Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России, 1850-1930 тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Карапетян, Игорь Карапетович

• Карапетян, Игорь Карапетович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Карапетян, Игорь Карапетович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ ИССЛЕДУЕМОГО ПЕРИОДА.

1.1. Становление теоретических основ отечественной педагогики в 50-е 60-е гг. XIX в.

1.2. Социально-педагогические факторы - тенденции и особенности развития теоретических и методологических основ педагогики в 1870-1880-е гг.

1.3. Проблема предмета педагогики и ее методологических функций в российской науке о воспитании и образовании (1890-1917).

1.4. Альтернативные направления в теоретико-методологическом обосновании педагогики как самостоятельной науки.

ГЛАВА 2. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ РОССИИ В ИССЛЕДУЕМЫЙ ПЕРИОД.

2.1. Ведущие тенденции развития категориально-понятийного аппарата в 50-60-е гг. XIX века.

2.2. Специфика основных направлений развития категориально-понятийного аппарата отечественной педагогической науки в 70-80-е гг. XIX в.

2.3. Особенности и направленность тенденции генезиса категориально-понятийного аппарата отечественной педагогической науки с конца XIX в. по 1917 г.

2.4. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки (1917-1930 гг.).

ГЛАВА 3. СОСТОЯНИЕ КАТЕГОРИАЛЬНО - ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА В ПРОГРАММАХ И УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ПО ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ

3.1. Категориально-понятийный аппарат в учебно-педагогической литературе в первой четверти 1900-х гг.

3.2. Динамика развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в программах, учебниках, учебных пособиях по педагогике в 1920-1930-е годы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России, 1850-1930»

Актуальность темы исследования. Проблемы языка (в том числе и научного языка) стали направлением специального исследования многих философских, общенаучных и педагогических течений на Западе и в России. Обращение к существующим и существовавшим в истории науки, философии и педагогики классификационным, дискурсивным, познавательным, семиотическим, логико-лингвистическим практикам позволяет выявить общие и частные тенденции развития и трансформации теоретических понятий педагогики исследуемого периода. Проблемы выявления познавательных уровней развития теории (допарадигмальный. парадигмальный, постпарадигмальный), выделения ее основных функций (описательной, объяснительной, предписывающей, прогнозирующей и т.д.). определения предметов теории, методологии, истории, философии, педагогики не могут решаться, если не будут проанализированы, поняты, объяснены особенности образования, развития и трансформации теоретических понятий педагогики в разные периоды. Более того, проблемы научного языка имеют тенденцию стать центральными во многих общенаучных и философских дискурсивных практиках. Педагогика должна выработать свою собственную точку зрения на проблемы различения терминов здравого смысла, наблюдения и теоретических терминов (М. Вартовский), уточнения теоретических, эмпирических, метафизических терминов и понятий (Дж. Агасси, Ст. Тулмин), языка и его автономности, власти и знания (М. Фуко), различения гомономных и гетерономных обобщений (Д. Дэвидсон), определения границ внутри- и внен^учных понятий (Р. Рорти) и др. имеют непосредственное отношение к общенаучным, философским и методологическим проблемам понимания, объяснения, экспликации, смысла (предложения, знака, слов и выражения), значения, дифференциации наук, демаркации между наукой и метафизикой (К. Поппер), логической системы и систематичности, логического и рационального (Г. Фреге), реконструкции исторической эволюции в свете непрерывно сменяющихся проблем (Ст. Тулмин), создания единства научного знания на основе выработки общего для всех научных дисциплин унифицированного языка (Б. Рассел, Л. Витгенштейн и др.), объяснения (научного факта, понятий) (М.А Барг), исторического и методологического анализа с точки зрения системного (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), цивилизационного (М.А. Барг), деятельностного (В.В. Давыдов, А.В. Маргулис), системно-гносеологического (А.И. Ракитов), аксиологического подходов (П.П. Гайденко), понимания и интерпретации (B.C. Малахов), историко-философского объяснения ментальности (В.П. Визгин), смысла (Р.И. Павеленис, JI.A. Абрамян), анализа философского языка (Г.А. Брутян, Е.К. Войшвилло, М.С. Козлова) значения и определения (Д.П. Горский), модальных понятий в науке (Е.Е. Ледников), уточнения логической формы понятия, объекта в модальной логике (В.В. Целищев) и т.д. Фактически ни один вопрос теории и методологии не решается, не касаясь проблем языка и научного языка (метаязыка).

