагогики. Между теориями названных мировоззренческих ориентаций существует большое число «переходных» форм, причудливо сочетающих самые разнообразные характеристики. Более поздние «выводные» теории сохраняют, как правило, тяготение к идеям «исходной» формы, но получают иное название.

2. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ являются сложным целостном образованием, включающим формирующиеся под воздействием наличной научной картины мира и индивидуальными мировоззренческими установками отдельных теоретиков: представления о гносеологических ориентирах и источниках познания, исследовательских и преобразовательных возможностях человека; концептуальные идеи, определяющие схему видения объекта исследования и его отношений с окружающимим миром; понятийный ряд, фиксирующий специфические результаты научно-педагогического познания и являющийся исходным фундаментом для дальнейшего осмысления избранной проблематики; методы, приемы или их комбинации, которые субъект познания воспримает в «готовом» виде или конструирует и модифицирует до уровня, который представляется ему достаточным для решения исследовательской задачи; совокупность условий, ограничений и требований к организации исследования, налагаемых системой приютов как регу-лятивов познавательного процесса; логические структуры, формирующие и обеспечивающие освоение связей общественной практики (объективной реальности) со смыслообразующими механизмами человеческого сознания.

Закономерности развития теоретико-методологических основ немецкой педагогики, определяющих ее более частные построения, могут быть поняты только при ее рассмотрении как целостного образования в динамике изменения отмеченных составляющих. Они заключается, по нашему мнению, в следующем:

Сначала усваивается «витающая в воздухе» и определяющая особенности мироощущения эпохи ведущая мировоззренческая идея, опережающе отражающая объективные потребности в познании объектов определенного класса некоторым более совершенным образом (идея преобразования и пробы как способ доступа к любым объектам педагогической реальности, идея редукции как путь постижения квинтэссенции сути наблюдаемого, измерения как способа оценки собственных духовных новообразований и др.). Эта идея органически слита с категориальным строем тех инонаучных дисциплин, в русле которых она преимущественно представлена (естествознание, использующее эксперимент; медицина, анализирующая особенности психического состояния пациентов; философия, опирающаяся на логические операции противопоставления и др.). Затем происходит конкретизация возможности доступа к объектам познания, представляющим интерес для педагогов: логически конструируется и уточняется ряд предполагаемых характеристик самого подлежащего изучению объекта, характер его «встроенности» в объективную реальность, последовательность операций, позволяющая более эффективно подойти к исследованию его неявной сути. На данном этапе происходит максимальная трансформация операционального компонента метода, который сознательно приспосабливается исследователем к решению поставленных задач. Наблюдается процесс активного построения специфического понятийного аппарата, отражающего особенности применяемого метода к исследованию объектов (.Ь^ароБШоп и Тегйшп сошрагаЦошБ в операциях сравнительного метода, «эпохе» в феноменологическом методе, «латинский квадрат» в эксперименте). По мере того, как представления об изучаемом объекте изменяются, происходит совершенствование метода, он формализуется, алгоритмизируется, уточняются границы его применения и нормативные требования к его использованию, сведения о необходимых и достаточных условиях его применения переходят из логической формы суждений в форму понятия и получают статус регулятивного принципа, контролирующего дальнейшее применение метода. Логические операции обеспечивают весь процесс порождения как методологических, так и предметных знаний, формирующихся в виде различных структурных звеньев теории. Дальнейшее развитие теоретико-методологических основ связано с ослаблением внимания к операциям метода в том случае, если концептуальные представления о характере включенности объекта познания в систему других объектов не претерпевают существенных изменений. Метод «накладывается» на иные аналогичные объекты исследования, происходит рост категориального аппарата, соотнесенного преимущественно с предметным, а не методологическим знанием.

Таким образом, теоретико-методологические основы как базисные образования развиваются как органическое целое, и по тому, на какой из стадий развития находится тот или иной составляющий компонент, можно судить о тенденциях к интенсивному или экстенсивному росту, прогрессе или стагнации отдельных направлении немецкой педагогики.

3. Педагогика Германии, строящая свою проблематику в русле неокантианской методологической традиции, прошла сложный путь становления, на который оказали существенное влияние идеи Марбургской школы (постулаты об активном саморазвертывании познающего разума и отождествлении предмета познания с представлением исследующего о предмете) и Баденской школы (классификация науки не по предмету, а по методу; определение характеристик объектов познания направлением активности исследователя и логической основой его сознания безотносительно к структуре и объективной представленности изучаемого предмета). Теоретическое оформление данной систематики приходится на конец XIX - начало XX века, хотя некоторые ее направления (экспериментальная, диалектическая, герменевтическая, сравнительная педагогики) начинают развитие своих концептуальных основ в XVIII веке в русле доминирующих в то время мировоззренческих и мыслительных традиций, и впоследствии органически «вплетаются» в канву неокантианской концептуализации педагогической науки. Современная педагогика ФРГ в полной мере усваивает основные посылки неокантианской традиции научной систематики и, сохраняя наименования основных методологических направлений, дополняет их новыми, вводя в научный оборот термины и развивая теоретические основы структуралистской и операциональной педагогики.

Отправные идеи современных методологических направлений педагогики ФРГ сложились преимущественно в рамках немецких философских, естественнонаучных, медицинских, лингвистических и психологических традиций. Исключением является инструменталистское направление педагогики, берущее идейный исток в прагматических воззрениях американских мыслителей Дж.Ройса и Дж.Дьюи, испытавшего сильное воздействие установок теории «действенного созерцания» Ф.Фребеля, и, несмотря на значительную переинтерпретацию и национально-специфическую переориентацию проблематики, сохраняющее терминологическое и концептуальное единство с позициями американского инструментализма. Операциональное направление педагогики ФРГ, являющееся логическим продолжением идей инструментализма в плане углубленного рассмотрения процесса образования понятий познающим разумом, развивает свою проблематику преимущественно в русле немецких гносеологических традиций.

Установлено, что каждое из рассмотренных направлений педагогики ФРГ закономерно проходит ряд стадий, сопровождающихся перестройкой логичен ских, внутринаучных и методологических оснований знания и деятельности по его производству, которые в конечном итоге исчерпывают внутренне присущие определенному направлению возможности саморазвития, вызывая необходимость качественных преобразований и переоценки эвристического потенциала наличного знания и арсенала познавательных средств. Проведенное исследование дает основание утверждать, что эволюция педагогической науки Германии и ФРГ рассматриваемого периода проходит в нескольких направлениях: совершенствуется методологический инструментарий, расширяются представления о познавательных средствах, сферах применимости методов, структуре педагогической теории и формах ее объективации. Каждое из рассмотренных направлений имеет свои специфические особенности развития теоретической, методологической и концептуальной системы знаний и деятельности по их производству, а также специфику их практической применимости. Объединяет методологичес кие направления общие закономерности, проявляющиеся на определенных этапах становления теории:

- повышенный уровень методологической рефлексии на начальных стадиях становления, выражающийся в усиленном внимании к формулировке предмета на ранних этапах становления теоретических основ направлений и его снижении или утрате по мере возрастания объема знаний и выработки специфических для данного направления идей, отраженных в категориях и понятиях. При появлении выводных теорий и концепций усиливается интерес к формулированию предмета производных педагогических концепций и построений;

- перенос исследовательского интереса на характеристику идеализированного объекта и сознательное акцентирование проблем практической приложимости полученных знаний на более поздних стадиях развития рассмотренных методологических направлений;

- переход от формулирования теоретических и методологических приращений в логической форме суждений и умозаключений к форме понятий, в которых новая идея редуцируется до предельно концентрированного варианта представленности ее содержания;

- появление разнообразных форм объективации методологического и теоретического знания, искусственное расширение и модификация аппарата теории, призванное приспособить его для решения внутритеоретических задач;

- разрыв дедуктивной связи между предшествующим и последующим знанием, при котором новая теория не является формально - логическим следствием старой, а появляется как эвристическое использование элементов предшествующего проблемного, категориального и операционально-логического фонда.

4. Принцип как методологический регулятив исследовательского процесса является сложным концептуальным образованием, в котором воплощена активная роль субъекта по отношению к объекту познания и отражена специфика его деятельности как носителя познавательного действия. Большое число принципов, сформулированных в современной германской педагогике, а также несинхронность в их определении в отечественной педагогике и науке о воспитании ФРГ не позволяет классифицировать их по единому универсальному основанию. В исследовании предложена классификация принципов по двум критериям: преимущественной ориентации исследователей на один из видов познавательных способностей - инстинкт, интуицию и интеллект, и по свойствам гипотезы, что позволяет проследить своеобразие их сущностных и гносеологических характеристик, особенно в тех случаях, когда они сформулированы как антиномии.

Принцип, сформулированный в виде редуцированного знания в логической форме понятия, представляет собой высокий уровень методологической рефлексии об особенностях концептуального и организационного ресурса метода и возможного варианта освоения определенного содержания объекта исследования, мысленная конструкция характеристик которого уже преднайдена познающим. Будучи -извлеченным из опыта познавательной и практической деятельности, принцип как методологический регулятив сначала включает в себя, а затем задает стиль научного мышления и выступает как логическое следствие открытия фундаментальных закономерностей познания. Система принципов формулируется в рамках осмысления сути и ресурса ведущих источников познания, которыми в немецкой педагогике признаются инстинкт, интеллект и интуиция; в ней отражена определенная логически субординированная целостность. Последовательное соблюдение методических требований, выдвигаемых определенной системой принципов, приводит к экстенсивному росту знаний; кардинально новые идеи и теоретические построения возникают при опоре на грани кажущихся несовместимыми исходных основоположений и их регулятивных предписаний.

5. Структура метода как фундаментальная категория не имеет однозначного определения и фиксированного объема как в отечественной, так и в педагогической методологии ФРГ. Проведенное нами изучение позиций теоретиков по данному вопросу, а также различных вариантов представленности нормативных составляющих методов сциентистской и антисциентистской ориентации позволяет сделать заключение о том, что структура метода не может быть ограничена последовательностью его операциональных компонентов в любой степени детализированности. Структура метода исследования должна быть определена как сложная взаимосвязь четырех его компонентов - концептуального, логического, операционного и нормативно-ценностного. Наибольшую способность к трансформации демонстрирует операциональный компонент метода, значительным запасом подвижности обладает нормативно-ценностный его аспект, в то время как концептуальные и логические рамки метода сохраняют тенденцию к стабильности, благодаря чему происходит развертывание педагогической теории и гипотезы от идеи к системе знаний и их практическому применению. Логический компонент в педагогической науке ФРГ предшествует чувственному, эмпирическому и составляет его априорную, чисто идеальную основу.

6. В сложном и нелинейном процессе становления методологических направлений педагогики Германии и ФРГ наблюдается смена типов научного мышления, которая проявляется в равной степени четко в обеих ведущих мировоззренческих ориентациях (сциентизме и антисциентизме):

- утрачивают тенденцию к интенсивному росту методологического и теоретического знания экспериментализм и феноменологизм, рассматривающие задачу познания в построении объективной картин реальности и описывающие изучаемые процессы и явления с позиций дистанцированного от них разума исследователя. Данные методологические направления рассматривают теорию как суммирование и возрастание данных, полученных в результате чувственно-эмпирического познания действительности. Развитие теории в рамках данных направлений в настоящее время происходит за счет тривиального расширения фонда знаний; экстенсивное приращение методологических знаний осуществляется за счет расширения сфер охвата новых проблемных и предметных областей, повышения уровня надежности имеющегося исследовательского инструментария, частичной трансформации и сознательной модернизации метода, а также переноса логических акцентов при формулировании задач исследования. Гипотеза в рамках данных направлений имеет статус эмпирической идеи, не разработанной в систему понятий, и служит исходной формой разрешения научно-эмпирической проблемы.

