Культурно-исторический аспект развития отечественных философско-педагогических учений XVIII - XX веков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Гагаев, Павел Александрович

• Гагаев, Павел Александрович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гагаев, Павел Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

I. МЕТОДОЛОГИЯ АНАЛИЗА СОДЕРЖАНИЯ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

1.1. КУЛЬТУРА И ПЕДАГОГИКА.

1.1.1. Феномен культуры (культурно-исторического типа).

1.1.2. Феномен личности как историко-культурной реальности.

1.1.3. Феномен космо-психо-логоса культуры и личности как ее носителя

1.1.4. Педагогический процесс как культурная деятельность.

I 1.1.5. К вопросу об использовании термина "философия педагогики" в настоящем исследовании.

1.2. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА И ШКОЛА.

1.2.1. Онтология российского космо-психо-логоса. ф 1.2.2. Российский космо-психо-логос.

2.2.7. Восприятие мира и человека не как ставших, пришедших к || своему пределу или неспособных "восстановитьсяа как становя-| щихся, живых образований.

1.2.2.2. Восприятие мира (и человека) не только как единой и одноосновной", но и как множественной субстанции.

1.2.2.3. Приятие человеком надлогического, абсолютного, личного, принимающего людей начала в природе - бога; жизнь в нем.

1 1.2.2.4. Соборное видение мира, человека при признании неотъемлемой ценности отдельной личности.

1.2.2.5. Всечеловечность, такт. Светло-радостный взгляд на мир. Самостояние. 11 1.2.2.6. Живое, целостное созерцание мира, себя и бога.

1.2.2.7. Видение в духовном подвиге спасения человека от себя \ \ ущербного и возвращения к себе истинному.

1.2.2.8. Искание цельности бытия.

1.2.2.9. Российский космо-психо-логос и современность.

I.2.3. Отечественное мировидение и школа России (выводы: соотношение отечественного космо-психо-логоса и логико-ценностных оснований построения педагогического процесса в России).

II. ИСТОРИЯ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ В РОССИИ XVIII-XX ВЕКОВ (КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) W

II.1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ. Ю

11.2. ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ В ДРЕВНЕЙ РУСИ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ПЕДАГОГИКЕ XVIII-XX ВЕКОВ.

11.3. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ XVIII ВЕКА: ПЕРИОД ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ В РОССИИ.

П.3.1. Стиль мышления ученого как гносеологическое основание образования в России (М.В. Ломоносов).

11.3.2. Православные ценности как основание воспитания в России. Православные ценности и европейский уклад жизни (И.Т. Посошков)

11.3.3. Идея отечества как нравственной формы бытия человека; идея цельного этичного знания как основания воспитания юношества (Е.Р. Дашкова, А.А. Прокопович-Антонский, М.М. Снегирев).

11.3.4. Воспитание человека счастливым (Н.И. Новиков).

11.3.5. Философия "несложной" (недоставленной), совершенствующейся души человеческой (А.Н. Радищев)

11.3.6. Историко-культурные основания просвещения в России в трудах ученых ХУШ века.

11.4. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА: ПЕРИОД КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ОСНОВАНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В РОССИИ

П.4.1. Философия восточно-православной образованности (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков).

II.4.2. История отечества и словесность как предмет познания в школе России (Н.М. Карамзин).

11.4.3. Философия сопряжения восточно-православной и западной образованности (Ф. Бухарев)

11.4.4. Обращение дитяти к прекрасному как явлению "тайны откровения" (А.Ф. Афтонасьев).

Н.4.5. Идея свободы и просвещение (В. А. Жуковский). II.4.6. Религиозно-этическая направленность просвещения

А.П. Куницын).

У II.4.7. Философия воспитания христианина и русского, семейного и государственного - "полного" человека (С.П. Шевырев). v II.4.8. Идея неформализуемости педагогического действия в теории воспитания (Н.И. Лобачевский).

II.4.9. Рационалистическая концепция цельного, сообразного с духом времени" развития человека (И.М. Ястребцов). II.4.10. Интуиция живого отношения к дитяти как боговдохновенной субстанции и воспитание в школе России (В.Г. Белинский). t/ II.4.11. Живое цельное - гуманитарное - знание и воспитание человека (Т.Н. Грановский). х/ 11.4.12. Философия подвижения человека к "внутренней борьбе, неминуемой и роковой." (Н.И. Пирогов). II.4.13. Философско-педагогические основания школы России в трудах ученых первой половины XIX века.

II.5. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX НАЧАЛА XX ВЕКОВ: ПЕРИОД ТЕОРЕТИКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В РОССИИ.

П.5.1. Философия народной школы (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Буна-ков, В.И. Водовозов, Д.И. Тихомиров).

Н.5.2. Философия религиозного оправдания педагогики (Л.Н. Толстой, А.Н. Острогорский). v7 П.5.3. Философия подчинения школы основаниям науки и абсолютным ценностям (В.Я. Стоюнин, В.П. Недачин, В.О. Ключевский,

Д.И.Писарев). v II.5.4. Русская школа и этносы России (Н.И. Ильминский).

11.5.5. Философия "примирения веры со знанием" (Н.Ф. Федоров)

У П.5.6. Философия воспитания "самоусовершенствующейся по идеалу" личности (П.Ф. Каптерев).

II.5.7. Религиозно-православное оправдание школы (С.А. Рачинский). П.5.8. Идея свободного воспитания (К.Н. Вентцель). v И.5.9. Педагогика по дитяти (Н.Х. Вессель, В.П. Вахтеров, И.А. Сикорский, В.П. Кащенко, Е.С. Левицкая).

V Н.5.10. Философия школы как института культуры и государства (А.А. Мусин-Пушкин).

Н.5.11. Философия воспитания в смирении перед "общими законами" вселенной (Д.И. Менделеев).

П.5.12. Интуиция культурно-исторического осмысления педагогических учений (М.И. Демков).

II.5.13. Философия обретения индивидом полножизненного бытия в культуре (В.В. Розанов). у II.5.14. Этико-эстетическое начало в воспитании (В.П. Острогорский) Н.5.15. Абсолютные ценности как истинная "физиология" человека (В.М. Бехтерев).

11.6. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ РУССКОГО

ЗАРУБЕЖЬЯ. Н.6.1. Философия приобщения индивида к "неисчерпаемым заданиям" человечества (С.И. Гессен).

V П.6.2. Христианско-православная антропология как основание воспитания и образования дитяти (В.В. Зеньковский).

У П.6.3. Философия воспитания человека (И.А. Ильин).

П.6.4. Философско-педагогические основания школы России в трудах ученых второй половины XIX начала XX веков.

11.7. ФИЛОСОФИЯ ШКОЛЫ В ПЕРИОД СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ: ПЕРИОД ДИАЛЕКТИКО-МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ. II.7.1. Философия "целостного культурного развития" ребенка (Л.С. Выготский).

ПЛ.2. Гносеологические основания воспитания "нового человека"

А.С. Макаренко).

II.7.3. Аксиологические основания воспитания "настоящего человека" (В.А. Сухомлинский).

П.7.4. Гносеология целей, содержания образования и метода обучения в советской школе (И.Я. Лернер).

П.7.5. Философско-педагогические основания школы в трудах ученых в период Советской власти.

II.8. ШКОЛА РОССИИ ПОСЛЕ 1991 ГОДА: ПЕРИОД ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТИРОВ В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.

III. ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ РОССИИ: ИНВАРИАНТНАЯ МОДЕЛЬ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ.

III.1. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНВАРИАНТНОЙ МОДЕЛИ ОСНОВАНИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ.

111.2. ИНВАРИАНТНАЯ МОДЕЛЬ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИ-ЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ.

111.3. ФЕНОМЕН ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ИНВАРИАНТНОЙ МОДЕЛИ ОСНОВАНИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ.

