Феноменологическая проблематика в теории светской педагогики России, вторая половина ХIХ - начало ХХ вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бейнштейн, Евгения Владимировна

• Бейнштейн, Евгения Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бейнштейн, Евгения Владимировна

Введение

1. Теоретико - методологические основы феноменологических концепций в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв.

1.1. Педагогическая проекция категорий «действительность» и «мир» в истории отечественной науки середины XIX - начала XX вв.

1.2. Подходы к интерпретации понятий «факт» и «феномен» в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли.

1.3. Становление методологии феноменологического исследования в истории отечественной педагогики. ^

2. Основные направления становления феноменологической проблематики в истории педагогической мысли середины XIX — начала XX века.

2.1. Формирование феноменологических воззрений в гуманистической парадигме педагогики.

2.2. Феноменологические аспекты естественнонаучной традиции педагогики.

2.3. Проблема факта и феномена в педагогических концепциях социального проектирования. 12^

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Феноменологическая проблематика в теории светской педагогики России, вторая половина ХIХ - начало ХХ вв.»

Социально-экономические, культурные и ценностные преобразования, происходящие в нашем обществе, выдвигают на первый план необходимость обращения к проблемам, связанным с нарастающей тенденцией отказа от рассмотрения реалий окружающего мира с моноидеологических позиций. Новые условия экономической жизни предполагают кардинальную переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблем формирования человека, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. Кардинально изменилось направление вектора, задающего траекторию оценки общественных приоритетов ф и ценностей, в сторону признания самоценности личности, ее способности к свободному выбору пути и средств своего развития. В Федеральной программе развития образования одной из важнейших проблем, требующих научно обоснованного решения и внедрения в практику образовательной деятельности, признается «гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры» (87, с. 13). Однако в настоящее время наблюдается определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих и методологических ориентирах, что требует иных подходов к решению многих фундаментальных педагогических проблем, и сохраняющейся инертностью в ф подходах к их обоснованию и освоению.

В современной педагогике происходят сложные внутрисистемные изменения, связанные с признанием многообразия качественной характеристикой реальности. Отказ от монометодологических установок становится в настоящее время условием развития педагогической науки. Необходимость переоценки отечественной педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок и оснований обусловлена усиливающейся тенденцией к вхождению нашей страны в идеологически многомерный мир развитых стран. В настоящее время наблюдается стремление отечественных теоретиков педагогической науки осмыслить динамику ее внутрисистемных процессов, выявить jtf индикаторы базовых изменений, разработать критерии фиксации проявлений различных педагогических парадигм.

Особенность современной педагогической действительности заключается в одновременном сосуществовании всевозможных проявлений различных педагогических парадигм, а также свидетельств инонаучного характера существования педагогических знаний. Дифференциация и интеграция как объективные стороны развития педагогики обусловливают зарождение, становление, выделение в качестве самостоятельных или «затухание» ее отдельных отраслей. Появляются новые концептуализации педагогического знания, многочисленные авторские систематики, построенные по разным, часто внутренне противоречивым основаниям. Среди прочих получили распространение понятия «феноме-^ нологическая парадигма педагогики», «феноменологические основы», «феноменологическая педагогика», «феноменология воспитания». В России создан Российский центр феноменологии образования и эстетики как научное сообщество, объединенное интересом к исследованию данного круга педагогических проблем. В педагогической литературе стали часто появляться феноменологические термины, смысл которых остается не в полной мере проясненным или искажается (143, 112, 91, 70). Так, понятие «феномен» в педагогической интерпретации представлено в широком диапазоне трактовок - от явленного сознанию до парадокса. Предпринимаются попытки не только дать научную интерпретацию содержания феноменологических понятий, но уже опубликовано ^ учебное пособие, в котором педагогическое знание излагается с феноменологических позиций (9).

Возникает необходимость четкого методологического самоопределения, уяснения теоретических оснований феноменологической педагогики, что невозможно без их рассмотрения в историко-генетическом и прогностическом аспектах на материалах, имеющихся в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли. Известную сложность вызывает определение исторических рамок, в пределах которых можно предполагать наличие разработки феноменологической педагогической проблематики.

С середины XIX века в европейской педагогической мысли наблюдается тенденция перехода к обоснованию педагогики как «строгой» эмпирической науки, основание которой составляют достоверно установленные факты. Интерес к теоретическим и методологическим проблемам закономерно обостряется на рубеже веков, так как в этот период подводятся итоги идейным исканиям и опыту духовного и практического освоения педагогической действительности. На примере подходов, отраженных в трудах педагогов, философов, психологов, представителей естествознания уходящего столетия можно в ретроспективе увидеть логику изменений представлений о месте и роли человека в картине мира вообще и о научной картине мира, в частности, а также осмыслить внешние и внутринаучные факторы развития педагогики как науки. Кроме того, в современной «развилочной» исторической и политической ситуации в России, совпавшей в концом нового столетия, в новом мировоззренческом контексте всплывают и приобретают все большую актуальность проблемы, уже ставившиеся и решавшиеся в период предыдущего исторического «перелома» середины XIX - начала XX века.

Середина прошлого века явилась переломным периодом не только в истории социально-политической, но и в истории педагогической мысли России. Обострившиеся после Крымской войны (1853 - 1855гг.) социальный кризис вызвал нарастание широкого общественного движения, ускорившего назревание революционной ситуации 1959 - 1861гг., которая стала причиной вынужденной отмены царизмом крепостного права. Общественно-педагогическое движение как составной элемент общественного движения 60-х гг., выдвинуло на повестку дня вопросы, не только связанные с критикой сословной школы и борьбой за новую политику в области образования для народа, но и с проблемами теоретического и методологического самоопределения педагогики как науки.

Мыслители того времени отметили ряд «болевых точек» своей эпохи, прежде всего то, что «в сознании XIX и XX веков потускнел и почти исчез идеал человека. С тех пор как человека признали продуктом общества, порождением социальной среды, идеал человека заменился на идеал общества» (4, с. 84).