- демонстрируют тенденцию сохранения стабильности развития инструментализм, герменевтика и диалектика, в которых произошла трансформация ранее сложившихся идеалов и норм научного исследования. В рамках данных методологических направлений познающий и исследующий рассматривается не как субъект, отделенный от изучаемого им предметного поля, а как носитель познавательного действия, находящийся внутри него. Исследуемое содержание самого разного уровня раскрывает свои характеристики, закономерности и структуры благодаря активной деятельности познающего субъекта, теоретическое оформление полученных результатов находится в прямой зависимости от не От свойств изучаемого объекта, а от способа постановки вопроса, индивидуальной способности к конструктивной деятельности и переинтерпретации, степени осознанности познающим уровня включенности познаваемых объектов в свой индивидуальный опыт. Гипотеза в рамках данных направлений имеет статус теоретической идеи, ориентированной на абстрактное разрешение проблемы. Теоретические построения, сформулированные в рамках данных направлений, объединяет допущение правомерности множества формулировок теории, возможность развертывания теории на базе дополнительных картин исследуемой реальности. Данные методологические ориентиры и их теоретические и практические объективации составляют основной массив современного педагогического знания и деятельности по его созданию.

- Тенденция к интенсивному росту методологических и теоретических знаний имеют такие направления педагогики ФРГ, как структурализм, психоанализ, операционализм и сравнительная педагогика, которые избрали объектом своего рассмотрения сложные системы, функционирующие в рамках еще более сложных и разветвленных конструкций и систем, характеризующиеся открытостью и наличию потенций к саморазвертыванию, самодостраиванию: человека как носителя врожденного архаического и субъекта своего актуального опыта, систем образования и воспитания как форм объективации совокупного духовного опыта поколений. Четко проявляется ориентация на воспроизведение изучаемого объекта в его целостности, взаимосвязи наблюдаемых и ненаблюдаемых свойств и отношений. Гипотеза выступает своеобразным методом постулирования наличия скрытых связей между исследуемыми объектами или их компонентами.

В логико-структурных «каркасах» данных методов наличествуют процедуры (компоненты), отражающие возможность установления отношений подобия, тождества, эквивалентности, соразмерности, изо - и гомоморфизма. Их объединяет направление хода исследования (от явленного, наличного - к его генезису или скрытому компоненту) или формулирование прогноза на основе изучения тенденций прошлого состояния и развития; признается идея многополярности и «многополюсности» объекта и полиморфизма как предпосылки его теоретической и исторической реконструкции; преобразование и развитие мыслится возможным за счет «точечного» внешнего импульса, вызывающего явление резонанса и перестройку глубинных структур объекта.

Выполненная работа дает основания утверждать, что методы педагогических исследований всех ориентаций сложились за пределами данной науки. Они были перенесены в из областей естественно-научного, философского, филологического и психологического познания. Преимущественное обращение к конкретному методу исследования отражало общую тенденцию, свойственную умонастроению определенного времени, а также соответствовало строю и стилю мышления конкретных ученых. Избранию определенного метода в большинстве случаев предшествует предположительное знание об особенностях предполагаемых характеристик исследуемых объектов, рамках их проявлений, закономерностях и условиях их функционирования. На ранних этапах освоения логики исследовательских процедур метод предстает в максимально развернутом виде: соблюдается изначальная последовательность операций метода, используется терминологический аппарат той области знаний, из концептуального строя которой он воспринят, сохраняется нацеленность на интерпретацию полученных данных в рамках теоретических подходов к изучению глубинных структур объектов. По мере освоения особенностей объектов педагогического исследования, а также логической и операциональной составляющих метода происходит их трансформация и модификация: часть операций утрачивается или сохраняется в форме скрытой внутренней отсылки исследователей, некоторые же операции, логические константы или их компоненты, наоборот, выдвигаются на передний план, получают расширение через введение в операциональный состав принципиально новых элементов или вследствие их «переноса» на исследование нетрадиционной проблематики.

В исследовании выявлено, что существенной чертой современной педагогической науки ФРГ является многовариантивность объяснительных схем, политеоретичность, множественность способов объяснения одного феномена. Несмотря на наличие большого числа методологических подходов к решению конкретных педагогических проблем, педагогика ФРГ представляет собой органическую целостность, развитие содержательных компонентов которой происходит преимущественно эволюционным путем. При исчерпании запаса прочности одной теории (ее эвристичности, нетривиальности) она уступает свою ведущую роль другой концепции, однако педагогическое знание, выработанное в ее рамках, не исчезает, а сохраняется и аккумулируется для последующих генерализаций.

5. Эвристические моменты зарождения новых идей и приращение нового теоретического знания в рамках двух ориентаций немецкой педагогики возникают вследствие: . „.

- нарушения исследователями процедурных канонов, строгих операциональных рамок и логических правил метода; использования методологического инструментария в нетрадиционных для педагогической науки новых «полей» проблематики;

- экстраполяции результатов, полученных на одном модельном объекте, на другой, содержащий, по мнению исследователей, основания для прямого или косвенного переноса вектора его рассмотрения (структурализм, психоанализ, герменевтика);

- поризма как неожиданного открытия, не являющегося непосредственной целью исследования и полученного как промежуточный результат при решении поставленной задачи (экспериментализм, инструментализм, операциона-лизм);

- рекомбинации нового из наличного запаса знания, импульсом для развертывания которой становится доминирующая потребность в решении актуальной проблемы (герменевтика, сравнительная педагогика);

- подключения нового положения (аксиомы, постулата, идеи) к прежней системе исходных тезисов (инструментализм, операционализм, сравнительная педагогика);

- парадоксального «наложение» концептуальных основоположений теории и «перекрещивания» методологических ориентиров исследователей (психоанализ);

- взаимопроникновение ряда разноуровневых картин объекта и предмета познания (феноменология).

Метод исследования в педагогике ФРГ получает переосмысление и начинает отражать специфические закономерности объекта педагогического исследования, раскрывает характер детерминации педагогически значимых явлений, соответствует закономерностям функционирования изучаемых им педагогически значимых объектов и процессов. В рамках данных изменений происходит зарождение специфической методологии педагогической науки, которая не является зеркальным отражением закономерностей становления методологии инонаучных знаний. Каждая педагогическая методология имеет пределы применимости, но всегда изыскиваются новые основания и разрабатываются методические правила;, соответствующие цели и контексту конкретного исследования.

В целом есть основания констатировать, что в итоге проведенного исследования раскрыты теоретико-методологические основы развития содержания и методов педагогических исследований Германии и ФРГ рассмотренного периода (конец XIX - 90-е годы XX века). К этим основаниям относятся регулятивные идеи, сложившиеся в рамках сциентисткой и антисциентисткой ориентаций и определившие логико-структрурные аспекты педагогической теории и методологии исследования. Установлены направления трансформации содержания и методов педагогической науки Германии и ФРГ, показаны механизмы формирования качественно специфического содержания методологической концептуализации немецкой педагогической науки в их генезисе и становлении, определены тенденции развития ее теоретической и гносеологической проблематики.

Выполненное нами исследование, отражающее уникальную неокантиан-сткую концептуализацию педагогической науки, имеет не только познавательное, академическое значение, но и позволяет в дальнейшем сопоставить немецкую теорию и формы ее объективации с развитием тенденций мировой и отечественной педагогики, сделать конструктивные выводы, в определенной мере обогащающие ее и имеющие прогностическую направленность, способствующую совершенствованию сложившихся и освоению новых методологических горизонтов российской педагогики.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Федотова, Ольга Дмитриевна, 1998 год

1. Авенариус Р. Философия как мышление о мире согласно принципу наименьшей меры силы. Пролегомены к критике чистого опыта. СПб., 1899. 50 + 157 с.

2. Автономова Н С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках. М.: Наука, 1977. 271 с.

3. Агудов В.В. Категории «структура», «элемент» // Философские науки, 1974, № 3, с. 112 -121.

4. Адлер А. Индивидуально психологическое лечение неврозов. М.: тип. И.Д.Сытина, 1913. -146 с.

5. Бандура О.Д. Инструментализм и операционализм и проблема научного понятия. Автореф. . канд.филос. наук. Киев, 1974.

6. Бражников Ю.М. Сущность и структура метода // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск; Наука. 1985. С. 58 65.

7. Бессонов Б.Н. Герменевтика. История и современность // Х.Г.Гадамер. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. С. 5 36.

8. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. Из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994. 182 с.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

10. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики.// Советская педагогика, 1990, № 6. С. 73 76.

11. И. Буровской А.К. История создания экспедиционной педагогики //Педагогика, 1996, № 6. С. 116-117.

12. Быков В.В. Научный эксперимент. М.: Наука, 1989. 176 с.

13. Велчев П.И. Научният експеримент. София. БАН, 1970. 159 с.

14. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. № 2. С. 102 108.

15. Воробьев В.Я., Елсуков А.Н. Теория и эксперимент. Минск: Вышэйша шк., 1989. 109 с.

16. Вульфсон Б.Л. Развитие образования в современном мире (программа спецкурса) // Педагогика. 1995. № 6. С.107 113.

17. Вульфсон, Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика. 1995. №2. С. 100- 107.

18. Вульфсон Б.JL, Малькова З А. Сравнительная педагогика. М.: Институт практической психологии + Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.

19. Выготский Л.С., Лурия Ал. Предисловие к русскому переводу работы «По ту сторону принципа удовольствия» //Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. С. 29 36.

20. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

21. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании. Петроград: Школа и жизнь, 1916. 192 с.

22. ГаудигГ. Дидактические ереси. Казань: Педагогический музей, 1910. 128 с.

23. Гегель Г.В. Феноменология духа// Сочинения. М.: Наука, 1959. Т.4. С.2 434.

24. Гердер И. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977. 703 с.

25. Гер дер И. Сравнение поэзии различных народов древних и новых времен // Избранные сочинения, М. : Художественная литература, 1959. С. 109 -114.

26. Гердер И. Каллигона о приятном и прекрасном. II Избранные . . ' сочинения, M.: Художественная литература, 1959. С. 196 224.

27. Гетманова А.Д. Логика. М.: Новая школа, 1995. 416 с.

28. Гильбо Е. Апология доктора Фрейда // Знание сила, 1989, № 8. С.52 - 60.

29. Гозман Л., Эткинд А. Культ власти. Структура тоталитарного сознания // Осмыслить культ Сталина. М.: Прогресс, 1989. С. 337 371.

30. Горан В.П. Эмпиризм как научная тенденция и как философская доктрина. // Философские основания научной теории. Новосибирск: Наука, 1985. С.261 282.

31. Грецкий М.Н. Структурализм: основные проблемы и уровни их решения (критический очерк). Философские науки. 1974. N 4. С. 53-64.

32. Гусев, С.С., Тульчинский, Г.П. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

33. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: проблемы и перспективы // Педагогика. 1996. №6. С. 118-119.

34. Диалектическая логика. М.: МГУ, 1986. 298 с.

35. Дьюи Дж. Школа и общество. М. Госуд. Изд-во, 1924. 175 с.

36. Земляной С.Н. Проблема «понимания» в герменевтике XIX века. Ф.Шлейермахер, В Дильтей // История философии и современность. М.: МГУ, 1976. С.42 59.

37. История педагогики. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по специальности 2110-«Педагогика и психология (дошкольная)» М.: Просвещение, 1981. 367 с.

38. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. С. 3 545.

39. Кершенштейнер Г. Гражданское воспитание юношества II Избранные сочинения, М.: Кн. Изд-во К.И. Тихомирова, 1915. V + 112 с.

40. Кершенштейнер Г. Понятие трудовой школы // Избранные сочинения. М. Кн. Изд-во К.И.Тихомирова, 1915. С. 113 198.

41. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. М.: тип. И.Д.Сытина, в 1914 г.-214 с.

42. Кларин В.М. Критический анализ педагогических идей ревизионизма в немецком рабочем движении конца XIX нач. XX века. М.: МГПИ, 1989. - 116 с.

43. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960 1990 годы). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1995.

44. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Политиздат, 1973. 362 с.