111.4. КОСМО-ПСИХО-ЛОГОС НАРОДОВ РОССИИ КАК СУБСТРАТ БАЗОВОГО И РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ.

111.5. ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ XVIII-XX ВЕКОВ КАК ФЕНОМЕН ВСЕМИРНОГО ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (ВЫВОДЫ)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурно-исторический аспект развития отечественных философско-педагогических учений XVIII - XX веков»

Актуальность исследования. Реалии современного общественного процесса в России диктуют необходимость культурно-исторического осмысления категориального аппарата теории отечественной школы. Цели воспитания, содержание, закономерности процесса воспитания, методы и средства - все эти педагогические понятия поверяются философско-культуроведческими категориями, такими как культура, культурно-исторический тип, культурно-историческая среда, духовный субстрат определенной культуры, аксио- и гносеологическая традиция той или иной культуры и пр. В исследованиях Е.П. Белозерцева, Б.М. Бия-Бада, М.В. Богуславского, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетова, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, Л.И.Новиковой и др. (11; 16; 19; 22; 49; 80; 99; 110; 123; 126) формулируется тезис об "образовании человека культуры" (22, 16) как приоритетной задаче современной отечественной школы. При этом речь идет о культуре не как синониме термина "общество", а как общественном феномене, в основании которого лежит "всеобщий ценностно-регулятивный момент" (6, 125). Под "всеобщностью" ценностно-регулятивного момента, в свою очередь, в работах указанных авторов понимается не только искание человеком каких-либо ценностей выживания на рубеже XX-XXI веков, а прежде всего его стремление приобщиться к решению абсолютных или, по выражению С.И. Гессена, "неисчерпаемых заданий" человечества (50, 35).

Национальная школа, школа "европейского дома", школа диалога культур и пр. - таковы действующие (становящиеся) варианты-модели реализации культурологического подхода к построению педагогического процесса в стране. Всех их различает многое (прежде всего трактовка самого понятия культуры, культурно-исторического типа, цивилизации). Тем не менее все они по сути едины в главном: личность ученика в стенах культуро-ориентированной школы принимается учителем - а в его лице обществом - не только как психолого-педагогическая и социальноисторическая, но и как культурно-историческая реальность. Следует подчеркнуть, что культурологическая модель школы в современной науке понимается не "локальным типом учебного заведения, а системой принципов целесообразного построения образовательного процесса, применимых в гимназии, лицее, общеобразовательной средней школе" (22, 17-18).

В указанном контексте особую актуальность приобретают исследования, направленные на определение ценностно-гносеологических оснований отечественной школы, логики ее взаимоотношений с социокультурными процессами в стране. К числу таких новейших исследований относятся работы Е.П. Белозерцева (национально-государственное образование в России), И.В. Бестужева-Лады (системно-ценностное осмысление перспектив образовательной политики в стране), И.Д. Гончарова (русская национальная школа), В.И. Додонова (философия духовно-нравственного воспитания), В.М. Кларина и В.М. Петрова (русская религиозная философия воспитания), Г.Б. Корнетова, М.В. Богуславского (всемирный историко-педагогический процесс и феномен отечественной школы), Н.Д. Никандрова (православные ценности и воспитание) и др.

Состояние изученности проблемы. Несмотря на наличие в современной литературе значительного числа работ по проблеме культуро-ориентированной школы в исследованиях отсутствует целостный анализ отечественной философско-педагогической мысли XVIII-XX веков - периода теоретического осмысления философско-культуроведческих оснований русской школы. Отсутствует также он и в фундаментальных исто-рико-педагогических трудах дореволюционных и советских авторов -П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, Е.Н. Медынского и др.

Отдельные стороны феномена российского культурно-исторического типа как аксио-гносеологического субстрата отечественной школы представлены в работах М.В. Ломоносова, И.Т. Посошкова, на теоретическом уровне данное явление рассмотрено в трудах А.С. Хомякова,

И.В. Киреевского, Ф. Бухарева, Н.Ф. Федорова, В.В. Розанова, В.В. Зень-ковского, И.А. Ильина и других. Феномен школы как института отечественной культуры в аксио- и гносеологическом аспекте исследовали М.В. Ломоносов, И.Т. Посошков, А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Ф. Бу-харев, В.А. Жуковский, И.М. Ястребцов, К.Д. Ушинский, С.А. Рачин-ский, Т.Н. Грановский, В.Г. Белинский, Н.Ф. Федоров, П.Ф. Каптерев, Д.И. Менделеев, М.И. Демков, В.В. Розанов, С.И. Гессен, В.В. Зеньков-ский, И.А. Ильин и др. На базе диалектико- и историко-материалисти-ческой философии эту проблему разрабатывали ученые М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др. В настоящее время различные аспекты темы исследуют Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Лада, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, И.Д. Гончаров, В.И. Додонов, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров и др.

Феномен становления индивида как субъекта отечественной и мировой культуры (психолого-культурологические основания становления и развития личности воспитуемого) рассмотрен в трудах И.Т. Посошкова,

A.С. Хомякова, И.В. Киреевского, Ф. Бухарева, С.П. Шевырева, И.М. Яс-требцова, Т.Н. Грановского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, Н.Ф. Федорова, П.Ф. Кап-терева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, М.И. Демкова, В.И. Розанова,

B.М. Бехтерева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского и др. В Советской России вклад в решение данной проблемы при разработке личностно-деятельностного подхода к введению индивида в культуру внесли ученые М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.В. Занков, В.В.Давыдов, И.С. Якиманская и др.

Дидактический аспект анализируемой проблемы (речь идет о трансформации аксио- и гносеологических и психолого-культурологических установок в конкретные цели образования, в состав и логику его содержания, деятельность учителя и ученика) в развернутом виде представлен в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, С.И. Гессена, М.Н. Скат-кина, B.C. Леднева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера и др.

В настоящее время данной проблемой (феномен школы как института российского культурно-исторического типа) особенно интенсивно занимаются Е.П. Белозерцев, В.Ю. Троицкий, И.Д. Гончаров, а также ряд других авторов. В их работах выделены существенные признаки отечественной школы как социокультурного института. Отечественное воспитание со стороны общих идей, положенных в его основание (169, 55), его общих признаков ("константы" отечественного воспитания по Е.П. Бело-зерцеву; 12, 31), целей, содержания и технологии образования (три компонента национально-государственного образования по Е.П. Белозерцеву; 12, 33), роли учителя в воспитании человека как субъекта историко-культурного процесса (169, 59; 12, 34) рассмотрено названными авторами.

Обобщая осуществленное в наше время в связи с анализируемой проблемой, подчеркнем, что в педагогических работах, с нашей точки зрения, очерчена главным образом феноменологическая модель оснований отечественной школы как социокультурного института. Выявлены преимущественно признаки отечественного воспитания, а не его онтология, представленные в нем антропология, аксио- и гносеология, психология, то есть то, что или является причиной возникновения, или зримо развертывает содержание тех или иных феноменов воспитания, например, логико-ценностных оснований содержания образования, метода его усвоения школьниками, стиля деятельности учителя и пр. Соответственно содержательной - удерживающей полноту отечественной онтологии, антропологии, аксио-гносеологии и психологии - модели оснований школы исследователи до сих пор не очертили.

Причиной рассмотрения проблемы отечественной школы в рамках только феноменологической рефлексии, с нашей точки зрения, является то, что предметом педагогического анализа последовательно не стала целостность бытия отечественной культуры (космо-психо-логос ее, по выражению Г.Д. Гачева), та целостность, каковая являет себя прежде всего со стороны онтологической, антропологической, аксио-гносеологической и психологической (трактовка культуры - культурно-исторического типа, культуро-личности - Н.Я. Данилевским, О. Шпенглером, А. Тойнби, П.Н. Савицким и др.). Предметом внимания ученых преимущественно становились существенные, но тем не менее отдельные стороны (и в этом смысле - феномены) бытия отечественной школы как социокультурного института.