В настоящее время наблюдается стремление не только заново осмыслить идею приоритетной самоценности человека как «меры всех вещей», но и сообразовать с данной идеей педагогическую теорию и практику. К насущным проблемам можно отнести также проблему соотношения и роли коллективистических и индивидуалистических начал в воспитании, которая в конце прошлого века получила развитие в дискуссии о принципах соборности и индивидуализма в педагогике.

В истории отечественной педагогики сложилось прочное представление о том, что основная линия формирования ее научных основ в середине XIX - начале XX вв. связана со становлением экспериментального подхода как ведущей формы эмпирического исследования. Признавая справедливость данного утверждения, мы выдвигаем следующую проблему: связано ли становление научных основ отечественной педагогики середины XIX - начала XX вв. только с формированием экспериментального подхода к исследованию, или же в то время имели место и другие (феноменологические) пути и способы доступа к проблематике, основанные на идее эмпирического исследования.

В отечественной науке ведутся систематические исследования тенденций, процессов и явлений, характерных педагогической теории и практике середины XIX- начала XX веков. Имеется ряд публикаций монографического характера, в которых отражены результаты исследований В.М. Бим-Бад, М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнето-ва, В.М. Кларина, В.А. Кувакина, П.А. Лебедева, В.М. Петрова, В.Г. Прянико-вой, З.И. Равкина, Г.Г. Савинок и других ученых. Проблемы, связанные с исследованием педагогических проблем отечественными религиозными философами, получили освещение в исследованиях В.И. Додонова, В.М. Кларина и В.М. Петрова, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Уткина, В.П. Шкоринова. Появился ряд работ диссертационного уровня (2, 43, 150, 115, 23), предметом исследования которых являются разнообразные аспекты педагогической практики середины XIX - начала XX вв.

Феноменологический ракурс рассмотрения педагогической проблематики освещен в исследованиях Г.Б. Корнетова, посвященным проблеме генезиса наф правления в контексте становления педагогических парадигм, С.В. Кульневича, затрагивающих современные аспекты проблемы в авторской их интерпретации, О.Д. Федотовой, исследовавшей проблемы феноменологической педагогики Германии и ФРГ. В настоящее время наблюдается усиливающаяся тенденция рассмотрения педагогической проблематики в масштабе феноменологической единице измерения «мир». Педагоги и философы выделяют самые разнообразные «миры»: мир старости (37), мир детства (112), духовный мир школьника (38), мир воспитания (85). Однако специальных исследований, посвященных генезису и эволюции феноменологических оснований российской педагогики, нами не обнаружено.

Выдвинутая проблема позволила сформулировать следующую гипотезу. * Для решения вопроса о том, были ли сформированы и как формировались феноменологические основы педагогики середины XIX - начала XX вв., необходимо выявить динамику становления ведущих позиций в ее теории и методологии. Тенденция к формированию научных основ феноменологической педагогики может считаться проявившейся, если

1. будет обнаружен новый оригинальный ракурс (контекст) рассмотрения проблематики, органически включенный в общую «канву» педагогических учений в рамках научной картины мира рассматриваемого периода;

2. сформировался специфический методологический инструментарий, с помощью которого осуществлялся рефлексивный доступ исследователей к каш чественно своеобразному содержанию педагогической действительности;

3. имели место качественные изменения эмпирического базиса теории.

Объектом исследования является отечественная педагогическая мысль середины XIX - начала XX века, а его предметом — теоретико-методологические основы педагогических концепций как показатели становления феноменологической парадигмы российской педагогики середины XIX — начала XX века.

Цель диссертации состоит в исследовании теоретико-методологических основ отечественной педагогической феноменологии середины XIX - начала а. XX вв.

Общая цель определила задачи исследования:

- выявить особенности педагогической проекции содержания понятий «действительность» и «мир» в истории отечественной науки феноменологии середины XIX - начала XX вв.;

- определить основные подходы к интерпретации понятий «факт» и «феномен» в истории педагогических учений рассматриваемого периода, выявить их источники;

- установить исходные позиции в исследовании педагогических феноменов в отечественной и зарубежной педагогике, охарактеризовать методы исследования феноменов в истории отечественной педагогики;

- раскрыть особенности становления концепций педагогической феноменологии в наследии ведущих теоретиков науки середины XIX - начала XX вв.

Положения, выносимые на защиту.

- В истории отечественных педагогических учений середины XIX - начала XX вв сложилось два направления эмпирического исследования - экспериментальное и феноменологическое.

- Феноменологические педагогические концепции рассматриваемого периода могут быть выделены в самостоятельное направление, т.к. они обладают совокупностью образований, составляющих теоретико-методологические основы педагогики. К их числу относятся в разной степени сформированные под воздействием наличной в то время научной картины мира, а также мировоззренческих установок отдельных теоретиков: положения о гносеологических ориентирах и источниках познания; концептуальные идеи, определяющие видение объекта исследования; понятийный ряд, отражающий специфические результаты научно-педагогического познания; методы исследования; принципы исследования, регулирующие процесс познания.

- Феномены, выявленные в рамках отечественных педагогических концепций, фиксируют не только экзистенциалы и предельные характеристики человеческого существования, но и ментальные образования и тенденции социальной жизни. Это определяет наличие разнообразных форм представленности феноменов, которые фиксируются не только понятиями, но и развернутыми суждениями в утвердительной и вопросительной форме.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- обоснована целесообразность классификации разноуровневых концепций, представленных в истории педагогической мысли, по преимущественной принадлежности к мировоззренческой ориентации в рамках наличной в то время научной картины мира.

- Выявлены особенности педагогической интерпретации понятий «действительность», «мир», «факт» и «феномен», являющихся исходными в разработке отечественной феноменологической проблематики середины XIX - начала XX вв.

- Установлены особенности применения процедур феноменологического исследования по сравнению с использованием аналогичных операций в немецкой феноменологической педагогике. Они заключаются в наличии оценочного компонента при описании в отличие от немецкой дескрипции, зеркально воспроизводящей фрагмент действительности; в отказе от операций «эйдической» редукции; в использовании «методологических остатков», полученных в результате редукции, как исходных материалов для последующих интерпретаций; в использовании «созерцающего вчув-ствования» как метода внелогического постижения сути феномена.