Актуальность темы подтверждается еще и тем, что такие общефилософские понятия как "развитие", "тенденция", "закон", "закономерность" и т.д. по-разному трактуются в рамках различных философских направлений. В результате, кумулятивному развитию знания (развитие знания происходит путем постепенного добавления новых положений к накопленной сумме истинных знаний) (У. Уэвелл, И. Лакатос) противопоставляется тезис о несоизмеримости теорий (трактуется как утверждение о невозможности установления каких-либо логических отношений между сменяющими друг друга фундаментальными теориями (Т. Кун), а также диалектическая концепция развития знания (К. Маркс).

Многие представители постпозитивизма предпочитают говорить не о развитии (отвергая линейное, поступательное развитие науки), а об изменении, трансформации научного знания. Представители логического позитивизма, наоборот, отстаивали термин "развитие". Выбор более рационального подхода к этой проблеме имеет большое значение не только для обоснования темы диссертации, но и для решения многих текущих вопросов, связанных с определением ведущих тенденций развития категориального аппарата рассматриваемого периода. Здесь принципиально важно не противопоставлять понятия "развитие" и "трансформация", а рассматривать первое понятие как органическое составляющее второго. В этом плане более продуктивным представляется подход X. Патнэм, позволяющий избегать и абсолютизма, и релятивизма. Согласно этой позиции "то общее, что имеется у всех употреблений термина, составляет относительно устойчивое "ядро" значения, служащее "центром конвергенции" для всех исторически изменяющихся значений данного термина. При этом "инвариантность" этого ядра обеспечивает преемственность и непрерывность в эволюции значения научных терминов (219,228).

Объяснение причин образования и трансформации научных понятий во многом обусловлено продуктивностью рассмотрения таких взаимосвязанных проблем как: 1) улучшение объяснительных процедур; 2) уточнение границ между сопредельными науками и областями применения научных понятий; 3) определение методов изображения; 5) систематизация категорий и понятий и т.д.

Исторически сложились богатые традиции разработки трактуемой проблемы.

Так, позитивизм XX в. предстает в особой форме концепции научного, повседневного и философского языков. Согласно ведущим позитивистам

Г. Фреге, Б. Рассел, JI. Витгенштейн), в науке, особенно в математике с "признанием возможности выражения логической структуры в языке появляется метаязык, для которого первый язык служит объектом" (123, 24).

В рамках лингвистического структурализма впервые появилась возможность применения структурной лингвистики в других областях культуры (К. Леви-Стросс), сопоставления бессознательного с языком (Ж. Лакан), развития структурного анализа на материале истории идей (М. Фуко), анализ обыденного языка с точки зрения структурной лингвистики (Р. Барт), разработки теории трансформации способов обозначения (Ж Бодрийар) (268,45).

Группой лингвистических философов - так называемой оксфордской школой "обыденного языка" введен в оборот новый категориальный аппарат анализа языковой коммуникации, теория "речевых актов" (Дж. Остин), описания способов употребления психологических понятий (Г. Райл), выявления "концептуальной схемы" языка и познания (П. Стросон), анализ моральных высказываний (Р. Хеар).

Что касается изученности темы русскими и советскими исследователями, то можно выделить три группы работ.