Целостный взгляд на различные периоды в развитии отечественной педагогической мысли представлен в трудах И.В. Бестужева-Лады, М.В. Богуславского, Р.Б, Вендровской, М.И. Демкова, В.И. Додонова, С.Ф. Егорова, П.Ф. Каптерева, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, О.Е. Ко-шелевой, Е.Н. Медынского, В.М. Петрова.

Анализ работ по истории и теории отечественной школы как социокультурного института позволяет сделать следующие выводы:

1. В педагогической литературе в отчетливом виде не представлена методология и формулируемый на ее основе метод исследования феномена отечественной школы как социокультурного института. В контексте изучения феномена российской школы остались неразработанными такие методологические категории, как культура, историко-культурный субстрат педагогического процесса, космо-психо-логос как педагогическая категория, педагогический процесс как культурная деятельность, личность как культурно-исторический феномен, диалог культур в образовании в контексте бытия определенной культуры, принципы построения педагогического процесса как культурной деятельности (включая содержание этих категорий как феноменов отечественной науки).

2. В исследованиях в развернутом виде не представлена содержательная модель оснований отечественной школы как социокультурного инстатута (антропологические, онтологические, аксио- и гносеологические, психологические основания).

3. В исследованиях недостаточно очерчены логика и динамика представленности отечественного космо-психо-логоса (идеи "особенного человека" в российской культурно-исторической традиции; К.Д. Ушинский) в философско-педагогических исканиях XVIII-XX веков.

4. В педагогической науке недостаточно разработана проблема космо-психо-логоса (термин и понятие Г.Д. Гачева, 46; эквиваленты термина - "миропонимание" и "мирочувствование"; последние термины использовали П. Ф. Каптерев и другие отечественные дидакты) российского суперэтноса (J1.H. Гумилев) как системообразующей категории в теории становящейся отечественной культуросообразной школы (К.Д. Ушин-ским "особенная идея о человеке. по понятиям народа в известный период народного развития" (172, 22) трактовалась как ключевая в теории народной школы). Понимание мироздания не как ставшего, пришедшего к своему пределу, но как становящегося живого боговдохновенного образования, трактовка его не только как единого, но и глубоко множественного, "разноосновного" (Н.О. Лосский, А.А. Гагаев), понимание человека как восстанавливающего свою целостность в ее становящейся едино-множественной (разноосновной; Н.А. Васильев, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский, А.А. Гагаев. и др.), глубоко конкретной субстратно-единичной (А.А. Гагаев ) форме - эти и другие аспекты (параметры) российского космо-психо-логоса (идеального мировидения и мирочувст-вования в отечественной культурно-исторической традиции XVIII-XX веков) в философско-педагогических исследованиях не развернуты полно и системно.

5. В педагогической науке недостаточно разработана проблема соотношения отечественного космо-психо-логоса с категориальным аппаратом теории школы России (содержательный аспект категорий, логика их развертывания и пр.).

6. В педагогической литературе не определены логико-ценностные основания совмещения параметров (компонентов) педагогического процесса в отечественной школе с параметрами такового в школах других культурно-исторических типов.

Решение этих задач является важной предпосылкой для конструктивного рассмотрения всей совокупности проблем отечественной школы как социокультурного института.

Необходимость решения этих задач обусловила выбор темы нашего исследования - "Культурно-исторический аспект развития отечественных философско-педагогических учений XVIII-XX веков". Работа посвящена анализу теоретико-методологических оснований педагогического процесса в России как историко-культурного феномена на материале истории развития отечественной педагогической мысли XVIII-XX веков. Обращение к указанному периоду в истории педагогики России объясняется развитостью к XVIII веку феномена российского культурно-исторического типа, отчетливой представленностью в отечественной гносеологии XVIII-XX столетий рациональных форм познания (в данном случае - теорий педагогического воздействия на поколения людей), последовательным вниманием российского общества с XVIII века к проблемам воспитания подрастающего поколения. Сущностные черты отечественной философии воспитания в трудах ученых указанного периода, с нашей точки зрения, были явлены. Систематизация и осмысление их с позиций современности предоставляет возможность сформулировать инвариантную модель оснований отечественной школы как социокультурного института (сформулировать вариант инвариантной модели оснований отечественной школы).

Объект исследования - феномен отечественной педагогической культуры XVIII-XX веков.

Предмет исследования - теория и методология отечественной школы как социокультурного института в философско-педагогических трудах XVIII-XX столетий.

Целью работы является определение социокультурных оснований (антропо-, аксио-, гносео-, онто-, психологические аспекты) отечественной школы, сформулированных учеными XVIII-XX веков (исторический аспект), и конструирование инвариантной модели оснований школы как социокультурного института (теоретико-прогностиче-ский аспект).

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в современной отечественной педагогике подходы к осмыслению феномена школы как социокультурного института, определить на основе этого культуро-ориентированные тенденции развития российского образования.

2. Сформулировать методологию анализа философско-педагогических трудов с культурно-исторической точки зрения, в связи с чем применительно к педагогике дать интерпретацию таких категорий, как культура, культурно-исторический тип, этнокультурный субстрат культурно-исторического типа, космо-психо-логос, личность как историко-культурный феномен, диалог культур.

3. Опираясь на понятие отечественного космо-психо-логоса, проанализировать философско-педагогические труды российских авторов XVIII-XX веков в культурно-историческом аспекте: дать периодизацию истории отечественной философско-педагогической мысли в соответствии с логикой развития идеального мировидения и мирочувствования в российской культурно-исторической традиции и привнесения последнего в педагогический процесс в России; определить философско-педагогические приоритеты на каждом из этапов в области целей, содержания образования, логики становления и развития личности ученика, его обучения, воздействия на него учителя, бытия школы как социально-педагогического института.

4. Разработать инвариантную модель оснований школы как социокультурного института, в связи с чем выявить ее антропологические, онтологические, аксио-гносеологические и психологические основания. Определить единое логико-ценностное основание сопряжения всех указанных составляющих теории отечественной школы.

5. Осмыслить отечественные философско-педагогические учения XVIII-XX веков как феномен (составляющую) всемирного историко-педагогического процесса.

Теоретико-методологическими основаниями исследования в области философии культуры и культуры отечественной стали концепция российского мира как отдельного культурного целого в трудах старших славянофилов, теория культурно-исторических типов Н.Я. Данилевского, историософская традиция в трудах отечественных философов славянофильского, западнического и иных направлений (К.Н. Леонтьев, А.И. Герцен, Н.Ф. Федоров и др.), концепция Руси-России как мира искания "единства духовной жизни на путях ее рационализации" (В.В. Зеньковский) в исследованиях Н. Ф. Федорова, В. Соловьева, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина и других философов конца XIX - первой половины XX века, полицентрическая концепция культуры О. Шпенглера, А. Тойнби, П. Сорокина и других зарубежных ученых, теория интуитивно-логического познания, теория общего как множественного с логико-ценностной точки зрения феномена, теория истины как "всеединства" В. Соловьева, И.О. Лосского, Н.А. Васильева, П.А. Флоренского, пассионарная концепция Л.Н. Гумилева, теория национальных космо-психо-логосов Г.Д. Гачева, теория субстратного подхода в познании А.А. Гагаева (34).

Теоретико-методологическим основанием исследования в области философии образования стала восходящая к славянофилам концепция педагогического процесса как культурно-исторического феномена.

Методы исследования следующие:

1. Историко-философский метод, базирующийся на принципах исто-рико-сравнительного анализа философских систем и научных теорий (педагогических в том числе) в аксиологическом, гносеологическом, онтологическом, формально-логическом, системном аспектах.