- Выявлены особенности понятийно-терминологического ряда концепций, строящих свою проблематику в русле идей психофизического монизма, социального проектирования и различных направлений религиозной, философской и медицинской антропологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дает целостную картину состояния и тенденций развития феноменологических концепций в истории отечественной педагогической мысли в контексте их теоретических и методологических характеристик. Выявленные в исследовании устойчиво проявляющиеся связи позволяют

Ш - решать вопрос о том, являются ли современные педагогические построения, использующие феноменологическую терминологию, феноменологическими по своей сути;

- адекватно идентифицировать как современные, так и более ранние концепции, по критерию принадлежности к определенной мировоззренческой и гносеологической позиции, давать им характеристику;

- учитывать динамические характеристики педагогической науки по состоянию ее категориального поля.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов о сути нетрадиционного исследовательского процесса. Результаты исследования ^ могут быть востребованы при разработке концептуальных основ современной отечественной педагогики, так как они позволяют лучше ориентироваться в гносеологических проблемах науки. Материалы диссертации могут использоваться в вузовских лекционных курсах при изучении курсов «Методология педагогического исследования», «Философия образования», «Педагогические теории, системы, технологии», составить основу спецкурсов, спецсеминаров, а также найти применение в системе повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования будут способствовать расширению профессионального кругозора тем, что дают представление о принципиальных возможностях познания особенностей педагогической действительности разными методами.

Методологической основой исследования являются:

- современные философские, исторические и педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к изучению педагогических явлений;

- подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного;

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования;

- положение о том, что исходной точкой теоретико-познавательного отношения человека к внешнему миру служит его практическое отношение, что позволяет рассматривать проблему исследования не только с точки зрения закрепленного знания, но и деятельности по его производству.

Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования - научной абстракции, единства теоретического и логического, анализа и синтеза, контент-анализа, абстрагирования, сравнения, интерпретации, концептуализации. Из специальных методов используются сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы. Источниками исследования являются:

- труды отечественных и зарубежных педагогов, философов, психологов, естествоиспытателей, а также науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме;

- отечественные исследования диссертационного и монографического жанра;

- разнообразные первоисточники, содержащие авторские материалы по проблеме исследования (научные статьи, публикации периодической печати, материалы научных конференций, рецензии) а также российские государственные документы;

- учебники и учебные пособия, тексты для детского чтения;

- энциклопедии, справочники, указатели, словари.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются его методологической оснащенностью, системным характером теоретико-методологических оснований, подходом к отбору материалов, адекватным цели и задачам исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подхода.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены на методологических семинарах Лицея искусств (Норильск, 1997 - 2000 тт.), Классического Лицея № 1 (Ростов-на-Дону, 1999 г.), научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI б.» (Москва, 2000), «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000), «Преемственность и непрерывность образования: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2001). Материалы исследования были использованы при чтении курсов педагогики и элективного курса «Современные концепции педагогики: проблемы и перспективы» для студентов химического факультета РГУ в 2000-2001 учебном году, изложены в публикациях автора.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа. Первый этап (1997- 1998 гг.) - изучение степени разработанности проблемы в философской, педагогической, психологической, исторической литературе. Определение общего замысла работы, формулирование первого ^варианта гипотезы исследования, подбор и предварительный анализ литературы по проблеме. Выявление специфики трактовки ведущих понятий, используемых в феноменологических концепциях педагогами.

Второй этап (1998-1999 тг.) - уточнение гипотезы, определение целей и задач исследования, поиск критерия классификации направлений феноменологической педагогики. Сравнительный анализ методологически значимых положений немецкой феноменологической педагогики и отечественных феноменологических концепций конца XIX века. Расширение источниковедческой базы исследования, систематизация первоисточников по направлениям.

Третий этап (1999- 2000 гг.) - выявление особенностей развития феноменологической проблематики в рамках выделенных направлений, формулирование положений, выносимых на защиту, уточнение объекта и предмета исследования в соответствии с новым вариантом гипотезы, определение научной новизны и практической значимости работы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бейнштейн, Евгения Владимировна

Заключение

Проведенное исследование показало, что в истории отечественной педагогической мысли происходит зарождение и оформление оригинального методологического направления, рассматривающего проблемы формирования человека с позиций феноменальности его проявлений.

Проведенный анализ широкого круга источников позволил установить, что в истории педагогической мысли середины XIX начала XX века ставилась проблема определения объема и содержания понятия «действительность», его соотношения с понятием «мир». В силу наличия самых разнообразных гносеологических, онтологических и аксиологических установок мыслителей, использовавших данные понятия как исходную точку осмысления собственно педагогической проблематики, содержание данных понятий получило самую разнообразную интерпретацию.

В рамках естественнонаучной парадигмы педагогической мысли проблемы формирования внутреннего мира ребенка ставили и решали в духе идей психофизического монизма. Действительность понималась как актуально наличное бытие, которое включает природный и социальный мир, признавалась познаваемой в пределах тех ограниченных познавательных средств, которыми человек располагает как природное существо. В понятие «действительность» включается общественная практика, о чем свидетельствует использование теоретиками таких понятий, как «мир труда», «мир школы», «нравственный мир». Признается качественная специфичность детства, которая связывается с функциональной недоразвитостью систем организма, уровнем сформированности «сочетательных рефлексов» и специфичностью направлений в рамках врожденного стремления к развитию.