45. Копнин П.В. Философские идеи В.И.Ленина и логика. М.: Наука, 1969. 322 с.

46. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. № v 2. С.22 28.

47. Краевский В В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Советскаяпедагогика. 1988. № 7. С. 23 29.

48. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. 85 с.

49. Краевский В В. Место и функции эксперимента в педагогическом исследовании. М.: АПН СССР, 1973 .- 156 с.

50. Краевский В В. Методология педагогического исследования. Уч. пособие. Самара: Изд -во СамГПИ 1994. 162 с.

51. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М. : Высшая школа. 1986. 368 с.

52. Ладенко И.С. Роль методологии в организации научного исследования // Роль методологии в развитии науки. Новосибирск: Наука, 1985. С. 65 74.

53. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. М.:тип. И.Д.Сытина, 1910. 211 с.

54. Леберт Г.Р. Из теории и практики современного педагога. Педагогические воззрения проф. Гаудига. СПб.: тип. Александровова, 1911. 20 с.

55. Малькова З А. Джон Дьюи философ и педагог - реформатор // Педагогика. 1995. № 4. С. 95 - 104.

56. Малькова З.А., Демакова И.Д. Экспедиция как метод педагогического исследования // Советская педагогика. 1986. № 3. С. 46 48.

57. Магомед Эминов М.М. Что такое психоанализ? // Психоаналитическая газета. Декабрь 1997. С.5.

58. Майорова О.И. Детский психоанализ //Психоаналитическая газета. Декабрь. 1997, С. 5.

59. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной огранизации. Спб.: Школа и жизнь,

60. Малькова З А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. -263 с.

61. Мансуров Н С. Вступительная статья // Х.-К. Браун. Критика фрейдо-марксизма. М.: Прогресс, 1982. С. 6 26.

62. Маркс К. Немецкая идеология // Собр. Соч. Т. 3. С. 7 544.

63. Маркс К. Капитал // Собр. Соч. Т. 20. 343 с.

64. Мах Э. Анализ ощущений и отношение физического к психическому. М.: С.Скирмунт, 1908.-308 С.

65. Мейман Э. Как учить детей рисовать? Экспериментально-психологические основы преподавания рисования. СПб.: Художественно- педагогический журнал, 1911. 32 с.

66. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М.: Мир, 1907. Ч. 1. 659 с.

67. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М.: Мир, 1922. 237 с.

68. Мейман Э. Экономия и техника памяти. М.: Космос, 1913. 246 с.

69. Мельвиль Ю.К. Джон Дьюи // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. С. 187.

70. Меркулов И.П. Метод гипотез в истории научного познания. М.: Наука, 1984. 188 с.

71. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: ЛГУ, 1972. 263 с.

72. Мотрошилова Н.В. Принцип и противоречия феноменологической философии. М.: Высшая школа, 1968. 128 с.

73. Мудрагей Н С. Методология науки и антисциентизм // Логика научного познания, М.: ИФ АН СССР, 1986. С. 37-39.

74. Назаров И.Н. Производственный эксперимент и его роль в познании. М.: Соцэкгиз, 1962. 134 с.

75. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970. -206 с.

76. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 129 134.

77. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: Высшая школа, 1978.-279 с.

78. Николова М. Проблема взаимодействия человека и социальной системы в структуралистской философии. Автореф. . ученой степени кандидата философских наук. М, 1972.

79. Ницше Ф. Воля к власти // Полн. Собр. Соч. М., 1910. Т. 9. 254 с.

80. Новалис. Фрагменты. М.: Русская мысль, 1914. 243 с.

81. Оруджев З.М. Научная теория как система категорий. Развитие теории // Диалектические и методологические проблемы развития науки. Баку. 1976. С. 3 35.

82. Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике ХУШ начала XX в. М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

83. Подкорытов Г.А. О природе научного метода. JL: ЛГУ, 1988. 224 с.

84. Полонский В.М. Методы исследования // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия». Т.1. С. 570 572.

85. Практическая значимость методологии педагогики // Советская педагогика. 1989. № 10. С.80 84.

86. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

87. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 138 С.

88. Равкин З.И. Логическое и историческое в проблемном исследовании по истории современной школы и педагогики // Советская педагогика. 1970. №9. С. 34-38.

89. Равкин З.И. Наступательная позиция автора // Народное образование. 1981. N 8. С. 88-89.

90. Рындин И.В. Роль эксперимента в образовании научной гипотезы. Вестник ЛГУ. N 23. вып. 4. Серия «Экономика, философия и право». 1966. С. 80-84.

91. Садовский В.П. Инструментализм // Философский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. С. 215.

92. Соколова М.А. и др. Сравнительная педагогика. М.: Просвещение, 1978. 192 с.

93. Спиркин А.Г. Метод // Философский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. С. 358359.

94. Степанов НИ. Концепция элементарности в научном познании. М.: Наука, 1976. 175 с.

95. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. Минск, БГУ. 245 с.

96. Степин B.C. Структура и эволюция теоретических знаний // Природа научного познания: Логико-методологический аспект. Минск: БГУ, 1979. С. 179-258.

97. Столяренко A.M. Сравнительная педагогика. Теоретический курс авторизированного изложения. М.: МЭГУ, 1993.- 159 с.

98. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М.: Педагогика, 1990. 128 с.

99. Сэв Л. О структурализме // Проблемы мира и социализма. 1971. № 5. С. 83 87; № 6. С. 79 -83.

100. Теория и практика педагогического эксперимента. М.: Педагогика, 1979. 208 с.

101. Турбовской Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. С 109 131.

102. Урнов Д. Прекрасная экзегеза // Знание сила. 1986. № 9. С. 46-48.

103. Уэллс Г. Крах психоанализа. От Фрейда к Фромму. М.: Прогресс, 1968. 287 с.

104. Фаркаш Л. Экзистенциализм, структурализм и фальсификация марксизма. М.: Прогресс, 1977.-271 с.

105. Федотова В.Г. Критика социокультурных ориентаций и современной буржуазной философии. Сциентизм и антисциентизм. М.: Наука, 1981. 192 с.

106. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964. В 5 т.т.

107. Философский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

108. Фихте И.Г. О назначении человека // Пути к рациональному мировоззрению. 4.1, СПб.: тип. Стасюкевича, 1880. 165 с.

109. Фребель Ф. Детский сад // Педагогические сочинения. М.: Кн. Изд-во К.И.Тихомирова, 1913. 581 с.

110. Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика // Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. С. 38 121.

111. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990. С. 94 142.

112. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. Воспоминания детства. Ростов-на-Дону: РГУ, 1990. 48с.

113. Фрейд 3. О психоанализе // Психология бессознательного. М. Просвещение, 1990. С. 346 -381.

114. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия // Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. С. 382 423.

115. Циглер Г.Ю. Инстинкт. Понятие инстинкта прежде и теперь. Петроград.: изд-во П.П. Сойкина, 1914. 175 с.

116. Черняк B.C. Наука и ненаука: критерий демаркации // Логика научного познания. Материалы IX Всесоюзного совещания по логике, методологии и философии науки. М. -Киев, 1986. С.67 69.

117. Шамардин В.Н.О соотношении методологии и практики // Советская педагогика. 1990. Т. 6. С.78 80.

118. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат. 1984. 232 с.

119. Швырев B.C., Юдин Э.Г. Мировоззренческая оценка науки. Критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма. М.: Наука, 1973.

120. Шлейермахер Ф. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. М.: Русская мысль, 1911.-390 с.

121. Шпакова А. Товарищ, верь, взойдет она // Психоаналитическая газета. Декабрь 1997. С. 4.

122. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.: ЛГУ, 1972. 191 с.

123. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Совветская педагогика. 1990. № 12. С. 60 65.

124. Шульга E.H. Проблема «герменевтического круга» и диалектика понимания // Герменевтика, история и современность. М. Мысль, 1985. С.143 161.

125. Шульце Р. Техника психологического и педагогического эксперимента. СПб.: изд-во М.К.Костина, 1912. 303 с.

126. Шургучиева М.Ц. Критический анализ концепции знания в философии французского структурализма. Автореф. . канд. филос. наук. М, 1972.

127. Якушевский И.Т. Научный эксперимент как форма практики. Ученые записки государственного университета, труды кафедры диалектического и исторического материализма. T.LXI, вып.1. Издательство Ереванского университета. 1957. С.203- 278.

128. Яркина Т Ф. Принцип холизма (целостности) как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего // Теория и практика социальной работы: отечественный зарубежный опыт. М; Тула, 1993. Т.1. С. 106 121.

129. Яркина Т Ф. Буржуазная педагогика и герменевтика // Советская педагогика. 1974. № 5. С. 95 107.

130. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. -216 с.

131. Яркина Т.Ф. Г.Рерс Общая наука о воспитании // Педагогика и школа за рубежом. 1971. №10. С. 126 - 128.

132. Яркина Т.Ф. Введение в «критическую педагогику» Х.Гамма // Советская педагогика. 1976; №3. С. 102- 104.

133. Ach, N. Über Begriffsbildung. Eine experimentelle Untersuchung. Bamberg: C.C.Buchners -Verlag, 1921. -VIII+ 343 S.

134. Achtenhagen, F. Konstruktive Wende in der Didaktik? // Zeitschrift für Pädagogik, 1983, N 6. S.961 -971.

135. Adorno, Th. Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1970. 157 S.

136. Adorno, Th. Negative Dialektik. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1966. 186 S.

137. Aebli, H. Psychologische Didaktik. Didaktische Auswertungen der Psychlogie von Jean Piaget. Stuttgart: Kiett, 1963. 180 S.

138. Aebli, H. Zwoelf Grundformen des Lehrens. Stuttgart: Klett, 1987. 409 S.

139. Albert, K. Philosophische Pädagogik: Eine historische und kritische Einfuhrung. Sankt Augustin. H.Richarz, 1984. 169 S.

140. Antiautoritäre Erziehung in der wissenschaftlichen Diskussion. Heilderberg: Qulle @ Meyer, 1973.-295 S.

141. Anweiler, O. Konzeptionen der Vergleichenden Pädagogik // Zeitschrift für Pädagogik. 1967. N 4. S. 305 -314.

142. Anweiler, O. Politischer Umbruch und Pädagogik im westlichen Europa // Bildung und Erziehung. 1990. N 3. S. 237 247.

143. Anvyeiler, O. Von der pädagogischen Auslandkunde zur vergleichenden Erziehungswissenschaft // Pädagogische Rundschau. 1966. N 10. S. 886 896.

144. Baenge, M. Zur Rekonstruktion des Wissens. Berlin: Springer, 1969. 278 S.

145. Baumeister, A. Die Einrichtung und Verwaltung des höheren Schuwesens in der Kulturländern von Europa und Nordamerika. München: C.H.Beck, 1897. VIII + 849 S.

146. Beck, G., Clausen, G. Einfuhrung in Probleme des Sachunterrichts. Frankfurt/Main: Scriptor Verlag, 1984. 294 S.

147. Beck. J. Lenenun der Klasseschule. Reinbeck: Rowolt, 1974. 221 S.

148. Becker-Schmidt, R. Defizite in psychanalytischen Konzeptionen weiblicher Entwicklung // Jahrbuch für psychoanalytische Pädagogik. 1992. S. 149-162.

149. Belgardt, K.A. Lebendige Objekte im Sachunterricht // Entdeckenes Lernen im Lehrbuch Biologie. Frankfurt/Main: Arbeitskreis Grundschule, 1973. S. 181 185.

150. Bendjamin, J. Die Fesseln der Liebe. Psychoanalyse, Feminismus und das Problem der Macht. Frankfurt/Main: Roter Stern, 1990. 254 S.

151. Benner, D. Pädagogisches Experiment zwischen Technologie und Praxeologie // Pädagogische Rundschau. 1972. N l. S.25- 53.

152. Benner, D. Einheit oder Vielheit geisteswissenschaftlicher Pädagogik // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N3. S.409-414.