2. Метод субстратного осмысления философско-культурологических и философско-педагогических реалий и абстракций ("под субстратом как теоретическим объектом и предметом теорий понимается субъект-объектное реалистически-номиналистическое общее, содержащее единичный признак сходства, единичный признак тождества, единичную форму целенаправленности движения, единичную форму связи циклов эволюции онтологий в бытии, сущности, явлении, действительности, общих для групп онтологий в объекте одного и разных родов"; 33, 14).

Источниковую базу исследования составили:

- философско-культурологические работы отечественных и зарубежных авторов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Г. Гегель, И. Гете, Л.Н. Гумилев, В.В. Зеньковский, Н.Я. Данилевский, Э. Кассирер, И.В. Киреевский, Ф. Ницше, Л.Г. Ионин, П.Н. Савицкий, А. Тойнби, Н.Ф. Федоров, И. Фихте, А.С. Хомяков, А. Шопенгауэр, О. Шпенглер и др.);

- философско-педагогические и философско-психологические работы отечественных ученых XVIII-XX веков (М.В. Ломоносов, И.Т. Посошков, И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, А. Бухарев, Н.И. Пирогов, И.М. Ястреб-цов, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, Л.Н. Толстой, Д.И. Менделеев, В.В. Розанов, С.А. Рачинский, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.);

- историко-педагогические исследования отечественных авторов (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, М.И. Демков, С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураковский, В.В. Зеньковский,

П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, Е.Н. Медынский, В.М. Петров и др.);

- философско-педагогические и психологические работы современных отечественных авторов по проблемам культуро-ориентированной школы (Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, И.Д. Гончаров, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никанд-ров, Л.И. Новикова, Е.А. Сергиенко, И.Н. Сиземская, В.Ю. Троицкий, М.А. Холодная и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

-дан сравнительный анализ методологических основ существующих в отечественной педагогике воззрений на школу как социокультурный институт;

- сформулированы философско-педагогические основания введения личности - становящейся историко-культурной духовности - в культуру;

- впервые осуществлен целостный - на культурно-исторической основе, через призму понятия космо-психо-логоса - анализ философско-педа-гогических учений XVIII-XX веков;

- представлена инвариантная модель оснований отечественной школы как института российского культурно-исторического типа;

- определены логико-ценностные основания совмещения параметров (компонентов) педагогического процесса в отечественной школе с параметрами (компонентами) такового в школах других культурно-исторических типов.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшей разработке культурно-исторического подхода к осмыслению педагогических феноменов прошлого и настоящего. Это позволяет рассматривать педагогический процесс как культурную деятельность, личность в воспитании и обучении как историко-культурный феномен, космо-психо-логос в структуре образовывающейся личности, а также расширить круг понятий и принципов, с помощью которых описывается педагогический процесс. К их числу относятся понятие историко-культурного субстрата педагогического процесса, принципы представленности в педагогическом процессе антропологической, гносеологической и иных культурно-исторических традиций и др.

Культурно-исторический подход являет собой одно из важнейших оснований (субстрат) исследовательских программ в области педагогики и психологии, ориентированных на конструирование целостных - выражающих собой некие развивающиеся на собственной основе феномены -предметов познания.

Представленная в исследовании инвариантная модель оснований отечественной школы как социокультурного института может быть использована как методология (система принципов построения педагогических абстракций) проектирования конкретно-исторических моделей отечественных школ начала XXI столетия.

Практическая значимость диссертации заключается в следующем:

- полученные результаты и выводы могут быть использованы в историко- и теоретико-педагогических исследованиях, направленных на переосмысление воззрений на развитие отечественной педагогической мысли XVIII-XX веков и формулирование на этой основе теории современной школы как социокультурного института;

- концепция истории отечественной педагогической мысли как культурно-исторического феномена может быть использована в сфере подготовки педагогов как в педагогическом вузе, так и в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации, а также реальной возможностью привнесения результатов исследования в практику деятельности школ российских регионов.

Этапы исследования:

Диссертация обобщает результаты исследования, осуществлявшегося в три этапа с 1994 по 2000 год.

I этап - 1994-96 гг. - Анализ состояния проблемы, ее осмысление в научной литературе; изучение источниковой базы (философско-культурологические исследования и отечественные философско-педагогические работы XVIII-XX веков).

II этап - 1996-98 гг. - Теоретическое осмысление развития отечественной философско-педагогической мысли в XVIII-XX веках как культурно-исторического феномена (формулирование методологии анализа фило-софско-педагогических учений, определение этапов развития философско-педагогической мысли XVIII-XX веков, выявление онтологических, антропологических, аксио-гносеологических и психологических оснований отечественной школы в трудах ученых указанного периода).

III этап - 1999-2000 гг. - Упорядочивание исследовательских материалов и конкретизация концепции развития отечественной философско-педагогической мысли XVIII-XX веков. Систематизация полученных данных и обработка результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научных статьях и тезисах, опубликованных в Москве, Самаре, Саранске, Пензе. Общее число публикаций по теме - 23, общий объем - более 40 печатных листов, в том числе монография "Философия школы России: Идея человека в русской культурно-исторической традиции. История русских философско-педагогических учений XVIII-XX веков: культурно-исторический аспект (Пенза: ИПКиПРО, 1998. - 508 с.)". Результаты и выводы исследования докладывались и получили одобрение на международных (Москва: 1996, 1998, 1999, 2000; Пенза: 1994; Самара: 1997), всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях.

Внедрение результатов исследования. Сформулированная теория и методология использована при разработке и реализации в образовательных учреждениях Пензенской области модели именной школы - школы, учитывающей региональные культурно-исторические традиции. Проект именных школ Министерством общего и профессионального образования РФ отнесен к числу федеральных экспериментальных проектов. Сформулированная теория и методология применена в разработке философско-мето до логического, социально-педагогического обоснования деятельности школы по педагогизации собственного социального окружения с целью реализации территориальной (поместной) общины как первичной единицы местного самоуправления в контексте муниципальных образований (региональный образовательный проект; Пензенская область, 19981999 гг.). Проект региональной общинной школы получил статус федерального экспериментального проекта (РНГФ).

Теоретические выводы исследования использованы в разработке регионального филолого-культуроведческого курса "Российская душа" (в качестве регионального данный спецкурс ведется в школах области с 1995 г.)

На защиту выносится научно обоснованная концепция развития теории и методологии отечественной школы как социокультурного института в трудах ученых XVIII-XX веков. Ее основные идеи отражены в следующих положениях:

1) история философско-педагогических учений XVIII-XX веков есть история осмысления феномена школы с культурно-исторической точки зрения (в понимании этого термина Н.Я. Данилевским, О. Шпенглером, А. Тойнби и др.); культурно-исторический подход к осмыслению педагогических феноменов последовательно представлен в философско-педагогических и педагогических трудах ученых XVIII века (М.В. Ломоносов, И.Т. Посошков и др.), первой половины XIX века (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, Ф. Бухарев, И.М. Ястребцов, Н. И. Лобачевский,

Т.Н. Грановский, Н.И. Пирогов и др.), второй половины XIX - начала XX (К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, Д.И. Писарев, С.А. Рачинский, Н.Ф. Федоров, П.Ф. Каптерев, Д.И. Менделеев, М.И. Демков, В.В. Розанов, В.М. Бехтерев и др.), русского зарубежья XX столетия (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.), в трудах советских педагогов (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.);

2) базовой категорией в теории и методологии отечественной школы как социокультурного института (института российской и мировой цивилизации) для ученых указанного периода стала категория космо-психо-логоса (термин и понятие Г.Д. Гачева) российской культуры (мировидение и мирочувствование в отечественной культурно-исторической традиции): в ней в отчетливом виде представлены отечественные онтология, антропология, аксио- и гносеология, психология; в ней отчетливо представлены константы "неисчерпаемых заданий" человечества (всеобщие формы онтологического, антропологического, аксио-гносеологического и психологического знания человека); ею определяются цели, состав и логика построения содержания образования, логика становления и развития личности ученика как историко-культурного феномена, аксио- и гносеологические основания метода и стиля деятельности учителя, общественно-государственный статус школы; с обращением к данной категории ученые связывали создание в школе условий для развития творческой культуро-ориентированной личности ученика;