Изучение работ теоретиков, мысливших категориями социального проектирования и переустройства, показало, что они развивают две основные линии в понимании действительности. Первая из них, как и у сторонников естественнонаучной линии, исходит из понимания действительности как объективно существующей реальности, вторая линия предполагает не только признание действительности натуралистически данной сферой реальной жизни, но и содержит ее трактовку как предпосылку возможного, грядущего, желаемого. Наиболее радикальная позиция содержится в ранних работах П.П. Блонского, согласно которому идеал как предвосхищаемое и заключающее в себе образ цели будущей деятельности реальней налично существующей действительности. Действительность состоит из совокупности самых разнообразных «миров»: реальных (iфизический мир, мир улицы, и др.), а также «условных» миров, сконструированных критической мыслью. К ним относятся: отдельные области жизни, явлений, предметов {мир знаний, мир деятельности и др.), человеческое общество, объединенное на основе определенного критерия {мир неошибающихся родителей, мир ребенка, мир благотворительных обществ, мир людей, признающих законность наказания).

Сторонники гуманистического направления педагогической мысли подходят к пониманию содержания категории «действительность» с самых разнообразных позиций. Те мыслители, которые (при безусловном признании теистической направленности педагогики) в большей степени находятся под влиянием идеи антропоцентричности, понимают действительность как условие опыта, совокупность представителей различных сословий, сферу сущего. Приверженцы идеи христоцентричности признают наличие множества сосуществующих «реальностей» и проводят различие между объективно наличным бытием как внешней реальностью, внутренней (психической) реальностью как проявлением бытия субъективного мира личности, и бытованием продуктов человеческого духа. В рамках православной педагогической традиции выделяется большое количество «миров», сопряженных с 1. духовным опытом формирующейся личности {мир отзвуков души, мир страданий); 2. уровнями воплощения материального начала жизни (природный мир, животный мир, надприродный мир)', 3. отношением к божественным заповедям {греховный мир, мир благодати).

Установленные особенности подходов к пониманию действительности и условно выделяемых «миров» позволили сделать вывод о том, что во всех концепциях действительность выступает как познаваемая реальность, ограниченф ная миром явлений. Возможности ее познания определяются адекватностью методологического инструментария. В результате проведенного исследования установлено, что в современном науковедении понятие «факт» употребляется в нескольких значениях: как синоним понятию «истина», а также фиксирует нечто реальное в отличие от вымышленного, свершившееся в отличие от ожидаемого, утверждаемое в отличие от опровергаемого. В конце XIX - начале XX века имела место иная трактовка содержания данного термина имела место. Понятие «факт» фиксировало несколько позиций, среди которых определяющими являлись следующие. 1). Признание его твердо установленным содержанием сознания, отрицалась его непосредственная данность, что противоречит позиции современной позиции в методологии отечественной и зарубежной ф науки, согласно которой «факт» является формой эмпирического знания и противопоставляется результату умозрения, теории или гипотезе;

2). Рассмотрение факта как критерия оценки действительности в отличие от современной трактовки факта как строго фиксированного свидетельства, подлежащего дальнейшей логической обработке. Данная позиция представляется нам весьма спорной, поскольку любой факт может получить самую различную интерпретацию в зависимости от гносеологической установки исследователя и его познавательной цели.

Рассмотрение широкого спектра подходов, сложившихся в истории педагогической мысли рассматриваемого периода, позволило установить, что опре-щ деление понятие «факт» педагогами зависело от особенностей понимания процесса познания и роли в нем опыта. Одно из них близко к позиции И. Канта и его последователей, которые использовали данный термин для обозначения всего, что является или может быть предметом возможного опыта. Факт определяется как нечто потенциально возможное (B.C. Соловьев, В.В. Зеньковский), свидетельство (А.С. Хомяков, Н.П. Огарев), наблюдаемое (B.C. Соловьев, П. Петерсон), проявившееся (JI.H. Толстой), аргумент (Н.Г. Чернышевский), фрагмент и критерий оценки действительности (Н.К. Крупская), результат измерений (И.А. Сикорский), пример (А.С. Хомяков), вывод, сделанный из приведенного примера (И.В. Киреевский), эмпирическая основа науки (К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, В.П. Кащенко, П.Ф. Лесгафт).

Вторым подходом к пониманию сущности факта является его рассмотрение как следствия акта интеллектуального созерцания или содержания индивидуального сознания. Наиболее часто в данном смысле понятие «факт» фиксирует отражение в сознании своей мысли (В.В. Зеньковский, Н.В. Шел-гунов, Л.Н. Толстой). Некоторые авторы используют одновременно несколько подходов к пониманию термина. Факт рассматривается в оппозиции к явлению (К.Д. Ушинский), примеру (В.П. Вахтеров), акту (В.В. Соловьев), сущности (В.Я. Стоюнин).

В немецкой педагогике имеют место различные трактовки данного термина, однако чаще всего он все же употребляется как понятие, фиксирующее обращение к любой постигаемой при помощи чувств эмпирической данности как отправного пункта при построении теоретической конструкции.

В работе установлено, что имеет место широкий спектр подходов к трактовке понятия «феномен» как в отечественной, так и в зарубежной истории педагогической мысли. В отечественной педагогике рассматриваемого периода феномен понимается как явление (в отличие от его основы или сущности), реальный факт, известный из опыта; данные, представленные в индивидуальном сознании; элементы субъективного опыта; психические процессы и состояния; достояние субъективного мира личности, объекты чувственного созерцания, предельные характеристики жизни; соображения мыслителей по поводу виденного и предполагаемого.

В немецкой педагогике к педагогически значимым феноменам причисляется нечто наглядное («телесность», «движение», «жест», «крик»), а также фундаментальные онтологические понятия, фиксирующие специфически человеческие экзистенциалы: «контакт», «страх», «забота», «игра», «воспитуе-мость», «требование», «надежда», «послушание», «встреча». В работе делается вывод о том, что объем и содержание понятия «феномен» в отечественной педагогике шире, чем в немецкой.

Исследование показало, что отечественные педагоги, философы, представители естественнонаучных дисциплин используют широкий круг источников для установления феноменов, в том числе применяемых в немецкой педагогической феноменологии. Если в педагогике Германии источником установления феномена преимущественно служит явленный взору исследователя фрагмент действительности, то отечественные педагоги расширяют круг возможных источников. К их числу, помимо данных эпизодических и систематических наблюдений за реально проявляющимися явлениями действительности, относится литературно-художественный материал, автобиографический нарратив, высказывания непоименованных лиц, реально воспринимаемые события, содержание индивидуального сознания, следы пережитых чувств, прошлого жизненного опыта, содержание мысленных бесед, данные психологии и теологии.