153. Benner, D. Theorie und Praxis. Wien / München: Oldenbourg, 1966. 188 S.

154. BerlinerKinderläden. Antiautoritäre Erziehung. Köln: Kiepnheuer @ Witsch, 1970. -245 S.

155. Bernfeld, S. Der soziale Ort und seine Bedeutung für Neurose. Verwahrlosung und Pädagogik // Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse. Frankfurt/Main: Campus, 1969. S. 198 211.

156. Bernfeld, S. Ist Psychoanalyse ohne Weltanschauung? // Zeitschrift fur psychoanalytische Pädagogik. 1928. N 7. S. 201- 208.

157. Bernfeld, S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt: Suhrkamp, 1990. 264 S.

158. Bernstein, B. Sprache und lernen im Sozialprozess // Einführung in das pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967. S 253 270.

159. Bettelheim, B. Nachwort // Mallet, C. Kennen Sie Kinder? Hamburg: Kroner, 1981. S . 171 183.

160. Beutler, K. Was die Kinder wissen oder nicht wissen. Weinheim: Beltz, 1979. 243 S.

161. Biermann, R. Ineraktionen, Unterricht, Schule. Darmstadt: Fischer. 1985. 264 S.

162. Bittner, G. Pädagogische Überlegungen zum Realitätsprinzip // Psyche. 1966. N 2. S. 128- 142. 163 .Blankerz, H. Der Begriff der Pädagogik im Neokantianismus. Inauguraldissertation. Weinheim: Beltz, 1958. 128 S.

163. Bleeker, H., Mulderij, K. Im Rollenstuhl sieht die Welt ganz anders aus // Kind und Welt: Phänomenjlogische Studien zur Pädagogik. Frankfurt/Main: Athenäum, 1987. S 27 38.

164. Bollnow, O. Die Stellung W.Flitners in der Entwicklung der neuen Pädagogik //Zeitschrift fiir Pädagogik. Beiheft 26. 1991. S.47 57.

165. Bollnow, O.F. Begegnung und Bildung // Zeitschrift für Pädagogik. 1955. N 1. S.22-34.

166. Bollnow, O.F. Begegnung und Bildung. // Zeitschrift für Pädagogik. 1955. N 2. S. 73-89.

167. Bollnow, O.F. Die Ermahnung // Einführung in pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967. S.236 252.

168. BolInow, O.F. Die Philisophische Anthropologie // Denkformrn und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. München: Ehrehwirt, 1966. S. 112 117.

169. BolInow, O .F. Kriese und neuer Anfang. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 1966. 152 S.

170. Bollnow, O. F. Existenzphilosophie und Pädagogik. Stuttgart: Kohhlhammer, 1959. 160 S.

171. Bollnov O.F. Sprache und Erziehung. Stuttgart: Klett, 1954. 132 S.

172. Böhme, J. Glaube un d Tat. Berlin: Union-Verlag, 1976. 381 S.

173. Böttcher, W. Werbung in der Schulbuch. Eine Schulbuchanalyse für Grundstufe und Sekundarstufe. Bonn: Scriptor, 1977.-213 S.

174. Brackenbury, R.L. Roger und der Geldbeutel // Einführung in das pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967. S. 30 39.

175. Braunmühl, E. Antipädagogik: Studien zur Abschaffung der Erziehung. Weibheim: Beltz, 1991. -294 S.

176. Braunmühl, E. Zur Vernunft kommen. Eine «Anti-Psycho-Pädagogik». Weinheim: Beltz, 1990. -204 S.

177. Brazelton, T., Cramer, B. Die frühere Bindung. Die erste Beziehung zwischen Baby und seine Eltern. Stuttgart: Klett, 1991.-231 S.

178. Brehmer, F. Die Prüfung dere musikalischn Begabung // Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik. 1925. N 4. S.321-327.

179. Breuen, G. Das erzähelte Ich. Über die Wahrheit und Dichtung in der Bibliographie. Frankfurt/Main: Fischer, 1995. 157 S.

180. Brezinka, W. Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft: Analyse, Kritik, Vorschläge. München: Reinhardt, 1974. 246 S.

181. Brezinka, W. Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft // Zeitschrift für Pädagogik, 1958. N3. S. 257-375.

182. Bruekner, H. Strukturalismus und Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, 1972. -211 S.

183. Brumlik, M. Auch eine Erziehung nach Ausschwitz. Erich Weniger zwischen Heinrich von Stülpnagel und Ernst Kantorowitz // Zeitschrift für Pädagogik. N6. S. 421-428.

184. Brumlik, M. Der Symbolische Ineraktionismus und seine pädagogische Bedeutung. Frankfurt/Main: Fischer, 1973.- 148 S.

185. Bruner, J. Entwurf einer Unterrichtstheorie. Düsseldorf: Schwann, 1974. 176 S.

186. Buhlheller, R. Das operative Prinzip im Geometrieunterricht // Paedagogische Welt. 1995. N 2. S.72 -74.

187. Buber, M. Reden über Erziehung. Heidelberg: L.Schneider, 1960. 88 S.

188. Bubolz, G. «Versteckte Pädagogik im Fernsehen? // Pädagogikunterricht. Überlegungen für den Praxis. Frankfurt/Main: Peter Verlag, 1984. S. 59 83.

189. Buck, G. Das Theorie Praxis - Problem in der Pädagogik // Pädagogische Rundschau. 1973. N 3. S. 357-364.

190. Bühler, Ch. 3 Generationen im Jugendtagebuch. Jena: Fischer, 1934. 184 S.

191. Bühler, Ch. Jugendtagebuch und Lebenslauf. 2 Mädchentagebücher. Wien: Quelle und Stadium zur Jugendkunde. 1932, 262 S.

192. Burg, U. Der Begriff der Handlung eine Auslegung für den Pädagogikunterricht // Pädagogikunterricht. Überlegungen für die Praxis. Frankfurt/Main: Peter Lang, 1984. S. 9 - 27.

193. Burger, A. «Erzähl mir (keine) Märchen.» // Pädagogische Welt. 1994. N 9. S. 389 392.

194. Burow, A. Grundlagen der Gestaltpädagogik. Dortmund: Fischer, 1988. 264 S.

195. Bürman, J. Gestaltpädagogik und Persöhnlichkeitentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhart, 1992. -284 S.

196. Butlerhof, H. U.a. Aspekte und Probleme der «Negativen Bildungstheorie» H.J.Heydorns // Zeitschrift für Pädagogik. 1975. N 5. S. 695 708.

197. Cadenbach, R. Deutsche und türkische Kinder erkunden ihren Stadtteil // Sachunterricht und Mathematik auf der Primarstufe. 1988. N2. S.82-92.

198. GEL-Arbeitsgruppe Reutlingen. Stücke zu einem mehrperspektivischen Unterricht. Stuttgart: GEL, 1976. 158 S.

199. Coenen, H. Improvisierte Kontexte // Kind und Welt. Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Frankfurt/Main: Athenäum, 1987. S. 39-63.

200. Correll, W. Pädagogische Verhaltenspsychologie. Grundlagen, Methoden und Erlebnisse. München: Reinhardt, 1965. 323 S.

201. Cube, F. Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens. Stuttgart: Klett, 1965. 200 S.

202. Dahmer, J. Wenigers Erbschaft oder Vom erziehungswissenschaftlichen Umgang mit der «scheinlosen Macht des Geistes» // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N 4. S. 365 391.

203. Datler, W. Bilden und Heilen. Mainz: Grünewaldt Verlag, 1995. - 290 S.

204. Datler, W. Musterbeispiel, exemplarische Problemlösung und Kasuistik // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N 5. S. 719 729.

205. Datler W. Geschichte der Psychoanalyse. Berlin: Springer, 1989. 134 S.

206. Der Diskurs des radikalen Konstruktivismus. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1987. 475 S.

207. Derbolav, J. Entwicklungskrise der deutschen Pädagogik und ihre wissenschaftspolitischen Konsequenzen. Wuppertal: Henn, 1970. 73 S.

208. Derbolav, J. Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft // Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. München: Ehrenwith, 1966. Bd. 1. S. 119 158.

209. Deutsch, H. Bericht über das Lehrinstitut // Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse. 1925. N 11. S. 522-524.

210. Dewey, J.Demokratie und Erziehung. Einleitung in philosophische Pädagogik. Braunschweig: Westermann, 1949. 488 S.

211. Diederich, J. Was lern man, wenn man nicht lernt. Etwas Didaktik «jenseits von Gut und Böse» (Nitzsche) // Zeitschrift für Pädagogik. 1994. N 5. S.345 356.

212. Diedrich, C., Mollenhauer, K. Musikalische Figuren als Selbstbeschreibungen im späteren Kindesalter // Zeitschrift für Pädagogik. 1997. N 5. S. 697 712.

213. Diehm, J., Kordon,Ch. Unterricht und Erziehung für eine multikulturelle Gesellschaft. Frankfurt/Main: Campus, 1990. 79 S.

214. Dietrich, T. Zeit und Grundfragen der Pädagogik. Eine Einführung in pädagogisches Denken. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhart, 1984. - 252 S.

215. Dilthey, W. Pädagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems. // Gesammelte Schriften, Bd. IX. Stuttgart: Teubner, 1961. -240 S.

216. Dilthey, W. Die geistige Welt // Gesammelte Schriften, Bd. V, Stuttgart: Teubner, 1924. S. 286 -440.

217. Doerry, G. Der Begriff des Wertpersontypus bei Scheler und Spranger. Inaugaraldissertation. Berlin: Selbstdruck, 1958. 289 S.

218. Dohmen, G. Bildung und Schule. Die Entstehung des Begriffes der «Bildung» und seine Entwicklung zu einem Zeitbegriff der Schulunterrichts. Inauguraldissertation. Tübingen: Selbstdruck, 1963.-274 S.

219. Driesch, G. Philospphie des Organischen. Leipzig: C.Burg, 1921, 321 S.

220. Dubs, R. Konstruktivismus: Einige Überlegungen aus der Sicht der Unterrichtsgestaltung // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N 6. S.889 903.

221. Duda, S. Selbstwerdung und Sprache bei M.Heidegger als Grundlage für eine pädagogische Anthrologie. Inauguraldissertation. Wien: Selbstdruck, 1971.-116.

222. Duit, R. Zur Rolle der konstruktivistischer Sichtweise in der naturwissenschaftlichen Lehr und Lernforschung // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N 6. S. 906 - 923.

223. Duncker, L. Projekte im Sachunterricht // Pädagogische Welt. 1995. N 1. S.18-22.

224. Dunker, A. «Handgreiflich» «Ganzheitlich» - «Praktisch) // Neue Sammlung. 1989. N 1. S. 5975.

225. Dunker, L. Prinzipien einer Didaktik der Vielfalt // Pädagogische Welt. 1997. N 7. S. 319 323.

226. Ebbling, H. Der Geschichtsunterricht in der Volksschule // Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. 1951. N9. S.552-571.

227. Eigler, G. Methode: Empirische Verfahren in der Erziehungswissenschaft // Handbuch pädagogischer Grundbegriffe. München.: Kösel, Bd.2, 1970. S. 129-162.

228. Ein nicht erfreuliches Exempel der Wolferziehung // Pädagogisches Journal för Erzieher und Publicum. 1781, Viertel II. S. 249-255.

229. Emden, H. Der Marxismus und seine Pädagogik: Anspruch und Wirklichkeit. St.Augustin: H.Richardz, 1983.- 113 S.

230. Empirische Pädagogik. Braunschweig: L. Rössner, 1990. -226 S. 236Enzyklopaedie Erziehungswissenschaft. Bd. 1. Stuttgart. Klett, 1983. -631 S.