3) категориальный аппарат теории и методологии школы как социокультурного института в трудах ученых указанного периода включает в себя такие понятия, как: культура, историко-культурный субстрат педагогического процесса, космо-психо-логос как педагогическая категория, педагогический процесс как культурная деятельность, личность как историко-культурный феномен, диалог культур в педагогическом процессе, принципы построения педагогического процесса как культурной деятельности;

4) в истории отечественной философско-педагогической мысли XVIII-XX веков выделяются пять периодов, критериями которых являются уровень осмысления культурно-исторических оснований педагогического процесса в России и характер аксио-гносеологической трактовки их:

- философско-педагогические учения XVIII века (период постановки проблемы культурно-исторического осмысления воспитания в России и формулирования ценностно-гносеологических ориентиров в ее решении);

- философско-педагогические учения первой половины XIX века (период концептуального осмысления оснований педагогического процесса в России);

- философско-педагогические учения второй половины XIX - начала XX века, а также философско-педагогические исследования русского зарубежья XX столетия (период теоретико-культурологического осмысления содержания педагогического процесса в России - целей, содержания образования, логики становления и развития личности ученика, метода и стиля преподавания, взаимоотношения школы и государства);

- философско-педагогические учения в период Советской власти (период диалектико-материалистического осмысления педагогического процесса в отечественной школе);

- философско-педагогические учения в период с 1991 года по настоящее время (период переосмысления ценностных ориентиров в развитии отечественной школы);

5) инвариантная (выступающая инвариантной по отношению к выводам, сделанным в настоящем исследовании), или удерживающая в себе имевшие место в истории отечественной философско-педагогической мысли в XVIII-XX веках и возможные в рамках отечественной культурно-исторической традиции онтологии, антропологии, аксио- и гносеологии, психологии, модель философско-педагогических оснований отечественной школы характеризуется следующими положениями: аспект антропологических оснований:

- человек есть отчетливо выраженное субстанциональное образование и он же есть несамодостаточное, ищущее полагания на некое сверхразумное, сверхприродное, личное, к нему обращенное существо; человек есть субстанциональное и соборное, воссобирающее все в себе и вступающее во все существо;

- человек есть существо, в той же степени предрасположенное к добру - иррациональному, соборному, всеединому, светло-бесконечному, в какой он склонен ко злу - рациональному, конечно-ставшему, одноеди-ному, безжизненному;

- человек есть в той же мере становящееся в своих основаниях, в какой ставшее в своей предрасположенности к самоусовершенствованию по абсолютному идеалу, к воссобиранию всего в единое светло-личное целое существо;

- человек есть единое, цельное и множественное существо; весь он лишь в разных мирах своих;

- человек есть иррациональная, не поверяемая абсолютно в своих основах субстанция; субстанция, ищущая рационализации своего бытия как искания абсолютных истин;

- человек есть существо, предчувствующее нравственную (им принимаемую) связь всех реальных и идеальных сущностей вселенной; аспект социокультурных, государственно-правовых и психолого-педагогических оснований школы как социального института:

- школа есть живая структурная величина-составляющая целостной единицы российского культурно-исторического типа - социально-экономической территориальной общности, способной воспроизводить, восстанавливать и развивать себя как историко-культурную духовность, -и в этом (начиная с этого) она - живая часть отечественной истории;

-не формализуемое абсолютно искание школой и ее воспитанниками абсолютных ценностей есть предмет внимания, попечительства и критики со стороны общества как исторического выразителя культуры, как положительного деятеля истории;

- общие формализуемые феномены в школе суть предмет ее внимания как государственного учреждения;

- школа в качестве педагогического института есть прежде всего индивидуальная, бесконечная, ищущая себя истинной (в соответствии с меняющимися социокультурными реалиями) духовность; есть саморегулируемая (на началах педагогической науки) структура; аспект психологических оснований педагогического процесса:

- саморазвитие и самоусовершенствование по идеалу, выводящему индивида из его собственного бытия в живое соборное всеединство сущего, -движущее начало педагогического процесса;

- постижение мира как откровения и как "проявления" его в себе как родного и близкого; постижение мира всем собою как внутренне цельной (примирившейся с собой) духовностью (интуитивно-логическое, вбирающее в себя рациональные формы познание);

- обращение к ученику как "лицу", цельному и ищущему абсолютных ценностей; обращение живое и цельное;

- радость и идеализация бытия ищущего абсолютных ценностей человека как существенные черты школы;

- органическая связь между обретением учеником свободы (самоопределения) и переживанием им в качестве первого историко-культурного опыта материнской культуры;

- учитель как живое индивидуально-неповторимое средоточие-бытие родной и иных культур, метода и содержания образования, как выражение самого ученика - ищущего разорвать границы своего индивидуального бытия и, собой - субстанцией - оставаясь, вступить в мир иных ду-ховностей;

- школа как индивидуальная живая конечно-бесконечная духовность;

-школа как ищущая педагогическая духовность; аспект онтологических, аксиологических и гносеологических оснований содержания образования и метода его передачи воспитаннику:

- интуитивно-логический целостный антиномичный тип мышления как аксио-гносеологическое основание образования (цельное мышление; теория истины как всеединства, теория множественного общего);

- учитель как живое индивидуально-неповторимое средоточие-бытие родной и иных культур, метода и содержания образования, как выражение самого ученика - ищущего разорвать границы своего индивидуального бытия и, собой - субстанцией - оставаясь, вступить в мир иных ду-ховностей;

- мир как живое, становящееся, единое и множественное, иррациональное, востребующее нравственного, личного соборного всматривания в себя иной и одновременно его же духовности, востребующее воссобира-ния себя самого как готового открыться некоему невозможному и светло-ожидаемому.

Логико-ценностной сопрягающей всех оснований отечественной школы является бытие ее как сберегающей и развивающей личность в качестве живого явления культуры и в этом смысле самоценной духовности.

I. МЕТОДОЛОГИЯ АНАЛИЗА СОДЕРЖАНИЯ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гагаев, Павел Александрович

Общие выводы исследования таковы:

1. Представляемый в исследовании подход к осмыслению педагогического процесса в России (культурно-исторический подход; в основании его лежит понимание педагогического процесса как феномена отдельного культурно-исторического типа и как феномена всей человеческой цивилизации) является развитием отечественной философско-педагогической традиции прошлого (И.Т. Посошков, М.В. Ломоносов, И.В. Киреевский, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов и др.) и настоящего (Е.П. Белозерцев, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Б.С. Гер-шунский, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова и др.).

2. Педагогический процесс не может быть исчерпывающе описан, если он не рассматривается как культурно-исторический (в представленном виде) феномен. Рассмотрение педагогического процесса на культурно-исторической основе позволяет удержать в умозрении его бытие с атрибутивной, функциональной, феноменологической, системно-структурной точек зрения, явить его в конкретной полноте и целостности, явить его как выражение различных онтологий (как феномен всемирного историко-педагогического процесса и как феномен развития определенного культурно-исторического типа; как феномен рационалистически организованной общественной деятельности и как феномен иррационального в своей основе становления человеческой духовности и пр.).

Педагогический процесс, трактуемый как культурно-исторический феномен, являет себя в отчетливом виде как выражающий собой "базовые педагогические традиции" (Г.Б. Корнетов) человечества. Данное утверждение связывается с пониманием отдельного культурно-исторического типа как живой формы искания человечеством абсолютных, или "неисчерпаемых" (С.И. Гессен), заданий. "Развертывание" педагогического процесса как культурно-исторического феномена влечет за собой выявление в нем субстратных феноменов (антропологический, онтологический, аксио-, гносеологический, психологический аспекты), оснований, определяющих становление и развитие личности воспитуемого как творческой - культурной - духовности.