В исследовании установлено, что для обнаружения и исследования феноменов отечественные педагоги применяли специальные методы, которые представлялись им адекватными предполагаемым характеристикам объекта исследования: описание, наблюдение, усмотрение как созерцающее вчувствование. Контент-аналитическое исследование позволило выявить особенности применения метода описания, которые заключались в зеркально точном воспроизведении действительности, ретроспективной реконструкции следов переживаний эмоционального и интеллектуального характера, частого отсутствия редукции как структурного компонента метода. Установлены различия в применении данного метода по сравнению с его использованием в немецкой феноменологической педагогике. Они заключаются в наличии исторических экскурсов и оценок описываемых фрагментов событий, в перегрузке стилистическими средствами, усиливающими эффект экспрессивности описания.

Анализ особенностей использования метода наблюдения позволил сделать вывод о том, что данный метод, применявшийся преимущественно сторонниками естественнонаучной ориентации, был весьма плодотворен. В методологии отечественной педагогической мысли были введены понятия «объективного», «непосредственного», «близкого», «невключенного» наблюдения. В исследовании подчеркивается, что введенное П.Ф. Лесгафтом в научный оборот понятие «близкое наблюдение» расширяет и конкретизирует содержание понятия и методологию «непосредственного наблюдения». Данные термины соотносятся друг с другом как видовое и родовое понятие.

В исследовании выявлены концептуальные подходы отечественных педагогов к определению и использованию группы методов, объединенных понятием «созерцание». Установлено, что в рамках исследования феноменологической проблематики созерцание понимается как 1). прямое обнаружение человеком объекта в непосредственно воспринимаемой реальности, которое сопровождается его глубоким освоением; 2). проникновение в суть явленного через его видимость; 3). проникновение в реальность через понимание ее пристрастным переживанием; 4). отход от реальности; 5). как создание нового мысленного образа реальности. Столь широкий «разброс» подходов косвенно свидетельствует и о том, что рассматриваемое понятие мыслится как исключительно сложное, многогранное, не подлежащее однозначному и конечному определению. Рассмотрение вариантов использования созерцания позволяет сделать вывод о том, что представители православной традиции в педагогике оценивают данный метод как специфически феноменологический на том основании, что он дает возможность интенционального рассмотрения объекта.

Исследование первоисточников позволило сделать вывод о том, что методология феноменологического освоения объекта не предполагала эмпирической проверки результатов, а размышление о феномене преобладало над его наблюдением с точной фиксацией проявлений. Общий подход исследователей содержит явно выраженные элементы методологической рефлексии, которые отражены в сознательной опоре на принципы безоценочности, казуистичности, объективного рассмотрения, неверифицируемости.

В работе обоснована позиция, согласно которой критерием классификации разнородных и разноуровневых педагогических концепций того времени может выступать мировоззренческая установка, которой сознательно или бессознательно руководствовались педагогические мыслители, при систематизации своих воззрений по отношению к научной картине мира. Она может отражать как строго научные, так и донаучные и подходы, а также стать своеобразным индикатором смены старых и новых старых и новых представлений о проблемах воспитания и формирования педагогической теории.

Проанализировав подходы к обнаружению и интерпретации фактов и явлений, мы установили, что в педагогических концепциях различной ориентации четко разграничиваются понятия «факт» и «феномен». Факт выступает исходной основой, материальным субстратом для обнаружения феноменальных оснований педагогической действительности. Для большинства мыслителей феномен является уникальным проявлением самообнаруживающейся действительности. В рамках отечественной педагогической традиции не установлено заимствования и дальнейшей проработки содержания феноменов из зарубежной (в частности, немецкой) педагогики.

Границы феноменального поля находятся в прямой зависимости от объема и содержания понятия «действительность», концептуализированных теоретиками и мыслителями в виде представлений о содержании различных ее ракурсов или «миров». В работе показано, что в рамках концепций каждой мировоззренческой ориентации выработана уникальная картина феноменального поля, охватывающая весьма специфические феномены. Можно обозначить круг феноменов, выделяемых в концепциях всех направлений. Это феномены, отражающие представление авторов о двухосновности человека {двойственность, двуличие, двухприродность, раздвоение, периферия детской души и др.), об особенностях детской активности и формах ее объективации {словотворчество, детская игра, детский язык, детская поэзия, девственная логика детской головы, детская фантазия), о механизмах, укорененных в природной и социальной организации ребенка {подражательность; инстинкты исследования, общительности, доверия к взрослым, симпатическое подражание, естественный смысл и др.). Обнаружены, но получили различное гносеологическое обоснование и интерпретацию феномены, фиксирующие предельные человеческие состояния и экзистенциалы {страх, боль, любовь, радость, страдание, искание, стремление и др.). В рамках каждой мировоззренческой ориентации выделены феномены, отражающие специфику подхода педагогов, философов, медиков к пониманию сути человека, характера его встроенное™ в мир, линий формирующего воздействия.

Исследование показало, что выделенные феномены являются своеобразной педагогической проекцией идей дарвинизма и социал-дарвинизма, психофизического монизма, медицинской и религиозной антропологии, славянофильства, народничества, революционных демократов, марксизма. Они во многом определяют «масштаб» феномена, точкой отсчета которого является отдельный ребенок (гуманистические и отчасти естественнонаучные концепции), или общество (концепции социального проектирования, рефлексологическая педагогика В.М. Бехтерева).

Формы представленности феноменов различны: понятия, развернутые суждения, вопросы, «парные» феномены, сгруппированные по принципу бинарных оппозиций. Зарегистрированы попытки введения в профессонально-педагогический оборот неологизмов {многолюдство, диспарат, одноформен-ность и др.), которые не получили терминологического закрепления в современной педагогике.