231. Erlinghagen, K. Das mehrfache Gebrauch des Wortes «Pädagogik» // Pädagogische Rundschau. 1964. N2. S.84-90.

232. Eckhart, M. Der Morgenstern. Berlin: Unionverlag, 1964. -412 S.23 9.Fend, H. Sozialisierung und Erziehung. Eine Einführung in die Sozialisationsforschung. Weinheim: Beltz, 1972. 321 S.

233. Figdor, H. Kinder aus geschiedenen Ehen. Zwischen Trauma und Hoffnung. Mainz: Grünewald, 1991.-245 S.

234. Finger- Trescher, U. Wirkfaktoren der Einzel und Gruppenanalyse. Stuttgart: Frommannholzboog, 1991. - 194 S.

235. Fischer, W. Neue Tagebücher von Jugendlichen. Freiburg: Lambertus-Verlag, 1955.-151 S.

236. Flaake, K. Weibliche Adoleszenz und Einschreibungen in den Körper // Jahrbuch fur Psychoanalytische Pädagogik. 1992. S. 137-148.

237. Flechsing, K.H. Die Funktion des Experiments in der Unterrichtsforschung // Die Deutsche Schule. 1967. N4. S.397-413.

238. Flechsing, K.H. Erziehung zur Kreativität // Einführung in pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967. S. 195-210.

239. Flitner, A. Konrad sprach die Frau Mama .: Über Erziehung und Nicht-Erziehung. München: Piper, 1986. 173 S.

240. Flitner, W. Allgemeine Pädagogik. Stuttgart: Klett, 1962. -183 S.

241. Flitner, W. Der Kampf gegen StoffFülle: exemplarisches Lernen, Verdichtung nd Auswahl // Die Sammlung. 1955. N6. S.556-569.

242. Flitner, W. Die Erziehung // Einführung in das pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967. S 312-321.

243. Flitner, W. Systematische Pädagogik. Breslau: Hirt, 1933. 127 S.

244. Forel, A. Das Sinnesleben der Insekten. München: E. Reinhart, 1910. -XV + 393 S.

245. Frank, H. Kybernetische Grundlagen der Pädagogik. Bd.2. Baden-Baden: Agis-Verlag, 1969. -290 S.

246. Freire, P. Pädagogik der Unterdrückten. Stuttgart: Kreuz-Verlag, 1971. 218 S.

247. Freire P. Pädagogik der Solidarität: für eine Entwicklungshilfe im Dialog. Wuppertal: Hammer, 1974. 103 S.

248. Freud, S. Der Untergang des Ödipuskomplexes // S.Freud: Studienausgabe. Bd. 5. Frankfurt/Main: Fischer, 1972. S.243-252.

249. Freud, S. Die Sexualität in der Ätiologie der Neurosen // Siegmund Freud: Studiumsausgabe. Bd. 5. Frankfurt: Fischer, 1972. S. 11-35.

250. Freud, S. Geleitwort zu August Aichorn «Die verwahrloste Jugend?» // S.Freud: Gesammelte Werke. Bd. 14. Frankfurt/Main: Fischer, 1963. S.565-567.

251. Freud, S. Nachwort zur «Frage der Laienanalyse» // S.Freud: Studiumausgabe. Ergänzungsband. Frankfurt/Main: Fischer, 1975. S. 135 189.

252. Freud, S. Ratschläge für den Arzt bei der psychoanalitischer Behandlung // S.Freud: Studienausgabe. Ergänzungsband. Frankfurt/Main: Fischer, 1975. S.169-180.

253. Freud, S. Wege der pcychoanalitischen Therapie // S.Freud: Studienausgabe. Ergänzungsband. Frankfurt/Main: Fischer, 1975. S. 239-250.

254. Freyer, H. Theorie des objektiven Geistes. Leipzig: B.G.Teubner, 1928. 153 S.

255. Frick, J. Erziehung als Notwendigkeit. Eine Kritik an der Anti Pädagogischer Sicht // Pädagogische Welt. 1991. N 2. S.23 - 28.

256. Frischeisen, J. Das operative Prinzip im Geometrieunterricht. München: Kosel, 1973. 274 S.

257. Froese, L. Neuere Beiträge zum methodoligischen Problem der vergleichenden Pädagogik // Zeitschrift für Pädagogik. 1960. N 3. S.265-268.

258. Froese, L. Paradigmata des Selbstverständnissen der vergleichenden Wissenschaft // Zeitschrift für Pädagogik. 1967. N4. S. 315 324.

259. Froh, R. Operatio operation - Operatia als philisopischer Fachausdruck. Zugleich ein wortgeschichtlicher Beitrag zum Verständnis der «operativen Didaktik» // Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 1981. N 2. S.210 - 218.

260. Frommelt, B. , Rutz, G. Gesamtschule in Hessen. Hannover: Schroedel, 1972. 272 S.

261. Frost, U. Geborgenheit als anthropologische Kategorie // Die Realschule. 1989. N 4. S. 157-160.

262. Furth, H.J. Intelligenz und Erkennen. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1976, 374 S.

263. Güldenpfennig, Sv. Grenzen bürgerlcher Sportpädagogik. Inauguraldissertation. Köln.: Pahl-Rugenstein, 1976. -145 S.

264. Gage, N.L. Unterrichten. Kunst oder Wissenschaft? München: Urban und Schwakenberg, 1979. 131 S.

265. Gagne, R.M. Die bedingungen des menschlichen Lernens. Hannover: Schroedel, 1980,- 311 S.

266. Gamm, J, Gieseke, J. Kritische Schule. München: Kosel, 1979. 243 S.

267. Gebel, N. Erziehung ale Lebenshilfe. Stuttgart: Klett, 1973. 144 S.

268. Geissler, E. Autorität // Einführung in das pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967. S. 81 93.

269. Georg, F. Gesamtschule Ja, aber .II Pädagogik und Schulalltag. 1995. N 4. S. 531 - 532.

270. Geppert, K, Preuss, E. Selbständiges Lernen: Zur Methode des Schülers im Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhart, 1980. 186 S.

271. Gerner, B. Selbstverständnis von Lehrern. Darmstadt: Wissenschaftl. Buchgesellschaft, 1976. -165 S.

272. Gerstenmaier, J., Mandl, H. Wissenerwerb unter konstruktivistischer Perspektive // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N 6. S. 867 888.

273. Geschichte der Erziehung. Berlin: Volk und Wissen, 1976. 726 S.

274. Gesner rät, ohne Grammatik anzufangen // Pädagogisches Journal für die Erzieher und Publicum. 1782, Viertel m. S.436-512.

275. Gestaltpädagogik: Therapie, Politik und Selbsterkenntnis in der Schule. Weinheim: Beltz, 1983. -277 S.

276. Giesecke, H. Das Ende der Erziehung. Stuttgart: Klett, 1990. 131 S.

277. Giesecke, H. Tourismus als neues Problem der Erziehungswissenschaft. // Jugendtourismus. Beiträge zur Diskussion über Jugenderholung und Jugendreisen. München: Juventa, 1965. S. 103122.

278. Gieseke, H. Über die Antiquirtheit des Begriffs «Erziehung» // Zeitschrift für Pädagogik. 1968. S. 401-406.

279. Giffiiorn, H. Wie plant man emanzipatorische Unterricht? // Die deutsche Schule. 1977. N 4. S. 470 480 .

280. Glassersfeld, E. Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität // Einführung in den Konstruktivismus. München: Kosel, 1985. S. 1 15.

281. Glauschning, H. Liebe als Dressur. Kindererziehung in der Aufklärung. Frankfurt/Main: Campus, 1987. 147 S.

282. Graf, H. Integration eine Herausforderung der Sonderpädagogik und der Allgemeinen Pädagogik //Pädagogische Welt. 1995. N 9. S. 418-420.

283. Greewood, E. Das Experiment in der Soziologie // Beobachtung und Experiment in der Sozialforschung. Köln/Berlin: Springer, 1966. 186 S.

284. Greiling, J.Ch. Über den Endzweck der Erziehung und über den ersten Grundsatz einer Wissenschaft derselben. Schneeberg: Urhald, 1793.

285. Groll, J. Erziehung im gesellschaftlichen Reproduktionsprozess. Frankfurt/Main: Fischer, 1975. -275 S.

286. Grössling, H. Subjektivität und Erziehungspraxis. München: Selbstdruck, 1975. 181 S.

287. Gruner, P. «Nun dachte ich, jetzt fängt es neu an. Nun soll es sozial werden. Zur Kritik des Neulehrer Mythos // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N 6. 943 - 959.

288. Grupe, O. Grundlagen der Sportpädagogik. Anthropologisch-didaktische Untersuchungen. Inauguraldissertation. München. :Barth, 1969. -171 S.

289. Gruschka, A. Negative Pädagogik. Einführung in die Pädagogik. Wetzlar: Hirt, 1988. 241 S.

290. Gruschka, A. Von Spranger zu Oevermann. Über die Determination des Textverstehens durch die hermeneutische Methode//Zeitschrift für Pädagogik. 1985. N 1. S. 77 95.

291. Gstach, J. Psychoanalytische Pädagogik in der Schule // Brennpunkt Schule. Wien: E.Ketterl, 1993. S.148 158.

292. Guidons, H. Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1993. 316 S.

293. Guidons, H. Spielbuch Interaktionerziehung. 185 Spiele und Übungen. Bad Heilbrunn/ Obb: Klinkhart, 1992.-236 S.

294. Gutsche, K. Zur gegenwärtigen Problematik der Sportpädagogik. Inauguraldissrtation. Hamburg: Czwalina, 1975. 163 S.

295. Gutter, A. Märchen und Mähren. Soldhurn: Antonius Verlag, 1968. 377 S.

296. Häberlin, P. Psychoanalyse und Erziehung // Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse. 1914. N 2. S. 213 -222.

297. Haan, G., Langewand. J. Autibiographie//Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Bd. 1, S. 316321.

298. Haft, H. Sisyphos im Amt. Zum «sozialen System» Staatlicher Lehrplanarbeit // Zeitschrift für Pädagogik. 1989. N 1. S.5 20.

299. Hahn, K. Erziehung und die Kriese der Demokratie. Stuttgart: Klett, 1986. 298 S.

300. Hahn, K. Erziehung zur Verantwortung. Stuttgart: Klett, 1959. 100 S.

301. O.Hahn, M. Operativer Umgang mit Literatur in den Jahresstufen 5 und 6. Donauwörth: Auer, 1981.-280 S.

302. Hahn, M. Operativer Umgang mit Literatur in den Jahrstufen 7-9. Donauwörth: Auer, 1982. -280 S.

303. Handlungsorientiertes Lernen in der Grundschule. Grundfragen und Beispiele. Bernsheim: Päd. Extra Buchverlag. 1979. - 191 S.

304. Hausman, G. Didaktik als Dramaturgie des Unterrichrs. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 1959. 294 S.

305. Heidegger, G. Dialektik und Bildung: widersprüchliche Strukturieren in Kognition und Emotion. Weinheim: Juventa, 1987. 348 S.

306. Heimann, P. Didaktik als Unterrichtswissenschaft. Stuttgart: Klett, 1976.-244 S.

307. Heimpel, H. Beitrag // Neue Wege im Geschichtsunterricht. Frankfurt/Main: Schulte-Bulmke, 1949, S. 81-89.

308. Heiss, J. Inerkultirelle Erziehung // Pädagogische Welt. 1994. N 10. S. 442 448.

309. Heiterkamp, G. Übertragung, Gegenübertragung und Widerstand // Zur Patienten Therapeuten -Beziehungen, München: Reinhardt, 1986. S. 30 - 43.

310. Hennings, J. Über Jacob Grimms Selbsbiographie // Pädagogische Rundschau. 1964. N 10. S. 1015 1029.

311. Henningsen, J, Peter stört // Einfuhrung in pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967. S.51 -71.

312. Henningsen, J. Der Hohenrodter Bund. Zur Erwachsenenbildung in Weimarar Zeit. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 1958. -143 S.