К первой группе относятся труды общенаучного характера (МА. Барг, И.В. Блауберг, П.П. Гайденко, В.П. Визгин, Г.А. Брутян, М.С. Козлова, В.В. Целищев), способствующие пониманию, объяснению, выявлению и экстраполяции тенденций развития категориального аппарата педагогики исследуемого периода, обеспечивающие логическим, методологическим, познавательным инструментарием, методами понятийно-рефлексивного исследования историко-педагогических проблем и различными описательно-объяснительными процедурами (логическими, лингвистическими, историческими, психологическими) и работы по истории и теории педагогики (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, В.В. Краевский,

Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.М. Полонский и др.), раскрывающие содержательные и функциональные особенности развития и общее состояние теории и методологии педагогической науки России и ее категориально-понятийного аппарата в разные периоды, в том числе и в рассматриваемый.

Ко второй группе относятся работы, специально посвященные исследованию проблем терминологии и понятийной системы педагогики (И.М. Кантор, Б.Б. Комаровский, Л.И. Атлантова, B.C. Безрукова, B.C. Грибов, В.М. Полонский, М.А. Галагузева, Е.В. Ткаченко,

A.Ф. Дановский и др.).

Третья группа включает те труды изучаемого периода, которые наглядно иллюстрируют основные тенденции развития и трансформации теоретических понятий педагогики (П.Г. Редкин, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, JI.H. Модзалевский, JI.H. Толстой, А.П. Щапов, Н.Ф. Бунаков, П.Д. Юркевич, Н.М. Горбов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Б.С. Городецкий, В.П. Вахтеров, И.С. Андреевский, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, К.В. Ельницкий, К. Житомирский,

B.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.А. Красновский, П.Ф. Лесгафт,

A.Н. Острогорский, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, Г.И. Челпанов,

B.Ф. Чиж, Н.Д. Виноградов, С.И. Гессен, М.И. Демков, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, И.Ф. Куразов, О.В. Трахтенберг, В.Я. Струминский, А.Ф. Евстигнеев-Беляков, А.В. Луначарский, А.Б. Залкинд, Н.Н. Иорданский, М.Я. Басов и др.).

В 1940-50-е гг. постепенно диалогический тон педагогических дискуссий переходит в односторонний монолог, в том плане, что все вопросы теории педагогики стали рассматриваться только с позиций коммунистической идеологии. Несмотря на это, были предприняты попытки уточнить с новых позиций такие понятия как "закон", "принцип", "правило" (П.Н. Груздев, Н.К. Гончаров), "образование", "воспитание", "обучение"

Б.Б. Комаровский, Ф.А. Виданов, Ф.Ф. Королев и др.).

В 1960-70-е годы выходит много работ, посвященных основам педагогию! (Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман), основам дидактики (Б.П. Есипов), "проблематике историко-педагогического исследования" (А.И. Пискунов), соотношению исторического и логического в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики (З.И. Равкин), что имело выход в более широкую сферу педагогики в целом, непосредственной разработке "педагогических понятий и терминов, педагогической лексике и лексикографии" (Б.Б. Комаровский), лексикологии (И.М. Кантор). Вышли в свет "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР" (XVIII в. - первая половина XIX в.), а также освещающие последующие периоды "Очерки" под редакцией Э.Д. Днепрова, М.Ф. Шабаевой, А.И. Пискунова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева, Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. Они способствовали фиксации и систематизации категориально-понятийного аппарата с точки зрения истории педагогики.

В 1980-е годы кардинально меняется характер и направленность историко-педагогических исследований. Существенным моментом данного периода является то, что многие вопросы стали рассматриваться не только с точки зрения формально-логического, диалектико-материалистического подходов, но и с позиций структурно-системного и функционального, антропологического подходов. Это способствовало не только упорядочению и систематизации категорий и понятий педагогики, но и уточнению границ истории и теории педагогики.