3. Педагогический процесс как культурная деятельность трактуется как педагогически организованное приобщение саморазвивающейся и самоусовершенствующейся по идеалу личности к культурным заданиям человечества на основе предоставления ей возможности пережить потенциально живущую в ней (в формах способностей и готовности через определенную систему ценностей и типов логики переживать себя и вселенную) культурно-историческую традицию и через призму последней органически осмыслить инокультурные вопрошания. Усвоение последней есть предпосылка для творческого осмысления личностью инокультурных феноменов и восхождения к себе как осознающей свою культурно-историческую общность с представителями иных человеческих цивилизаций. Построение педагогического процесса как феномена, вбирающего в себя (уровень целей, содержания образования, логики становления и развития личности ученика, логики обучения и учения) космо-психо-логос органичного для воспитанника школы культурно-исторического типа (Н.Я. Данилевский, О. Шпенглер) и в этом смысле учитывающего соответствующие антропологические, онтологические, аксио- и гносеологические традиции, и предопределяет его бытие как культурной деятельности.

Трактовка педагогического процесса как культурной деятельности (в представленном виде) позволяет сбалансировать в воспитании творческую самостоятельность воспитуемого как общественную ценность и культуру (историческое бытие человека), выступающую и как социальная ценность, и как среда (условие) развития первой (творческой самостоятельности).

4. Культурно-исторический подход к осмыслению педагогических феноменов позволяет расширить, с одной стороны, сам объект исследований в педагогике - в него вводятся такие реалии, как педагогический процесс как культурно-историческая деятельность, личность как историко-культурный феномен, школа как социокультурный институт и др., с другой - круг понятий и принципов, описывающих последний, таких, как историко-культурный субстрат (множественное основание) педагогического процесса, космо-психо-логос культуры (культурно-исторического типа) в структуре содержания образовательного процесса, принципы представленности в содержании образования антропологической, онтологической, аксио-гносеологической, иных соответствующих культурно-исторических традиций и др.

5. Культурно-исторический подход составляет одно из оснований исследовательских программ в области педагогики и психологии, ориентированных на конструирование целостных - выражающих собой некие развивающиеся на собственной основе феномены - предметов познания.

Исследования в области педагогики как гуманитарной отрасли человеческого познания (современные в особенности) в конечном итоге обращены на удержание и соответственно поддержание в воспитании целостного бытия развивающейся человеческой личности. С феноменом целостного бытия воспитуемого связывается его полноценное становление и развитие как творящей культурной субстанции. Представленный в диссертации вариант культурно-исторического подхода к построению педагогического процесса и ориентирован на конструирование такой модели последнего, в которой культурно-педагогическая среда бытия воспитанника, его личность, предмет усвоения-переживания его (содержание образования), его деятельность, его бытие в школе, деятельность воспитывающего - все эти составляющие процесса воспитания явлены в их онтологическом единстве - явлены со стороны присущей им антропологии, онтологии, аксио-гносеологии и психологии. Соответственно педагогические конструкты, формулируемые на основе обращения к указанной модели, по основанию своему удерживают в себе "память" о личности воспитуемого как целостном феномене. Потому методология представляемого подхода и может быть использована при анализе отдельных явлений педагогической деятельности как выражающих собой некую развивающуюся на собственной основе историко-культурную реальность.

6. Системообразующей категорией теории отечественной школы как социокультурного института является категория отечественного космо-психо-логоса. В свернутом виде в ней как целостность представлены онтологическая, антропологическая, аксиологическая и гносеологическая традиции российской культуры; в свернутом виде в ней представлены всеобщие (всечеловеческие) формы онтологического, антропологического, аксио-гносеологического и психологического знания человека как логико-ценностного субстрата содержания образования в школе России.

Фундаментальность указанной категории объясняется тем, что с представленностью ее содержания в теории отечественной школы связывается решение (на теоретическом уровне) проблемы становления и развития личности воспитанника как творческой открытой всем человеческим цивилизациям духовности.

7. В философско-педагогических работах XVIII-XX веков историко-культурный компонент образования (в соотнесении с явленной в данном исследовании моделью российского взгляда на мироздание), во-первых, последовательно представлен (в соответствии с приведенной ранее логикой развития отечественной культурно-педагогической мысли) как системообразующий субстратный феномен в отечественной педагогической деятельности и, во-вторых, рассмотрен с точки зрения его явленности в понимании школой природы личности воспитуемого (антропологический аспект), психологии становления и развития личности, определении школой содержания образования и метода его передачи (онтологический, аксиологический и гносеологический аспекты), бытии школы как социокультурного, государственно-правового и педагогического института.

Философами XVIII-XX веков в разной степени отчетливо, тем не менее последовательно становление и развитие личности воспитанника как творческой духовности связывалось с бытием последней в мире отечественных абсолютных ценностей, ценностей, открывающих иные культурные миры.

8. Представленный в исследовании вариант модели оснований отечественной школы как социокультурного института может быть использован как методология построения конкретно-исторических моделей отечественных школ начала XXI столетия, моделей, ориентированных в соответствии с гуманистическими тенденциями в образовании на развитие индивидуальных психологических ресурсов воспитанника (153, 679).

Полагаем, привнесение в педагогическую теорию и практику очерченных в исследовании оснований отечественной школы как социокультурного института (антропологических, онтологических, аксио-гносеологиче-ских, психологических) позволит ученому и учителю-практику последовательнее (не более того) учесть особенности ментального (в широком смысле этого слова) бытия личности воспитуемого и в этом помочь ей -личности - стать действительно субъектом своего развития (педагогические чаяния М.В. Ломоносова, И.В. Киреевского, Н.И. Пиро-гова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, В.В. Розанова, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского и других отечественных мыслителей).

Перспективой нашего исследования является разработка концепции современной (начала XXI века) отечественной школы как социокультурного института.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гагаев, Павел Александрович, 2000 год

1. Аксаков К. С. Полное собрание сочинений. - М.: Университетская типография, 1889. - Т. 1. - 600 с.

2. Антология педагогической мысли России XIII века. М.: Педагогика, 1985.-480 с.

3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

5. Архимандрит Феодор (A.M. Бухарев). М.: Столица, 1991. - 320 с.

6. Барулин B.C. Социальная философия. Ч. I.: Учебник. М.: МГУ, 1993.-336 с.

7. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1973.-318 с.

8. Белинский В.Г. Собрание сочинений в 3 томах. М.: ОГИЗ, 1948. -Т. I. - 797 с.

9. Белинский В.Г. Собрание сочинений в 3 томах. М.: ОГИЗ, 1948. -Т. III.-926 с.

10. Белль Г. Россия глазами европейца //Общественные науки и современность. 1995, № 4. С. 90-94.

11. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию //Педагогика, 1997, №2.-С. 39-42.

12. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России //Педагогика, 1998, № 3. С. 30-35.

13. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Советский писатель, 1990. -346 с.

14. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. М.: Наука, 1987. - 213 с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политическая литература, 1975. - 399 с.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - Т. I. - 304 с.

17. Бим-Бад.Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика, 1994, № 5. С. 3-10.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - Т. II. - 399 с.

19. Булгаков С.Н. Христианский социализм. Новосибирск: Наука, 1991.-349 с.

20. Вавилов С.И. Ломоносов и русская наука //Ломоносов. Сб. статей и материалов. М.-Л.: АН СССР, 1961. - Т. V. - С. 7-24.

21. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика, 1998, № 4. С. 12-17.

22. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика, 1997, № 2. С. 3-8.

23. Васильев Н.А. Воображаемая логика. Избранные труды. М.: Наука, 1989.-264 с.

24. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 804 с.

25. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

26. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1959. - 319 с.

27. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1953.-375 с.

28. Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография /Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М.: ИТОП, 1996.-269 с.

29. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536 с.

30. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6 т. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

31. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6 т. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. - Т. III. - 366 с.

32. Гагаев А.А. Теория и методология субстратного подхода в научном познании: Автореф. дис. на соискание уч. ст. докт. философск. наук. -М., 1994.-48 с.

33. Гагаев А.А. Теория и методология субстратного подхода в научном познании. Саранск: МГУ, 1994. - 47 с.

34. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Национальное миросозерцание: вуз и школа //Вуз и школа: новые направления взаимодействия: Материалы региональной научно-практической конференции. Пенза: ПГПУ, 1995. Часть 1.-С. 84-85.

35. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Понятие и модель космо-психо-логоса в русской и западной науке (философия, языкознание, педагогика) //Общество, язык и личность: Материалы Всероссийской научной конференции. Пенза: ПГПУ, 1996. - Вып. 1. - С. 8-14.

36. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русская душа: очерки русского мировиде-ния. Пенза: ИПКиПРО, 1996. - 234 с.

37. Гагаев П.А. Русский космо-психо-логос и контекст отечественного дискурса //Актуальные проблемы лингвистики в вузе и школе. 3-я Всероссийская школа молодых лингвистов. Материалы. Пенза: ПГПУ, 1999. -С. 4-7.

38. Гагаев П.А. Феномен школы в русской культурно-исторической традиции //Гуманизация и гуманитаризация образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: ИПКиПРО, 1996.-С. 58-60.

39. Гагаев П.А. Философия русской школы //Просвещение: проблемы и перспективы. Пенза: ИПКиПРО, 1997, № I. - С. 56-61.

40. Гагаев П.А. Философия русской школы //Просвещение: проблемы и перспективы. Пенза: ИПКиПРО, 1997, № И. - С. 86-90.

41. Гагаев П.А. Философия школы России: Идея человека в русской культурно-исторической традиции. История русских философско-педа-гогический учений XVIII-XX веков: культурно-исторический аспект. -Пенза: ИПКиПРО, 1998. 516 с.

42. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. История педагогики. М.: Учпедгиз, 1940.-408 с.

43. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры. Ростов-на-Дону: РГУ, 1993.-320 с.

44. Гегель. Сочинения. Лекции по истории философии. М.-Л.: Соц-экизд., 1935.-Т. XI.-527 с.

45. Гегель. Сочинения. Наука логики. М.: Соцэкизд., 1937. - Т. V. -715 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

48. Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 6 т. М.: Художественная литература, 1949. - Т. II. - 245 с.

49. Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 6 т. М.: Художественная литература, 1950. - Т. VI. - 359 с.

50. Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 7-и т. М.: Художественная литература, 1978. - Т. VI. - 559 с.

51. Гончаров И.А. Собрание сочинений в 6 т. М.: ГИЗ худ. литературы, 1959.-Т. IV.-421 с.

52. Громов М.Н., Козлов Н.С. Русская философская мысль X-XVII веков. М.: МГУ, 1990. - 285 с.

53. Гумилев Л.Н. От Руси к России: очерки этнической истории. М.: Экопрос, 1992. -336 с.

54. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. М.: Экопрос, 1993. -544 с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-423 с.

56. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991. - 574 с.

57. Дамаскин И. Точное изложение православной веры. М.: Бр. Святителя Алексея. Ростов-на-Дону: Приазовский край. - 446 с.

58. Демков М.И. История русской педагогии. Часть I. Древне-русская педагогия (X-XII вв.). Ревель: Гимназия, 1896. - 324 с.

59. Демков М.И. История русской педагогии. Часть II. Новая русская педагогия (XVIII в.). С.-Петербург: тип. М.М. Стасюлевича, 1897. -691 с.

60. Демков М.И. История русской педагогии. Часть III. Новая русская педагогия (XIX в.). М.: Московский университет, 1909. - 532 с.

61. Дидактика средней школы /Под редакцией М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

62. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX в. М.: РАО ИТПиМИО, 1994. - 140 с.

63. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в Ют. М.: ГИЗ худ. литературы, 1957. - Т. V. - 597 с.

64. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в Ют. М.: ГИЗ худ. литературы, 1957. - Т. VII. - 757 с.

65. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в Ют. М.: ГИЗ худ. литературы, 1958. - Т. X. - 621 с.

66. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

67. Жития и творения русских святых. М.: Современник, 1993. - 480 с.

68. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

69. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

70. Зеньковский В.В. История русской философии. JL: ЭГО, 1991. -Т. 1,ч. 1.-221 с.

71. Зеньковский В.В. История русской философии. Л.: ЭГО, 1991. -Т. 1,ч. 2.-280 с.

72. Зеньковский В.В. История русской философии. JL: ЭГО, 1991. -Т. II, ч. 1.-255 с.

73. Зеньковский В.В. История русской философии. JL: ЭГО, 1991. -Т. II, ч. 2.-269 с.

74. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания. В свете христианской антропологии. М.: изд. Св.-Вл.Братства, 1993. - 223 с.

75. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке //Педагогика, 1997, № 2. С. 73-90.

76. Зиновьев А. Запад: феномен западнизма. М.: Центрполиграф, 1995.-461 с.

77. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика,1997, №5.-С. 3-16.

78. Изборник (Сборник произведений литературы Древней Руси). М.: Художественная литература, 1969. - 799 с.

79. Иларион. Слово о законе и благодати. М.: Скрипторий, 1994. -146 с.

80. Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. Париж-Москва: Ра-рог, 1993.-446 с.

81. Ильин И.А. Наши задачи. М.: Рарог, 1992. - Т. I. - 344 с.

82. Ильин И.А. Наши задачи. М.: Рарог, 1992. - Т. II. - 272 с.

83. Ильин. И.А. Одинокий художник. М.: Искусство, 1993. - 347 с.

84. Иоанн Златоуст. Беседы на евангелие от Иоанна Богослова. Московский патриархат, 1993. Книга I. - 482 с.

85. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996. - 280 с.

86. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. -528 с.

87. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 591 с.

88. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

89. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб.: О. Богданова, 1909.-540 с.

90. Карамзин Н.М. Избранное. Л.: Детская литература, 1985. - 334 с.

91. Квятковский Е.В. Преодолевая полосу отчуждения //Педагогика,1998, №4.-С. 63-69.

92. Киреевский И.В. Избранные статьи. М.: Современник, 1984. -582 с.

93. Киреевский И.В. Полное собрание сочинений. М.: изд. Гершензо-на, 1911. - Т. I. - 289 с.

94. Киреевский И.В. Полное собрание сочинений. М.: изд. Гершензо-на, 1911.-Т. II.-300с.

95. Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия философия воспитания XIX-XX вв. М.: МП "Кодекс", 1994. - 80 с.

96. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 265 с.

97. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика, 1999, № 3. С. 43-48.

98. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1955. - 868 с.

99. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века). Учебное пособие. - М.: Форум, 1998. - 584 с.

100. Лебон Г. Психология народов и масс. Санкт-Петербург: Макет, 1995.-311 с.

101. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

102. Лейбниц Г.В. Сочинения в 4 т. М.: Мысль, 1982. - Т I. - 636 с.

103. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. 5-е изд. М.: Политиздат, 1979-1983.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

105. Леонтьев К.Н. Восток, Россия и славянство. М.: изд. В. Саблина, 1912. - Т. V.-468 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

107. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике. Рязань: РГПУ, 1999. - 288 с.

108. Локк Д. Сочинения в 3-х т. М.: Мысль, 1988. Т. III. - 668 с.

109. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений. М.-Л.: АН СССР, 1954.-Т. V.-747 с.

110. Лосский Н.О. Избранное. М.: Правда, 1991. - 619 с.

111. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа,1991.-559 с.

112. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. М.: АПН, 1958.Т. V. -558 с.

113. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. Изд. 2-е. М.: Гос. учпедизд., 1938.-511 с.

114. Менделеев Д.И. Границ познанию предвидеть невозможно. М.: Советская Россия, 1991. - 592 с.

115. Мир философии. М.: Политическая литература, 1991. Ч. 1. -672 с.

116. Мир философии. М.: Политическая литература, 1991. 4.2. -624 с.

117. Митрофан Зноско-Боровский. Православие. Римо-католичество. Протестантизм и сектантство. Изд. Св.-Троицкой Сергиевской Лавры,1992.-207 с.

118. Михайло Ломоносов. Избранная проза. М.: Советская Россия, 1986.-544 с.

119. Немов Р.С. Общие основы психологии. М., 1999. - Кн. I. - 576 с.

120. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека //Педагогика, 1998, № 4. С. 3-8.

121. Никандров Н.Д. Православие и образование в России //Рождественские чтения 1996: Сборник докладов IV международных рождественских образовательных чтений. М.: Отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата, 1996. - С. 27-46.

122. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика, 1998, №> 3. С. 3-10.

123. Новикова JT.И., Сиземская И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте //Педагогика, 1998, № 7. С. 14-20.

124. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 352 с.

125. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С древнейших времен до конца XVIII в. /Отв. ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989.-480 с.

126. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941) /Отв. ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1980. - 456 с.

127. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961) /Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1988. 272 с.

128. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) /Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1987. 416 с.

129. Писарев Д.И. Избранные сочинения. М.: Педагогика, 1984. -368 с.

130. Пирогов Н.И. Избранные сочинения. М.: Педагогика, 1985. -496 с.

131. Платонов С.Ф. Лекции по русской истории. Учебник русской истории. Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1993. - 731 с.

132. Посошков И.Т. Книга о скудости и богатстве и др. сочинения. -М.: АН СССР, 1951.-410 с.

133. Пропп В .Я. Русский героический эпос. ЛГУ, 1955. - 552 с.

134. Радищев А.Н. Избранные сочинения. М.-Л.: Гослитиздат, 1949. -855 с.

135. Рачинский С.А. Сельская школа. М.: Педагогика, 1991.- 176 с.

136. Ренан Э. Марк Аврелий и конец античного мира. Терра, 1991. -347 с.

137. Розанов В.В.Литературные изгнанники. СПб.: тип. А.С. Суворина, 1913.-Т. I. - 531 с.

138. Розанов В.В. Собрание сочинений. В темных религиозных лучах. -М.: Республика, 1994. 476 с.

139. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. -621 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В дв. т. М.: Педагогика, 1989. - Т. I. - 488 с.

141. Русская поэзия XVIII века. М.: Художественная литература, 1972.-734 с.

142. Русский народ. Собр. М. Забылиным. М., 1880. - 607 с.

143. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения в двух томах. М.: Педагогика, 1981. - Т. I. -653 с.

144. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения в двух томах. - М.: Педагогика, 1981. - Т. II. - 333 с.

145. Самарин Ю.Ф. Избранные произведения. М.: Российская полит, энциклопедия, 1996. - 608 с.

146. Свободное воспитание: Влади. М., 1992. - Выпуск I. Ноябрь-декабрь. - 64 с.

147. Свободное воспитание: Влади. М.,1993. - Выпуск II. Январь-февраль. - 64 с.

148. Свободное воспитание: Хрестоматия /Сост. Г.Б.Корнетов. М.: РОУ, 1995. - 224 с.

149. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1981. - 247 с.

150. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИН-ФРА-М, 1999.-688 с.

151. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 511 с.

152. Соловьев B.C. Собрание сочинений. СПб.: Изд. тов. "Общественная польза", 1873-1877. - Т. I. - 375 с.

153. Соловьев B.C. Собрание сочинений. СПб.: Изд. тов. "Общественная польза", 1877-1884. - Т. III. - 387 с.

154. Соловьев B.C. Собрание сочинений. СПб.: Изд. тов. "Общественная польза", 1883-1887. - Т. IV. - 588 с.

155. Соловьев B.C. Собрание сочинений. СПб.: Изд. тов. "Общественная польза", 1883-1897. - Т. V. - 552 с.

156. Соловьев B.C. Сочинения в 2 т. М.: Мысль, 1990. - Т. I. - 892 с.

157. Соловьев B.C. Сочинения в 2 т. М.: Мысль, 1990. - Т. И. - 823 с.

158. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, АПН РСФСР, 1954. - 398 с.

159. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

160. Творения иже во святых отца нашего Феофана Затворника. Начертание христианского нравоучения. Изд. Св.-Успенского Псково-Печерского монастыря., 1996. - Т. I. - 253 с. - 330 с.

161. Творения иже во святых отца нашего Феофана Затворника. Начертание христианского нравоучения. Изд. Св.-Успенского Псково-Печерского монастыря., 1996. - Т. II. - 331-519 с. - 346 с.

162. Теория содержания общего среднего образования и пути его построения //Под ред. В.В. Краевского. М.: Инст. общ. пед., 1978. - 108 с.

163. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948.-399 с.

164. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. М.-Л.: Госиздат художественной литературы, 1952. - Т. XXXIV. - 627 с.

165. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. М.-Л.: Госиздат художественной литературы, 1954. - Т. LXXIII. - 387 с.

166. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М.: Московская правда, 1994.-95 с.

167. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М.: Республика, 1994. - 432 с.

168. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в шести томах. М.: Педагогика, 1988. - Т. I. - 414 с.

169. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. M.-JI.: АПН РСФСР, 1948.-Т. II.-655 с.

170. Федоров Н.Ф. Сочинения. М.: Раритет, 1994. - 415 с.

171. Флоренский П.А. Сочинения в 4 т. М.: Мысль, 1994. - T.I. -797 с.

172. Флоровский Г.В. Восточные отцы IV века. М.: МП Паломник, 1992.-240 с.

173. Флоровский Г.В. Восточные отцы V-VIII веков. М.: МП Паломник, 1992.-261 с.

174. Флоровский Г.В. Пути русского богословия. Paris, 1983. - 600 с.

175. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 447 с.

176. Хомяков А.С. Полное собрание сочинений. Изд. второе. М.: изд. Лебедева, 1878. - Т. I. - 768 с.

177. Хомяков А.С. Собрание сочинений. Изд. третье. М.: Университетская типография на Страстном бульваре, 1886. - Т. II. - 450 с.

178. Хомяков А.С. Сочинения. Богословские и церковно-публици-стические статьи. Изд. П.П. Сойкина. - 398 с.

179. Хомяков А.С. Сочинения в 2-х т. Работы по философии. М.: Медиум, 1994.-Т. I. - 590 с.

180. Хомяков А.С. Сочинения в 2-х т. Работы по богословию. М.: Медиум, 1994. - Т. II. - 477 с.

181. Хомяков Д.А. Православие, самодержавие, народность. Монреаль: Изд. Братства преп. Иова Пачаевского, 1983. - 230 с.

182. Чаадаев П.Я. Статьи и письма. М.: Современник, 1987. - 367 с.

183. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания. -М.: гос. уч.-пед. изд. Наркомпроса РСФСР, 1940. 341 с.

184. Чижевский A.JI. Космический пульс жизни. М.: Мысль, 1995. -766 с.

185. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения, в дв. т. М.: Педагогика, 1980. - Т. II. - 414 с.

186. Шестов Л. Сочинения в 2 т. М.: Наука, 1993. - Т. I. - 667 с.

187. Шестов Л. Сочинения в 2 т. М.: Наука, 1993. - Т. II. - 558 с.

188. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993. - 592 с.

189. Шредингер Э. Мое мировоззрение //Вопросы философии. 1994, №9.-С. 66-95.

190. Юнг К. Человек и его символы. СПб.: БСК, 1996. - 454 с.

191. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 1997. - 416 с.