313. Herbart, J.F. Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Weinheim: Beltz, 1959.-Xm+ 183 S.

314. Herdegen, P. Mutti kocht Papi verdient das Geld // Pädagogische Welt. 1992. N 3. S.138-141

315. Hertz, H. Die Theorie des pädagogischen Bezugs. Langesalza: Beltz, 1932. 58 S.

316. Heydorn, HJ. Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt/ Main: Suhrkamp, 1970.-271 S.

317. Heydorn, H. Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs. Frankfurt/M. Suhrkamp, 1972. 150 S.

318. Hilker, F. Vergleichende Pädagogik. München: Huebert, 1962. -184 S.

319. Hiller, G.G. Konstruktive Didaktik. Düsseldorf. Schwann. 255 S.

320. Hoffinann, V. Klassencharakter der Gesamtschule. Berlin: ROSSA Verlag, 1972. - 262 S.

321. Horkheimer, M., Adorno, Th. Dialektik der Aufklärung. Philosophische Fragmente. Frankfurt/Main: Fischer, 1969. 275 S.

322. Horn, K. Dressur oder Erziehung. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1973. 153 S.

323. Horn, K. Psychoanalyse: kritische Theorie des Subjekts. Franrfurt/Main: Rjter Druckstock, 1972. 280 S.

324. Zeitschrift für Pädagogik. 1983. N 6. S. 913 927.

325. Jaspers, K. Allgemeine Psychopathologie. Heidelberg: Springer, 1948, XV= 748 S.

326. Jaspers, K. Nikolaus Cusanes. München: Profil, 1964. 270 S.

327. Jullien von Paris. Skizzen und Vorarbeiten zu einem Werk über die vergleichende Erziehung // Vergleichende Erziehungswissenschaft. Berlin: Espe, 1956. S. 28-57.

328. Köhler, W. Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Berlin: Springer, 1921. 194 S.. 342"Kö.nig,.E.JIÜedei,Ti"Sy.stemBieö .Weinheim: Beltz, 1973. 144 S,.

329. Kösel, E. Die Modelierung von LehrweltenA ein Handbuch subjektiver Didaktik. Etztal: Vogel, 1993. 409 S. -----------

330. Kösel, E. Evaluation in einer subjektiven Didaktik // Pädagogische Welt. 1997. N7! S 313-318.

331. Kaiser, Hj;, IVTenck," P Das ^idaktlsche~Stnikturgitterinderi CürricüTumförschürig. Dargestellt am Beispiel des Pädagogik Unterrichts // Curriculumforschung - Strategien, Strukturierung, Konstruktion. Essen: Neue Deutsche Schule, 1971. S. 97 - 104.

332. Kalthoftj H. Die Erzeugung von Wissen // Zeitschrift für Pädagogik. 1995; N 6. S.925- 93 8.

333. Kandzora, G. Pädagogik nach Ausschwitz. Gedanken zu einem politisch-pädagogischen Paradigma // Pädagogik und Schualltag. 1995. N 2. S.204 216. ~ ~ . ;----348KanitzT Q . Das proletarische Kind in denbürgerlichenGesellschaft. Jena: Urania^i925.- % S,

334. KernbergV OTT Innere Welf und aüssere R^tm:":Wieri^un<Äsen^ " : '"PsycHMtyse3988.-393 = ».».,.,«.

335. O.F. pbjektbeziehungen und Praxis der Psychanalyse, Stuttgart: Kiett, 19817- 316 S. 354.Kerstiens, ^Modelle emanzipatorischer Erziehung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1974. 188 S.

336. Klafki, W. Dialektisches Denken in Pädagogik // Denkfformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. München: Ehrenwirth, 1966. S. 159 182.

337. Klafki, W. Hermeneutische Verfahren in der Erziehungswissenschaft // Funkkolleg Erziehungswissenschaft. Bd.3, Frannkfurt/Main: Fischer-Büchrei, 1971. S. 126 153.

338. Klafki, W, Studien zur Bildungstheorie der Didaktik. Weinheim: Beltz, 1970. 153 S.

339. Klauer, K Das Experiment in der pädagogischen Forschung. Düsseldorf: Schwann, 1973. 170 S.

340. Kleinespel. K. Schule als biograsches Erfahrung. Weinheim: Beltz, 1990. 319 S.

341. Klenk, G, Materialsammlung: die Kartoffel // Pädagogische Welt. 1995. N 1. S. 28-31.

342. Klotz, E.E. Ein Versuch mit Rilkes « Malte Laurids Brigge» // Pädagogische Rundschau. 1964. S.430-433.

343. Kognition und Gesellschaft. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1992.-455 S.

344. Kohut, D. Zukunft der Psychoanalyse. Frankfurt: Suhrkamp, 1975. 286 S.

345. Kokemohr, R. Ein sprachtheoretisches Implikat in der allgemeinen Pädagogik W.Flitners // Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 26. 1991. S. 11 14.

346. Konzepte einer kritischen Erziehungswissenschaft. München: Reihart, 1979. 238 S.

347. Krüger, A, Bildung als lebenswichtige Invetition // Pädagogische Rundschau^ 1964. N 9. S. 899 -920.

348. Krüger, H.H. Einführung in Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. München: Leske + Büdlich. 1996. 250 S.

349. Krappmann, L. Soziologische Dimension der Identität: Strukturelle Bedingungen für die Teilnahme an Interaktionsprozessen. Stuttgart: Klett, 1972. 231 S.

350. Krieck, E. Aufgabe der vergleichenden Erziehungswissenschaft // Deutsche Schule. 1924. N 8. S.385- 389.

351. Krieck, E. Bildungsssysteme der Kulturvölker. Berlin: Britz, 1934 232 S. 371Krieck, E. Deutsche Kulturpolitik: Frankfurt/Main: o.V, 1928. - 132 S.

352. Krieck, E. Menschenformung. Grundzüge der vergleichenden Erziehungswissenschaft. Leipzig: Quelle @ Meyer, 1925. -371 S.

353. Krieck, E. Nationalpolitische Erziehung. Leipzig: Klinkhart, 1933. 164 S.

354. Krieck, E. Phlisiphie der Erziehung. Jena: E.Diederichs, 1925. — 315 S.

355. Krön, F. Grundwissen Pädagogik. München: Reinhart, 1991. 383 S.

356. Kron, F.W. Grundwissen Didaktik. München: Reinhardt, 1993. 379 S.

357. Krudewig, H. Die Museumsschule. Würzburg: Könishausen u. Neumann, 1988. 284 S.

358. Lang, H J. Die ersten Lebensjahre: Psychoanalytische Entwicklungspsychologie und empirische Forschungsergebnisse. München: Profil, 1988. 282 S.

359. Langeveld, M. Das Erziehungsverhältnis von Eltern zum Kind // Die Jugendfrage eine erzieherische Aufgabe: Frankfurt/Main: Akademie-Verlag, 1965. - S. 43 - 56.

360. Langeveld, M. Einführung in die theoretische Pädagogik. Stuttgart: Klett, 1965. 218 S.

361. Langeveld, M. Grundsätzliches bezogen auf Piagets Kinderpsychologie // Kind und Welt: Phänomenjlogische Studien zur Pädagogik. Frankfurt/Main: Athnaum, 1987, S. 149 - 158.

362. Lay, W.A. Experimentelle Didaktik. Leipzig: Qulle @ Mayer, 1920. 616 S.

363. Leber, A. Zur Begründung des fördernden Dialogs in der Psychoanalytischen Heilpädagogik // Das Dialogische in der Heilpädagogik. Mainz: Grünewald, 1988. 370 S.

364. Leber, A. Dialog im Leben des Kindes. Stuttgart: Klett, 1986. 134 S.

365. Leb'obici, S. Der Säugling, die Mutter und der Psychoanalytiker. Stuttgart: Klett, 1990. 145 S.

366. Legrun, A. Die Schrift des Schulkindes als Symptom für eine entstehende Krankheit // Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik. 1925. N 2. S. 148-159.

367. Lengert, R. Die pädagogische Relevanz der phänomenologischen Analyse der Intentionalität // Bildung und Erziehung. 1984. N 2. S.145 156.

368. Denkformen und Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Bd.l. München: Ehrenwirth. -215 S.

369. Lenzen, D. Didaktik und Kommunikation. Zur strukturalen Begründung der Didaktik und zur didaktischen Struktur sprachlicher Interaktion. Frankfurt/Main: Fischer, 1973. -256 S.

370. Lesen im internationalen Vergleich. Mainz: Klett, 1994. 365 S.

371. Lexikon Erziehungswissenschaft. Bd.2, Yannover: Schreodel, 1967. 598 S.

372. Lexikon der Pädagogik der Gegenwart. Bd. 1,2. Freiburg: Herder, 1930. 3351 S.

373. Lichtenstein, E. Das problem der Autorität in der Pädagogik. Ratingen: henn, 1952. 15 S.

374. Lichterberg, J. Psychoanalyse und Säuglingsforschung. Berlin: Springer, 1991. -264 S.

375. Linke, W. Aussage und Deutung in der Pädagogik. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 1966. -289 S.

376. Lippitz, W. Phänomenologie als Methode? Zur Geschichte und Aktualität des phänomenologischen Denkens in der Pädagogik // Kind und Welt: Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Frankfurt/Main: Athenäum, 1987. S. 101 129.

377. Litt, Th. Führen oder Wachsenlassen? Stuttgart: Henn, 1965. 154 S

378. Litt, Th. Die Methodik des paedagogischen Denkens // Kantstudien, 1921. N 1. S.17 51.

379. Loch, W. Beiträge zu einer Phänomenologie von Gespräch und Lehre // Bildung und Erziehung. 1962. N 12. S. 641-649.

380. Loch, W. Phänomenologische Pädagogik//Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Bd. 1. S.155 -173.

381. Lochner, R. Deskriptive Pädagogik. Reichenberg: Gtiepel, 1927. XU + 255 S.

382. Lorenzen,B. das Kindund der Tod. Experimentelle Pädagogik^ 1908, N,1/2, S;ll-15.

383. Lorenzer, A. Die Wahrheit der psychoanalytischen Erkenntnis. Frankfurt/Main: Suhrcamp, 1974. 135 S.

384. Loewisch, N. Kultur und Erziehung. Berlin. Springer, 1987. 211 S.

385. Luchtenberg, S. Multikulturalität als Grundlage von Bildung und Erziehung: der australische Ansatz // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N 12. S. 987 998.

386. Müller Bardoff, H. «. weil ich es erleben will» // Pädagogische Welt. 1989. N 7. S. 305-309.

387. Müller, L. Von freier Schularbeit. Leipzig: Klinkhardt, 1930. -120 S.

388. Mahnen, M. Phänomenologische Pädagogik // Kind und Welt: Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Frankfurt/Main: Athenäum, 1987. S. 131 148.

389. Mailschinke, S. Der Aufbau mentaler Modelle durch bildliche Darstellungen. Eine experimentelle Studie // Zeitschrift für Pädagogik. 1996. N 2. S.215-234.

390. Matthes< E. Theodor Litis Konzeption politischer Bildung und ihre Bedeutung für die Gegenwart //Pädagogische Welt. 1995. N8. S. 373-376.

391. Mallet, C. Kennen Sie Kinder? Hamburg: Auer, 1981. -.342 S.

392. Menze, C. Zur Kritik der kommunikativen Didaktik // Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 1979. N 1. S. 7 17.

393. Metzger, W. Kann man schöpferisches Denken üben? // Einfahrung in pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967, S. 172- 195.

394. Meusel, H. Einfuhrung in die Sportpädagogik. Inauguraldissertation. München: Fink, 1976. 340 S.

395. Meyer Drave, K. Die Beziehungen zum anderen beim Kind // Bildung und Erziehung. 1984. N 2. S. 157- 169.

396. Meyer Drawe, K. Illusionen und Autonomie. Diesseits von Ohmacht und Allmacht des Ich. München: Kirchheim, 1990. -167 S.