Некоторые категории и понятия педагогической науки (воспитание, образование, обучение, просвещение, развитие и т.д.) становятся предметом специального исследования И.М. Кантора, которое было посвящено понятийно-терминологической системе педагогики. В кандидатской диссертации Л.И. Атлантовой и докторской диссертации B.C. Безруковой рассматривается становление и развитие понятий советской педагогики (воспитание, образование, обучение). B.C. Грибов выясняет соотношение понятий "объект" и "предмет" в диссертационных работах по педагогике, Ф.А. Фрадкин раскрывает содержание методологических принципов советской педагогики.

Развитию и уточнению категорий и понятий педагогики способствовали рассмотрение проблемы самопознания и рефлексии (М.Н. Скаткин), исторической рефлексии (М.Г. Ярошевский), определение логической структуры и методологических функций педагогической науки (В.В. Краевский, Б.С. Гершунский), обоснование стратегии и методологии историко-педагогических исследований (З.И. Равкин, С.Ф. Егоров, Е.Г. Осовский, Ф.А. Фрадкин), дифференциации методологического знания (П.Р. Атутов, Н.П. Кузин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.), классификационных систем в истории педагогики и дидактики в конце XIX века (С.Ф. Егоров), определение педагогических течений в истории советской педагогики (Ф.А. Фрадкин), классификации педагогических течений в России (Б.М. Бим-Бад).

В 1990-е годы позитивные тенденции гуманизации и демократизации образования, отречения от монистических, абсолютистских, идеологических и методологических ориентиров усиливаются. На первый план выступают такие подходы как аксиологический (З.И. Равкин), культурологический (А.В. Мудрик), парадигмальный (З.И. Равкин и его сотрудники М.В. Богуславский, Т.Б. Игнатьева, В.В. Веселова, Л.Д. Гиреева), цивилизационный (Г.Б. Корнетов) и т.д. Постепенно, развивающийся плюрализм мнений, взглядов, подходов привел не только к образованию или введению новых понятий, но и пересмотру и переосмыслению многих аксиоматично утвердившихся понятий и категорий. В научный оборот были введены или рассмотрены с новых позиций такие общенаучные понятия как "эпистема" (В.Г. Безрогое), "синергетика" (М.В. Богуславский), "тезаурус" (В.М. Полонский, разрабатывающий новые принципы и методы изучения, классификации и систематизации педагогических понятий), "менталитет" (Б.С. Гершунский), "дискурсивная практика" (И.К. Карапетян). Самой наглядной иллюстрацией тенденции гуманизации образования является формирование концепции "философии образования" (Б.С. Гершунский, Я.С. Турбовской) и гуманистической парадигмы образования и воспитания (З.И. Равкин и руководимая им группа).

Систематизация и упорядочение, уточнение теоретических понятий педагогики непосредственно зависят от уровня развития ее теории. В этой связи особое значение имеют для развития категориально-понятийного аппарата педагогики работы по методологии педагогического исследования (В.В. Краевский, В.М. Полонский), по периодизации историко-педагогического процесса (Н.В. Назаров), историко-педагогическому моделированию (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов), по педагогическому стимулированию (З.И. Равкин, В.Г. Пряникова), по вопросам формирования теоретико-литературных понятий (А.Ф. Дановский), духовности (Н.Д. Никандров) и многочисленные учебники и учебные пособия по истории и теории педагогики (С.П. Баранов, Б.З. Вульфов, И.А. Колесникова, В.И. Журавлев, В.И. Никитенко, Л.И. Рувинский, П.И. Пидкасистый, М.Г. Плохова, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

Выбор для специального исследования рассматриваемого периода обусловлен, с одной стороны, необходимостью положить начало систематической и последовательной разработке избранной темы, а с другой стороны, восполнить известный пробел историко-педагогической науки в этом аспекте. Вместе с тем, вторая половина XIX в. - 1930-е годы характеризуются усилением внимания исследователей к изучению и определению вопросов категориально-понятийного аппарата педагогики, отличающегося по исследовательским методам и процедурам от предшествующих и последующих периодов.