Проведенное исследование позволяет сделать заключение о том, что в истории педагогической мысли России середины XIX - начала XX века не только наличествовала научная картина мира, отражающая специфический объект в отвлечении от процесса получения знания, но и были заложены основы оригинальной теории феноменологического рассмотрения явлений педагогической действительности. Были созданы следующие компоненты теории: исходный эмпирический фундамент, который включал множество зафиксированных в данной области фактов, отдельные элементы исходной теоретико-методологической базы, состоящие из принципов исследования как методологических регулятивов и комплекса оригинальных, адекватных представлениям о сути объекта методов исследования. Были намечены подходы к созданию логики теории, включающие логические средства систематизации знаний об объекте, а также заключающиеся в преимущественном использовании импликативных суждений при формулировании выводов. Наметились контуры понятийно-терминологического ряда феноменологической педагогики, в которых получил закрепление массив знаний о феноменах. Становление теоретических основ данного направления сопровождалось методологической рефлексией педагогов, философов и представителей естественных наук, а также видением возможностей практического использования данных, являющихся характеристиками обнаруженных феноменов. Вместе с тем представляется, что целостная феноменологическая педагогическая теория не была создана, так как отсутствовало представление о прогностической функции познания, концепции были разработаны фрагментарно, выводы сформулированы только на уровне решения конкретной исследовательской или практической задачи. Исследователями не ощущалась потребность обсуждения феноменологической проблематики в рамках профессионального сообщества.

Таким образом, есть основания полагать, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась. Выполненное нами исследование, отражающее попытку создания уникальной феноменологической концептуализации российской педагогики, имеет не только познавательное, академическое значение. Оно и позволяет в дальнейшем сопоставить процесс формирования отечественной теории с развитием тенденций мировой и современной отечественной педагогики, сделать конструктивные выводы, в определенной мере обогащающих ее и имеющих прогностическую направленность, что в целом будет способствовать совершенствованию сложившихся и освоению новых методологических горизонтов российской педагогики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бейнштейн, Евгения Владимировна, 2000 год

1. Белявский А. Исторический очерк развития элементарной школы в биографиях замечательных педагогов и по уставам правительств. СПб, 1905.

2. Белянова О.А. Совместное обучение как педагогическая проблема в России второй половины XIX начала XX века. Автореф. диссертации . канд. пед. наук. СПб, 1999. 18 с.

3. Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 77 - 86.

4. Бердяев Н.А. Самопознание // Мир воспитания главами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Хрестоматия. Рязань: РГПУ, 2000. С. 87-93.

5. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 501 - 508.

6. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства // Вестник воспитания, 1915. № 6. С. 47-57.

7. Блонский П.П. Задачи и методы новой школы // Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. T.l. М.: Педагогика, 1979. С. 39-85.

8. Бобовников Н.А. «Что такое хороший урок (из бесед с учителями)». // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. 418 с.

9. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. 560 с.

10. Вахтеров В.П. Мир в рассказах для детей // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С.140 147.

11. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 163-224.

12. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм // Избранные педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1987. С. 148 162.

13. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 43 — 139.

14. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 324 384.

15. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 269 323.

16. Велский А. Записки педагога. Спб, 1908-1909.

17. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906.

18. Герцен А.И. Опыт бесед с молодыми людьми // Педагогическое наследие, М.: Педагогика, 1988. С. 190-201.

19. Герцен А.И. Предисловие // Педагогическое наследие, М.: Педагогика, 1988. С. 208-209.

20. Герцен А.И. Публичные чтения г-на профессора Рулье. //Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 188-189.

21. Герцен А.И. Разговоры с детьми // Педагогическое наследие, М.: Педагогика, 1988. С. 201-215.

22. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа Пресс», 1995. 448 с.

23. Глухова Е.М. Философско-педагогическая концепция B.C. Соловьева в контексте его философской системы «всеединства». Автореф. Дис. Канд. пед. наук. М., 1998.

24. Гоголь Н.В. Просвещение. («Письмо к В.А. Ж.му») // Мир воспитанияглазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 53-55.

25. Гоголь Н.В. Советы («Письмо к Щ.ву») // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 51 - 52.

26. Даллакян К.Л. Феномен воли в структуре отношения „человек природа". Автореф. Дисс. ученой степени доктора философских наук. М., 1999.

27. Детство, воспитание и лета юности русских императоров. Петербург: Типография акционерного общества Брокгауз и Ефрон. 1915. 128 с.

28. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 349-371.

29. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 349 371.

30. Добролюбов Н.А. От дождя да в воду // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 450-451.

31. Добролюбов Н.А. Русская цивилизация, сочиненная г. Жеребцовым // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 382-393.

32. Добролюбов Н.А. Сочинения В. Белинского // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 400 401.

33. Егоров С.Ф. В.П. Вахтеров и педагогика России начала XX в. // Советская педагогика. 1983. № 12. С.107- 114.

34. Егоров С.Ф. От составителя // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т.5. С. 5 6.

35. Егоров С.Ф. Педагогические взгляды и деятельность В.П. Вахтерова // В.П. Вахтеров. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. С. 6 27.

36. Ельницкий К.В. Труд: Педагогико-экономический очерк. СПб, 1912.

37. Елютина М.Э. Мир старости как форма социокультурного текста. Автореф. Дисс. .д-ра филос. наук. Саратов, 1999.

38. Ермак Н.А. Педагогические основы развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства. Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

39. Иванов Д.В. Становление педагогическолй концепции М.М. Рубинштейна в первой четверти XX века. Автореф. дисс. . канд. пед наук. Иркутск, 1999.

40. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 144 - 148.

41. Ильин И.А. Путь к очевидности // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 148-163.

42. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 232 243.

43. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 218 231.

44. Кащенко В.П. Нервность и дефектиывность в дошкольном и школьном возрасте. Пособие для родителей и педагогов. М.: Центральный отдел образования железных дорог. 1919. 124 с.

45. Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 480-487.

46. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX XX вв. М.: РГНФ, 1996. 122 с.

47. Кларин В.М., Петров М.В. Сердечная очевидность воспитания и самосозидание человека // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 3 - 13.

48. Классовский В. Заметки о женщине и ее воспитании. СПб, 1874.

49. Корнилов И. Очерк истории русской школы, ее современное состояние и на каких незыблемых началах она должна быть утверждаема. СПб, 1901.

50. Корф Н.А. Теория Дарвина и вопросы педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 196-198.

51. Котлов И. Шаг за шагом: из записок учителя. М., 1901.

52. Кропоткин П.А. Умственный и ручной труд (Разлад между наукой и ремеслом) // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 422 - 426 .

53. Кропоткин П.А. Этика. М.: Политиздат, 1991. 493 с.

54. Крупская Н.К. Воспитывающая школьная община // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959, М.: Педагогика. Т.1 С. 366 376.

55. Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959, М.: Педагогика. Т.1 С. 111 117.

56. Крупская Н.К. К вопросу о школьных судах // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959, М.: Педагогика. Т.1 С. 130 134.

57. Крупская Н.К. Лев Толстой в оценке французского педагога // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959, М.: Педагогика. Т.1 С. 196 200.

58. Крупская Н.К. Позитивный метод в преподавании // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959, М.: Педагогика. Т.1 С. 122 128.

59. Крупская Н.К. Пролетарские дети // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959, М.: Педагогика. Т.1 С. 181 182.

60. Крупская Н.К. Самоубийства среди учащихся свободной трудовой школы // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959, М.: Педагогика. Т.1 С. 135 142.

61. Крупская Н.К. Следует ли обучать мальчиков „бабьему делу"? // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959, М.: Педагогика. Т.1 С. 118 121.

62. Крупская Н.К. Советы матерям // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959. М.: Педагогика. Т.1 С. 157 161.

63. Крупская Н.К. Социальное будущее. Пять лет педагогического опыта // Педагогические сочинения. В 10 тт. 1959, М.: Педагогика. Т.1 С. 154 156.

64. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж: ВШУ, 1997. 235 с.

65. Ленин В.И. Гимнастические хозяйства и исправительные гимназии («Русское Богатство») II Ленин В.И. Сочинения. 4-е изд., т. 2, С. 58 65.

66. Ленин В.И. Перлы народнического прожектерства // Ленин В.И. Сочинения. Изд. 4-е., т. 2, С. 427-457.

67. Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. С. 366-376.

68. Лесгафт П.Ф. Значение школы. // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. С. 340-352.

69. Лесгафт П.Ф. О наказаниях в семье и их влиянии на развитие типа ребенка // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. С. 264-272.

70. Лесгафт П.Ф. Ответ на статью г. Каптерева «О детских типах» // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. С. 273-276.

71. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. С. 16-227.

72. Лихачева Е. Материалы для истории женского образования в России (1856-1880). СПб, 1901.

73. Манасеина М.М. О воспитании детей в первые годы жизни СПб, 1870; 2-е изд., испр. И доп. СПб, 1874.

74. Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет). // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 408 - 409.

75. Маркс, К. и Энгельс, Ф. Капитал // Соч., т. 20 . 337 с.

76. Менделеев Д.И. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 440 - 443.

77. Менделеев Д.И. О просвещении и подготовке учителей (Из письма министров финансов Витте). // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 445-446.

78. Менделеев Д.И. Экзамены. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 431-439.

79. Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Хрестоматия. Рязань: РГПУ, 2000. 224 с.

80. Новая школа. Издание К.П. Победоносцева. М.: Синодальная типография. 1899. 120 с.

81. Об утверждении Федеральной программы развития образования {Федеральный закон Российской Федерации от 10. 04. 2000 № 51 ФЗ) II Вестник образования. 2000. № 12. С. 3 - 69.

82. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 320 - 354.

83. Павлович О.Х. Значение дисциплины в деле воспитания. Наблюдения, признания и заметки учительницы начальной школы» // Русская школа, 1895. № 11. С. 39-53.

84. Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990. 220 с.

85. Петрищев А.Ф. Заметки учителя. СПб, 1905.

86. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. С. 91 98.

87. Пирогов Н.И. Нужно ли сечь детей в присутствии других детей // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. С. 102 106.

88. Пирогов Н.И. О врачах педагогах // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. 198 с.

89. Пирогов Н.И. О замене маршировки преподаванием гимнастики // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. С. 81 82 .

90. Пирогов Н.И. Об учреждении гимнастического института // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. С. 70 72.

91. Пирогов Н.И. Отчет о следствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников гимназий // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. С. 248 270.

92. Пирогов Н.И. Правила о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. С. 176 184.

93. Писарев Д.И. Идеализм Платона. // Сочинения. В 4-х тт. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1955. Т.1. С. 75 96.

94. Писарев Д.И. Народные книжки // Сочинения. В 4-х тт. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1955. Т. 1. С. 56 74.

95. Писарев Д.И. Наша университетская наука. // Сочинения. В 4-х тт. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1955. Т. 2. С. 127-227.

96. Писарев Д.И. Схоластика 19 века // Сочинения. В 4-х тт. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1955. Т. 1. С. 97 159.

97. Розанов В.А. Три главные принципа образования // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX — XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 101-104.

98. Розанов В.В. Афоризмы и наблюдения // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 104 - 106.

99. Розанов В.В. Сумерки просвещения // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 94 - 101.

100. Розанов В.В. Педагогические трафаретки // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 106 - 109.

101. Савченко В.В. Мир детства как социально-педагогический феномен. Автореф. Дисс. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.

102. Сельский учитель. Наблюдения сельского учителя над фабричными малолетками. Русская школа. 1902. № 5-6. С. 174 178.

103. Сенченков Н.П. Педагогические проблемы школьной педологии в трудах П.П. Блонского. Автореф. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1999.

104. Сикорский И.А. Педагогическое значение первого детства // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 283-292.

105. Сиповский В.Д. О школьной дисциплине // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 381 -390.