397. Meyer Drawe, K. Lernen und seine Horizonte. Zur Negativität des Lehrnprozesses. // Lernen und seine Horizonte, Königstein: Scriptor, 1982, S. 19 - 45.

398. Meyer Drawe, K. Phänomenologische Bemerkungen zum Problem menschlichen Lernens // Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik. 1982. N 4. S. 510 - 524.

399. Meyer-Drave, K. Leiblichkeit und Sozialität. Phänomenologische Beiträge zu einer Theorie der Intersubjektivität. Königstein. Scriptor, 1987. 132 S.

400. Milde V. Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde. Padeborn: F.Schoningh, 1965. -735 S.

401. Miller, A. Am Anfang war Erziehung. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1980. 321 S.

402. Mit Adorno- Schule machen. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhart, 1995. 154 S.

403. Mittenecker, E. Planung und statistische Auswertung von Experimenten. Wien: Deuticke, 1970. -220 S.

404. Mollenhauer, K. Über Mutmassungen zum «Niedergang» der allgemeinen Pädagogik. Eine Glosse // Zeitschrift für Pädagogik, 1996. N 2. S.278 b- 285.

405. Mollenhauer, K. Erziehung und Emanzipation. München: Juventa, 1973. 183 S.

406. Mollenhauer, K, Theorien zum Erziehungsprozess: zur Einführung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen. München: Juventa, 1972. 200 S.431 .Mollenhauer, K. Vergessene Zusammenhänge über Kind und Erziehung. Weinheim: Juventa, 1985. 184 S.

407. Munck, P. Klassikerzitate als Argumente. Eine Skizze. Weinheim: Beltz, 1992. S. 221 - 231.

408. Museumspädagogische Zugänge zu einem Heimatgeschichtlchen Thema // Pädagogische Welt. 1992. N4. S. 450-495.

409. Muth, J. Pädagogischer Takt. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 1962. 128 S.

410. Muttersprache. 4. Jahrgagsstufe, Donauwörth: Auer, 1971. 144 S.

411. Nahrstat, A. Von der Erlebnispädagogik zur Reisepädagogik. Difizite pädagogischer Tourismusforschung // Bilanz für die Zukunft. Weinheim: Beltz, 1990. S. 331- 335.

412. Negt, O. Keine Demokratie ohne Sozialismus. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1976. 493 S.

413. Nezel, J. Strukturalistische Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, 1976. 157 S.

414. Niederer, H. Denkanstösse zu einem modernen touristische Ethos // Westermanns Pädagogische Beiträge. 1980. N 7, S, 256 259.

415. Niemeyer, A. Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts. Langesalza: Berner @ Göhne. 1882.-452 S.

416. Nosbusch, J. Moderne Anthropologie und ihre Bedeutung fur die Pädagogik.// Anthropologie und Pädagogik: Bad Heibrunn/Obb: Klinkhart, 1989, S.28-48.

417. Otto, B. Gesamtunterricht. Der Begriff der natürlichen Unterrichts. Oldenburg: G. Stalling, o.J. 1950. T--30 S.

418. Pädagogik aktuell. Lexikon pädagogischer Schlagworte. Bd.l. München: Kösel, 1973. -207 S.

419. PäcJagogik im Bild. Freiburg: Herder, 1956. 561 S.

420. Pädagogisches Lexikon. Gütersloh: Schmidt, 1970.-2749 S.

421. Pölitz, K.H.L. Die Erziehungswissenschaft aus dem Zwecke der Menschheit und des Staates abgeleitet. Leipzig: Hinrichs, 1806.

422. Pütt, H. Das didaktische Prinzip der Mehrdarbietung. Reflexion über ein vernachlässigtes Phänomen in der Erziehung // Die Deutsche Schule. 1987. N 4. S. 463-478.

423. Paffrath, A. Erlebnispädagogik ein Modell mit Zukunft // Pädagogische Rundschau. 1996. N. 5. S. 222 - 226.

424. Parmentier, M. Das gemalte Ich. Über die Selbstbilder von Rembrandt // Zeitschrift für Pädagogik. 1997. N 5. S.721 738.

425. Petersen, E. Die Erziehungswissenschaftliche Afnahme als Grundlage der pädagogischen Tatsachenforschung//Pädagogische Rundschau. 1950. N 4. S. 447-457.

426. Petersen, P. Neueuropäische Erziehungsbewegung. Weimar: H.Böhlaus, 1926. 137 S.

427. Petersen. P. Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig: Westermann, 1963. 243 S.

428. Petersen P. Von der Lehrprobe zur pädagogischen Tatsachenforschung // E. Petersen/P.Peretsen. Die pädagogische Tatsachenforschung. Padeborn: Schöning, 1965. -675 S.

429. Peukert H./ Scheuerl, H. Vorwort // Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft 26. 1991. S. 7 10.461 .Peukert, H. Reflexion am Ort der Verantwortung // Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft 26. 1991. S. 15-30.

430. Pfister, O. Die psychoanalytische Methode. Leipzig: Klinkhardt, 1924. XVI + 585 S.

431. Pfister, O. Was bietet die Psychoanalyse dem Erzieher? Leipzig: Klinkhardt, 1917. VI + 119 S.

432. Popp, W. Kommunikative Didaktik. Weinheim: Beltz, 1976. 263 S.

433. Popp, W./Wenzel, Ch. Erziehung zur Handlungsfähigkeit. Kinderplatz «Ziegelburren» // Sachunterricht und Gesellschaft. München: Suhrcamp, 1982. 190-208 S.

434. Postmann, N. Das verschwinden der Kindheit. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1983. 267 S.

435. Prengel, A. Pädagogik der Vielfalt. Opladen: Leske+ Bundrich, 1993. 240 S.

436. Preyer, W. Die Seele des Kindes. Leipzig: Grieben, 1&82. XII+424 S.469.0erter, R., Montada, L. Entwicklungspsychologie. München: Psychologieverlag, 1987.-1184 S.

437. Rühle, O. Das proletarische Kind. München: Langen, 1922. 373 S.

438. Röhrs, H. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, 1973. 533 S.

439. Röhrs, H. Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Stuttgart: Kohlhammer, 1968. -159 S.

440. Rösler, W. Alltagsstrukturen kognitive Strukturen - Lehrstoffstrukturen // Zeitschrift für Pädagogik. 1983.-N 6, S. 949 - 960.

441. Randolf, R. Ppsychotherapie Heilung oder Bildung? Pädagogische Aspekte Psychoanalytischer Praxis //HVA/ Edition Schindele, Heidelberg, 1990. -231 S.

442. Rang, M. Erwachsener und Kind // Westermanns pädagogische Beiträge. 1964. N 10. S. 435443.

443. Ratzki, A. Gesucht: eine Gesamtschulpädagogik // Päd. Extra @ Demokratische Erziehung, 1988. N 11. S.34 -37.

444. Rauschenberger, H. Eindeutigkeit und Mehrdeutigkeit im pädagogischen Prozess // Bildung und Erziehung. 1988. N3, S.271 280.

445. Reble, A. Geschichte der Pädagogik. Stuttgart: Klett. 1960. 336.

446. Reich, H. Interkultirelle Pädagogik ein Zwischenbilanz // Zeitschrift für Pädagogik. 1994. N 1. S. 9-28.

447. Reich, W. Die sexuelle Revolution. Frankfurt/Main: Fischer, 1971.-269 S.481 .Rein, W. Pädagogik in systematischer Darstellung, Bd. 1 Xangealza: Fischer, 1911,- 234 S.

448. Reiners, A. Praktische Erlebnispädagogik. München: Fachhochschule. 1991. 144 S.

449. Richter, H.E. Der Sündenbock // Einführung in pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967. S. 71-80.

450. Richter, H.E. Die Chance des Gewissens. Erinnerungen und Assoziationen. München: DLT,1986. 243 S.

451. Richter, H.E. Eltern, Kind, Neurose. Stuttgart: Klett, 1963. 325 S.

452. Richter, H G. Die Kinderzeichnung: Entwicklung, Interpretation, Ästhetik, Düsseldorf: Schwann,1987. 400 S.

453. Ritzel, W. Philisophie und Pädagogik im 20. Jahrhundert. Darmstadt: Wissenschaftliches Buch, 1980. 309 S.

454. Roeder, P.M. Überlegungen zur Schulforschung. Stuttgart: Klett, 1977. 146 S.

455. Rohde-Dachser, Ch. Expedition in den dunklen Kontinent: Weiblichkeit im Diskurs deri

456. Psychanalyse. Berlin: Springer, 1991. -340 S.

457. Rosler, H. Schüler und Demonstrationsdexperimente // Naturwissenschaften im Unterrucht: -Physik / Chemie. 1992. N 1. S. 39 - 45.

458. Rossa, E. Vom fremd zum selbstbestimmten Experimentieren // Naturwissenschaften im Unterricht-Physik Chemie. 1992. N2. S. 136- 139.

459. Roth, H. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lehrnens. Bin: Schroedel, 1960. 328 S.

460. Roth, H. Erziehungswissenschaft, Erziehungsfeld und Lehrerbildung. Hannover; Schroedel, 1967. 370 S. '■

461. Roth, H. Pädagogische Anthropologie. Bd. 1. Berlin/Darmstadt: Scherer, 1966 254 S.

462. Roth, .RA. Karrikaturen im politischen Unterricht // Pädagogische Welt. 1990. N 12. S. 534 -539. '

463. Roth, W. Pro und kontra Gesamtschulen // Westermanns Pädagogische Beiträge. 1975. N 3. S. 142-148.

464. Rov, G. Grundmerkmale der Kinderzeichnung. Giessen. Inauguraldissertation. 1988 241 S.

465. Rüssel, B.B. Freiheit ohne Furcht: Erziehung für die neue Gesellschaft. Reinberg bei Hamburg: Rowohlt, 1975. 130 S.

466. Sahr, M. Kinderbücher im Unterricht der Grundschule. Baltmannsweiler: Päd. Verlag Bergschneider, 1985. 268 S.

467. Sayler, W. Verhältnis von Theorie und Praxis in der Pädagogik. München: Reinhardt, 1968. -240 S.

468. Schäfer, K., Schaller, K. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg: L.Schneider, 1976. 166 S.

469. Scheibner, O. Arbeitsschule in Idee und Gestaltung. Heidelberg: Qulle @ Meyer, 1962. 302 S.

470. Scheibner, O. Zur Psychologie, Technik und Didaktik des unterrichtlichen Arbeitsvorgangs // Die deutsche Reformpädagogik. Bd.l, Düsseldorf / München: Kipper, 1967. S. 248 252.

471. Scheuerl, H. Über Analogien und Bilder im pädagogischen Denken // Einführung in pädagogisches Sehen und Handeln. München: Pipper @ Co, 1967. S.322- 333.

472. Scheuerl, H. Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten. Weinheim: Beltz, 1954.-240 S.

473. Scheuerl, H. Der Dialog in Erziehung und Unterricht // Einfahrung in pädagogisches Sehen und Handeln. München; Pipper @ Co, 1967. S. 232 236.

474. Scheuerl, H. Die exemplarische Lehre. Tübingen: Niemeyer, 1958. 180 S. 510. Schleiermacher, F. Die Dialektik // Ausgewählte Werke in 4 Bd. Bd. 3. 1928. 511.Schleiermacher, F. Hermeneutik. Heidelberg: Winter, 1959. - 175 S.

475. Schleiermacher, F.D. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften. Berlin: Volk und Wissen, 1965. 268 S.t

476. Schleiermacher, F.D. Gedanken zu einer Theorie der Erziehung. Heidelberg: Quelee @ Meyer, 19651. 543 S.

477. Schmid, M. Das Projekt «Abfall» im Hort. Augsburg: Schule, 1992. 231 S.

478. Schmid, W. Die Grundlrgung der Bildung im Denken des jungen Nietzsche. Köln: Selbstdruck,1971.-274 S.

479. Schmiedt Kowarzik, W. Konturen einer geschichtsmaterialistischen Kritik // Deutsche Gegenwartspädagogik. Baltmannsweiler: Schneider, 1993. S 201 - 220.