Начальный рубеж исследования - вторая половина XIX века отмечен активизацией педагогической мысли России, способствующей становлению научной теории педагогики и образования (обоснованию, определению, различению, заимствованию, анализу и т.д.) многих теоретических понятий педагогики. В этом плане большую роль сыграли такие работы К.Д. Ушинского как "Педагогическая антропология, или Человек как предмет воспитания". Ряд его статей, труды целой плеяды его последователей, а также публикации на актуальные темы воспитания и образования П.Г. Редкина и Н.И. Пирогова. По существу, именно в этот период русская педагогика стала приобретать необходимые черты системности как определенная научная структура с присущим ей научным языком.

В конце XIX века намечается активизация развития общественных и естественных наук. В рамках дифференциации общенаучного и философского знания происходит специализация собственно педагогического знания. История теории педагогики данного периода, прежде всего связана с появлением различных педагогических течений (свободного воспитания - JI.H. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, Б.С. Городецкий, С.Н. Дурылин и др.), экспериментальная педагогика (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский и др.), традиционно-классическое (психологическое, педологическое, физиологическое направления - П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, М.И. Демков, А.Ф. Музыченко, В.А. Волкович, А.А. Красновский и др.), созданием "научных школ" (одним из подтверждений этого является появление четко выраженных классификационных систем

И.С. Андреевского, Я.К. Грота, М. Пачоского), и с постепенным формированием "научно-исследовательских программ".

Именно по отношению к этому периоду становится возможным говорить о конкретных и всеобщих тенденциях развития понятий теории и практики (наблюдения), о формировании и систематизации научно-исследовательских, общетеоретических тем, об определении более или менее четких границ между теоретической и методологической проблематикой педагогических исследований.

Изучаемый период специфичен еще и тем, что развитие и распространение учебно-педагогической литературы сопровождалось появлением многих новых учебников и учебных пособий по педагогике.

Завершающий рубеж исследования -1920-30-е годы избран в связи с тем, что в конце 20-х и в самом начале 30-х годов особенно усилилось внимание к уточнению и более основательному аргументированию педагогических категорий и понятий, которые призваны были более полно отражать потребности социальной сферы общества того времени в области образования и воспитания. В этот период, как известно, происходит "революционная" смена многих фундаментальных, главенствующих теорий (парадигм), приведшая в конечном итоге к разрыву, отказу от традиций диалога, дискурса, плюрализма, к вытеснению многих "классических понятий" (религиозное воспитание, духовное воспитание, любовь, эмансипация, душа, добродетель и т.д.), к изменению характера и направленности объяснительных и прогностических процедур разработки самого категориального аппарата.

Фактически с избранным периодом связывается начало становления теории педагогики, постепенное формирование ее логической и функциональных структур и проблемного поля, образование и развитие категориально-понятийного аппарата педагогики в плане его соответствующего уточнения, упорядочивания и систематизации.

Все отмеченное выше и побудило автора осуществить исследование в указанных хронологических рамках.

Категориальный аппарат педагогической науки является одним из ведущих методологических, логических, семиотических оснований ее научности, дифференциации педагогических знаний в рамках классификации родственных наук, определения места и содержательно-функциональных характеристик в системе наук. Будучи теоретическим и методологическим "средством" и "инструментарием" научно-познавательной деятельности, наряду с существующими процедурами описания, объяснения, прогнозирования, изображения и приложения научного знания, категориально-понятийный аппарат выступает также и как: а) познавательная матрица, б) научный факт, в) показатель состояния знания.

Отличаясь своей спецификой образования, развития, трансформации, категориальный аппарат сопряжен и с проблемами знака, смысла, объяснения, изображения в философии, логике и общенаучной методологии. Такие тенденции развития теоретических понятий как обязательность, простота, точность, тенденция уточнения, систематизации, упорядочивания, универсализации, унификации, стремление стать единым, единственным, объемным, экономным, общим, обобщающим, генерализирующим или генеральным, эффективнее и продуктивнее объясняются прежде всего с точки зрения понятийно-рефлексивного подхода, сочетающим в себе логический, философский, лингвистический, историко-рефлексивный, психологический и др. подходы.