106. Скворцов Ир. Об основных вопросах народного просвещения. Русская школа. 1902. № 1. С. 107 133.

107. Соловьев B.C. Идея сверхчеловека // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 63 - 67.

108. Соловьев B.C. Идея человечества у Августа Конта // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 71-80.

109. Соловьев B.C. Смысл любви // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 56 - 63.

110. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. С. 148- 199.

111. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. С. 32 67.

112. Стоюнин В.Я. О воспитании // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. С. 111 137.

113. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. С. 296-317.

114. Стоюнин В.Я. Об обучении народных учителей ремеслам // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. 70 с.

115. Стоюнин В.Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. С. 318 344.

116. Суходеев И. В. Рецензия на книгу В.П. Вахтерова «Основы новой педагогики // Народный учитель. 1914. №12. С. 3 9.

117. Тихомиров Д.И. Современные задачи начальной школы // Антология педагогической мысли России второй половины ХЗХ начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 511-517.

118. Толстой Л.Н. О воспитании. // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. С. 451 -456.

119. Толстой Л.Н. О жизни. // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. С. 344-412.

120. Толстой Л.Н. О значении описаний школ и народных книг. // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. С. 72 - 74.

121. Толстой Л.Н. Об общественной деятельности на поприще народного образования. // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. С. 232-247.

122. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяц // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. С. 134 - 200.

123. Толстой. По поводу передовой статьи «Ясной Поляны». // Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. 71 с.

124. УшинскийК.Д. Варианты к 1 тому «Педагогической антропологии». // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т. 5. С. 464 514.

125. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т. 5. С. 7 463.

126. Ушинский Предисловие // Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т. 5. 8 с.

127. Федотова О.Д. Теоретико-методологические проблемы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX 90-е гг. XX века). Автореф. Дисс. . ученой степени доктора пед. наук, М., 1998.

128. Федотова О.Д. Философские основы формирования экспериментальной и феноменологической педагогики // Современные проблемы образования и педагогической науки. М.: РАО, 1994. С. 112 138.

129. Философский словарь логики, психологии, этики, эстетики и истории философии. Под ред. Э.И. Радлова. СПб.: Брокгауз и Ефрон, 1904. 284 с.

130. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.815 с.

131. Хомяков А.С. О старом и новом // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 14-19.

132. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 14-34.

133. Хомяков А.С. Разговор в Подмосковной // Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX XX вв. Рязань: РГПУ, 2000. С. 34 - 37.

134. Чернышевский Н.Г. Детство и отрочество // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 254 261.

135. Чернышевский Н.Г. Критический отзыв о журнале «Ясная Поляна» JI.H. Толстого за январь 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 117 - 129.

136. Чернышевский Н.Г. Очерки гоголевского периода // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. С. 262 271.

137. Чечеткин С.А. Система преподавания отечественной истории в российских гимназиях в конце XIX начале XX века (1895 - 1917). Автореф. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1999.

138. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. //Избранные педагогические сочинения: в 2-х тт. М.: Педагогика, 1980. Т. 1 С. 127-257.

139. Шацкий С.Т. Задачи общества «Детский труд и отдых» // Избранные педагогические сочинения: в 2-х тт. Т.1. М.: Педагогика, 1980. С. 121 - 126.

140. Шацкий С.Т. Что такое клуб? //Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. С. 258 266.

141. Шелгунов Воспитательные влияния // Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 204 213.

142. Южаков С.Н. Вопросы просвещения. Публицистические опыты. СПб.: типография М.М. Стасюлевича, 1897. VIII + 283 с.

143. Южаков С.Н. Женщина и просвещение // Южаков С.Н. Вопросы просвещения. СПб.: типография М.М. Стасюлевича, 1897. С. 238 274.

144. Южаков С.Н. Наши гимнастические учебники // Южаков С.Н. Вопросы просвещения. СПб.: типография М.М. Стасюлевича, 1897. С. 93 200.

145. Южаков С.Н. О задачах и системах высшего образования // С.Н. Южаков. Вопросы просвещения. Спб.: типография М.М. Стасюлевича. 1897. С. 35 76.

146. Южаков С.Н. Основы средне-учебной реформы // Южаков С.Н. Вопросы просвещения. СПб.: типография М.М. Стасюлевича, 1897. С. 1 34.

147. Южаков С.Н. Переводные экзамены в гимназиях // Южаков С.Н. Вопросы просвещения. СПб.: типография М.М. Стасюлевича, 1897. С. 87 92.

148. Южаков С.Н. Просветительная утопия // Южаков С.Н. Вопросы просвещения. СПб.: типография М.М. Стасюлевича, 1897. С. 201 -274.

149. Южаков С.Н. Социологические этюды. СПб.: Типография М.М. Стасюлевича, 1896. 344 с.

150. Яковлев А. Методологические откровения г. Вахтерова // Народное образование. 1907. № 9. С. 208 224.

151. Bleeker, Н., Mulderij, К. Im Rollenstuhl sieht die Welt ganz anders aus // Kind und Welt: Phanomenjlogische Studien zur Padagogik. Frankfurt/Main: Athenaum, 1987. S. 27-38.

152. Bollnow, J.F, Kriese und neuer Anfang. Heidelberg: Schneider, 1966. 254 s.

153. Fischer, A. Deskriptive Padagogik. // Denkformen und Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Miinchen: Ehrenwirth, 1966. S. 83 99.

154. Lengert, R. Die padagogische Relevanz der phanomenologischen Analyse der Intentionalitat // Bildung und Erziehung. 1984. N2. S. 145 156.

155. Lippitz, W. Phanomenologie als Methode? Zur Geschichte und Aktualitat des phanomenologischen Denkens in der Padagogik // Kind und Welt: Phanomenologische Studien zur Padagogik. Frankfurt/Main: Athenaum, 1987. S. 101 129.

156. Petersen, E. Die Erziehungswissenschaftliche Afnahme als Grundlage der padagogischen Tatsachenforschung // Padagogische Rundschau. 1950. N 8. S. 447- 456.