480. Schneider, E. Geltungbereich der Psychoanalyse für die Pädagogik // Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik. 1926. N 1, S. 2-6.

481. Schneider, F. Geltung und Einfluss der deutschen Pädagogik im Ausland. München: Oldenbourg, 1943.-XXIII+358 S.

482. Schneider, F. Internationale Pädagogik, Auslandspädagogik und Vergleichende Erziehungswissenschaft 7/ Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 1931. N 1, S. 15-32.

483. Schneider, F. Vergleichende Erziehungswissenschaft. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 1961.-218 .

484. Schneider, K. Non-direktive Pädagogik: Mythos der Wissenschaft // Pädagogik und Schualltag. 1994. N4. S. 554-557.

485. Schoenebeck, H.v. Unterstützen statt Erziehen: die neue Eltern-Kind-Beziehung. München: Kosel, 1982.-220 S.

486. Schöning, B. Irrationalismus als pädagogische Tradition. Weinheim: Beltz, 1973. 302 S. 526.Schule und Eabrik. Berlin: Merve-Verlag, 1972. - 155 S.

487. Schon, J. Erziehung und seine Grundlage. Weinheim: Beltz, 1973. 343 S.t

488. Schwarze Pädagogik: Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung. Frankfurt/Main: Ullstein, 1977- 618 S.

489. Siebert, H. Ökopädagogik aus konstruktivistischer Sicht // Pädagogik und Schulalltag. 1995. N 4. S. 445-457.

490. Siepmann, K.E. Nordrhein Westfallens Gesamtschulen. Hannover: Schroedel, 1971. - 295 S. 541.Spinner, ÜF. Theorie //.Handbuch philosphischer Grundbegriffe. Bd. 5, München: Kosel, 1974. -1486- 1512.

491. Sporterziehung und Evaluation. Schorndorf: Hoffinann, 1981. -440 S.

492. Spranger, E. Die kulturphilosophischen Voraussetzungen der gegenwärtigen Bildungsaufgabe. Bilefeld: Bertelsmann, 1955. 257 S.

493. Spranger, E. Kulturfragen der Gegenwart. Heidelberg: Qulle @ Meyer, 1956. 139 S.

494. Spranger, E. Lebensformen: Geisteswissenschaft, Psyhologie und Ethik der Persönlichkeit. Halle:1. Nieemeyer, 1925. 450 S.

495. Spranger, E. Macht und Grenze des Einflusses der Erziehung auf die Zukunft // Pädagogische Perspektive. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 1960. S. 3 14.

496. Springer, U. Sinn und Gehalt von Vorlesungen über vergleichender Erziehungswissenschaft // Pädagogische ^Rundschau. 1966. N 10. S, 877 885.

497. Stücke zu einem mehperspektivischen Unterricht. Stuttgart: Klett, 1976. 72 S.

498. Stöckelmann, R. Ob es in Bottrop Luftverschmutzung gibt? //■ Sachunterricht. Vorschläge und

499. Beispiele. Padebora: Scheer, 1981. S. 79-96.

500. Stein, L. Das Elementar und Berufsbildungswesen in Deutschland, England, Frankreich undandere Ländern. Stuttgart: Gottasche Buch, 1868. XXII + 334 S.

501. Stern, D.N. Die Lebenserfahrung des Säuglings. Stuttgart: Klett- Cotta, 1992. 350 S.

502. Stern, H., Tarnowitz, O.S. Körperliche Züchtigung als Erziehungsmittel // Zeitschrift fürexperimentelle Pädagogik. 1908. N2. S. 193-200.

503. Storck, TL Schulprojekt: Garten//Die Grundschule. 1985. N 5. S. 36-46.

504. Tenorth, E. «Reformpädagogik». Ein Versuch, ein erstaunliches Phänomen zu verstehen // Zeitschrift für Pädagogik, 1954. N 4, S.585 604.

505. Tenorth, H. Emigration und Remigration in der Erziehungswissenschaft // Zeitschrift für Pädagogik, 1994. N5: S, 703 -.712.

506. Tenorth, H. Migration und kulturelle Vielfalt // Zeitschrift für Pädagogik. 1994. N 1. S. 3 15.

507. Theorie und Methode der Erziehungswissenschaft7" Probleme der Sozialwissenschaftlichen Pädagogik. Weinheim: Beltz, 1972. 518 S.

508. Thesaurus Pädagogik. München: Juventa, 1982. — 342 S.

509. Thiersch, F. Über den gegenwärtigen Zustand des öffentlichen Unterrichts in den westlichen Staaten von Deutschland, in Holland, JFraankreich und.BeIqien; In 3 Bd. Stuttgart: Cotta, 1838.

510. Titz, E. Exodus und Pädagogik. Die Exodus Erzählung als Grundmuster der kritischen BildungstheorieTIeydoxns// Zeitschrift für Pädagogik. 1996. N6. S.255 -276.

511. Trapp, E.Ch. Versuch einer Pädagogik. Leipzig: 1913. 130 S.

512. Trescher, H.G. Studium im Praxisbezug. Praxisprojekte in der Schule Psychoanalytischen Pädagogik// Schritte. 1995. N 1. S. 69-102.

513. Trescher, H.G. Theorie und Praxis der Psychoanalytischen Pädagogik, Frankfurt: Main: Campus, 1985. 175 S.

514. Trescher, H.G. Sozialisation und beschädigte Subjektivität. Frankfurt/Main: Fachbuchhandlung,1979. -273 S.

515. Trescher H. G. Psychoanalyse und Kind. Berlin: Springer, 1987. 243 S.

516. Trübners Deutsches Wörterbuch. Bd. 2- Berlin: Gruyter, 1954. 493 S.

517. Tschamler, H. Wissenschaftstheorie. Eine Einführung für Pädagogen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1978.- 240 S.

518. Uhle, R. Bildungstheorie unter dem Anspruch kritischer Subjektivität. München: Selbstdruck. Inauguraldissertation. 1976. 254 S.

519. Uhlich, D. Pädagogische Interaktion. Therien erziehrische Handelns und sozialen Lernens. Weinheim: Beltz, 1976. 197 S.

520. Uhlich, H. Pädagogische Klassiker und Klassiker der Pädagogik // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N2. SJ61-168.

521. Unterrichtsmethoden. Grundlegung und Beispele. Hamburg.: Bergmann + Heibig Verlag, 1991. -120 S.

522. Vildertshofer, R. Erfahrung in der Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, 1976. 245 S.

523. Vieriinger, Jl. Unpädagogische Nebenwirkungen. //Pädagogische Welt. 1990. N 8. S. 342 346.

524. Voigt, K. «Kritische Erziehungswissenschaft» kritisch betrachtet // Westermanns pädagogische Beiträge. 1976. S. 142-151.

525. Wagenschein, M. Über die Aufmerksamkeit // Einfuhrung im pädagogisches Sehen und Denken. München: R.Piper @ Co, 1967. S. 159-172.

526. Wagenschein, M. Unterrichtsgespräch über das Nicht Abbrechen der Primarzahlen // Einführung in pädagogisches Sehen und Lenken. München: R.Piper @ Co, 1967, S.211-222.

527. Wagenschein, M. Zum Begriff des Exemplarischen Lehrens // Zeitschrift für Pädagogik. 1956. N.3. S. 129-153.

528. Water, W. Weinachten (k)ein Thema für den Ethikunterricht? // Pädagogische Welt. 1994. N 12. S. 534 - 547.

529. Wegener Spöhring, G. Agressive Spiele bei Kindern - Beobachtung und Interpretation von Spielszenen // Bildung und Erziehung, 1989. N 1, S. 103-120.

530. Wegener Spöhring, G. Wer lern nicht auf Reisen? Massentourismus - von der Pädagogik vergessen // Bilanz für die Zukunft. Weinheim; Beltz, 1990: S. 327-330.

531. Wegger, L. Was haben Pädagogik Studenten gelesen? // Zeitschrift für Pädagogik. 1997. N 5. S. 793 - 801.

532. Weigl, F. Pädagogisches Wörterbuch. Donauworth: Auer, o.J., 345 S.

533. Weil, S. Betrachtungen über den rechten Gebrauch des Schulunterrichts und des Studiums in Hinblick auf die Gottesliebe // Das Glück und die Gonnesliebe. München: Juventa, 1953. S. 101-109.

534. Weiss, D Die Politik der Lehrbücher in den USA-// Bildung und Erziehung/ 1988/ N 3. S.329 -335.

535. Weniger, E. Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Probleme der akademischen Lehrerbildung. Weinheim: Beltz, 1952. -555 S .

536. Werder, L. Von den antiautoritären zur proletarischen Erziehung. Köln: Scriptor, 1972.

537. Wessel, A. Die Medienpädagogik als integrales oder peripherisches Gebiet der Allgemeinen Pädagogik // Pädagogik und Schulalltag. 1993. N 5. S. 458 467.

538. Wezel, K. Über die Erziehungsgeschichte // Pädagogische Unterhandlungen. 1778. S.23-35.

539. Wiater, W Interkulturell multikulturell - bikulturell // Pädagogische Welt. 1994. N 10. S. 434 -439.

540. Wieviele Ecken hat unsere Schule? Frankfurt/Main: Shurcamp, 1979. 354 S.

541. Wiese, L. Deutsche Briefe über Englische Erziehung, Bd, 1,2. Berlin: Wiegandt @ Grieben, 1977. -591 S.

542. Wilhelm, T. Pädagogik der Gegenwart. Stuttgart: Kröner, 1977. 669 S.

543. Winkel, R. Die kritisch-kommunikative Didaktik // Westermanns pädagogische Beiträge. 1980. N 5. S.200 204.

544. Winkler, M. Die Glosse als Systematische Darstellungsform. Eine Replik // Zeitschrift für Pädagogik. 1996, N 6, S.906 913.

545. Winkler, V. Wo bleibt das Allgemeine? // Erziehungswisseachaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche. Weinheim: Beltz, 1994. S. 27 46.

546. Winnefeld, F. Erziehungswissenschaft Utopie oder Wirklichkeit // Pädagogische Rundschau. 1970. N 1. S.l-20.

547. Winnefeld, F. Zur Methodologie der empirischen Forscung im pädagogischen Raum // Pädagogischer Kontakt und pädagogisches Feld. München; Juventa, 1957. S. 45-56.

548. Wir und das Fremde. Fastination und Bedrohung. Salzburg: Selbstverlag, 1989. 210 S.

549. Wolf, S. Anthropologie und Pädagogik im Werke A.Fischers. Düsseldorf: Zens, 1979. -180 S.

550. Wolf, W. Empirische Methode in der Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz, 1977. 245 S.

551. Wörterbuch philosophischer Begriffe. In 3 Bd. Berlin: Mittler, 1927. 2669 S.

552. Wurzbacher G. Sozialisation, Enculturation, Personalisation // Des Mensch als soziales und personales Wesen, Bd.l, Stuttgart; Enke, 1963, S. 34 46.

553. Zdarzil, H. Pädagogische Anthropologie. Studien zur Kathegorieanalyse der Erziehung und der Erziehungswissenschaft. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 1972 240 S.

554. Ziller, Th. Die Theorie der formalen Stifen des Unterrichts. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 1965, -50 S.

555. Zimbruch, F. Die repressiv emanzipatorische Charakter der Erziehung // Pädagogische Welt. 1981. N1. S 39 - 55.

556. Zulliger, H. Erziehungsschwierigkeiten beim «normalen» Kind // Einfuhrung in pädagogisches Sehen und Denken, München: Piper, 1967. S. 16-30.

557. Zulliger, H. Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. Stuttgart: Klett, 1952. 136 S. 611 .Zulliger, H. Schwierige Kinder, Bern: Huber, 1958. - 204 S.

558. Zulliger,H. Gespräche über Erziehung. Bern: Huber, 1960. 254 S.