Фиксируя и сохраняя научно-педагогическое знание, категориальный аппарат является своеобразным ключом к познанию и самопознанию педагогики с позиций логики, методологии, истории и философии научного языка. Всем сказанным выше обусловливается актуальность темы диссертационного исследования.

Объект исследования: целостный процесс становления и развития педагогической науки России в рассматриваемый период.

Предмет исследования: тенденции генезиса категориально-понятийного аппарата педагогической науки России со второй половины XIX в. до 1930-х годов и его отражение в трудах видных отечественных педагогов и в учебно-методической литературе для педагогических вузов.

Проблема исследования: выявить и определить пути преодоления противоречия между формирующимися понятиями и категориями педагогической науки и реальной учебно-воспитательной деятельностью, опосредованно отраженной в них.

Цель исследования: раскрыть тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки изучаемого периода, выявить их специфику на отдельных его этапах и подчеркнуть в них то конструктивно-позитивное начало, которое может способствовать созданию историко-методологических предпосылок систематизации, уточнения и применения категориально-понятийного аппарата педагогической науки на современном этапе.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать теоретические основы разработки категориального аппарата педагогической науки России в исследуемый период.

2.Выявить качественное своеобразие тенденций развития категориального аппарата педагогической науки.

3. Рассмотреть специфику и выяснить методологические и гносеологические предпосылки его генезиса в изучаемых хронологических рамках.

4.Установитъ уровень научной разработанности и реализации категориального аппарата в теоретических трудах видных педагогов и учебно-методической литературе по педагогике.

Методологической основой исследования являются: теории роста научного знания (К. Поппер), тотализации (theory of totalization) (Ж. Сартр), гомономных и гетерономных обобщений в научных терминах (Д. Дэвидсон), финализации (Штарнбергская группа - Г. Беме, Т. Шпенглер и др.), конвергенции теоретических понятий (X. Патнэм), "несоизмеримости" парадигм, дисциплинарных матриц и словарей (Т. Кун), кумулятивного развития научного знания и концепции научно-исследовательских программ (И. Лакатос), анализа научных тем (Дж. Холтон), "популяционного" развития теоретических понятий (Ст. Тулмин), обозначения (Р. Барт, Ж. Бодрийар) и др.; концепции интерпретации естественнонаучных понятий (X. Гадамер, Г. Риккерт), различения понятий теории науки, метафизики и здравого смысла (М. Вартовский), познавательных практик и эпистем (М. Фуко), дискурсивных практик (Ю. Хабермас, Р. Рорти). теоретические подходы: системно-функциональный (Э.Г. Юдин, И.В. Блауберг), цивилизационный (М.А. Барг, Г.Б. Корнетов), системно-гносеологический (А.И. Ракитов), аксиологический (П.П. Гайденко, З.И. Равкин, В.И. До донов), диалог культур (М.М. Бахтин), антропологический (Б.М. Бим-Бад), культурологический (А.В. Мудрик), философский (Б.С. Гершунский, Я.С. Турбовской), компаративистский (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, К.И. Салимова); методы педагогического исследования (В.В. Краевский,

B.М. Полонский). методы историко-педагогического исследования (З.И. Равкин,

C.Ф. Егоров, Ф.А. Фрадкин), моделирование в историко-педагогических исследованиях (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов). При формировании концепции данного исследования и формулировке применяемого понятийно-рефлексивного подхода особую роль сыграла теория конвергенции (X. Патнэм).

Положения, выносимые на защиту.

1. Образование основных понятий и категорий педагогики как науки происходит в процессе становления ее научной теории. Постепенно и последовательно, по определенным закономерностям научной эволюции, со второй половины XIX века формируются и достигают должной завершенности логические и функциональные структуры педагогики России.

2. В 1920-30-е годы происходит "революционная" смена "главенствующих теорий", "парадигм", "научно-исследовательских программ", характера и направленности проблематики и исследовательской тематики. Вместе с тем, многие понятия и категории содержательно и функционально сохраняют свое "жесткое ядро", являющееся результатом эволюционного развития понятийных "популяций".

3. На различных этапах развития теории, источниками образования и развития теоретических понятий педагогики являются трансформация и модификация понятий наблюдения, эксперимента (эмпирические понятия), понятия из области искусства, литературы, публицистики, вненаучные или гетерономные понятия, когда ученые "обращаются к другим словарям" (Д. Дэвидсон), тенденции улучшения методов и процедур научного описания, понимания, объяснения, прогнозирования, приложения существующего знания и конкретные процессы многоуровневой понятийной рефлексии: упорядочивание, систематизация и уточнение учеными самого языка и метаязыка данной науки. Немаловажными считаются лингвистические причины обогащения категориального аппарата педагогики (заимствование, калькирование, подражание, перенос, транслитерация, языковые игры и ловушки).

4. На умозрительно-описательном уровне преобладают тотализирующие теории (Ж. Сартр). Тенденции обобщения, генерализации, унификации, универсализации, стремление к единственным, единым принципам, методам, теориям распространяется и на теоретические понятия. К понятиям предъявляются такие требования как обязательность, точность, доступность, нейтральность, экономность. В большинстве случаев теоретические понятия отождествляются с понятиями наблюдения, здравого смысла, метафизики. В педагогике нередко методы и принципы теории отождествляются с методами и принципами дидактики и методики преподавания учебных предметов, предмет воспитания отождествляется с предметом педагогики как науки. При этом теоретические понятия могут отличаться большой "емкостью".

5. На описательно-объяснительном уровне постепенно выделяются основные компоненты логической и функциональной структур понятий, когда преобладает стремление к завершенной системе, при этом между иерархически выстроенными понятиями существует определенная субординация и соподчиненность. В такой структуре некоторые понятия выступают как системообразующие. Однако тенденция систематизации понятий в сторону их обобщения не всегда приводит к уточнению понятий. Часто тенденция систематизации, имея больше "тотализирующий", генерализирующий характер приводит к противоположным результатам - не к уточнению объяснительно-рефлексивных процедур, а к их усложнению.

6. На понятийно-рефлексивном уровне тенденция генерализации теоретических понятий переходит в тенденции индивидуализации. При этом обе тенденции не противоречат, а взаимодополняют друг друга. Теоретические понятия рассматриваются не только с точки зрения формальной логики или системно-функционального, но с позиций других альтернативных подходов, порой противоположных в плане их нормативноценностных ориентиров. Крайний абсолютизм и релятивизм уступают место плюрализму. Теория конвергенции в данном контексте выступает как основополагающая концепция выявления существовавших тенденций развития категориального аппарата изучаемого периода, в плане описания, объяснения, понимания, интерпретации, экспликации и экстраполяции. На этом уровне предметом исследования выступает не только язык, но и метаязык педагогический науки.

Источниковедческая база исследования: труды по методологии философии и науковедения, педагогики, психологии научного творчества, по теории и методологии научного познания, научно-педагогическая литература и материалы периодической печати, связанные с проблемой исследования, историко-педагогические исследования, посвященные генезису педагогической науки (монографии, обобщающие труды, очерки), материалы и документы рукописного отдела Российской государственной библиотеки; соответствующие документы научного архива РАО; современная зарубежная и отечественная литература по проблематике диссертации; учебно-методическая литература и периодика по педагогике.

Научная новизна исследования состоит в осуществлении целостного и всестороннего анализа тенденции становления категориально-понятийного аппарата педагогической науки России со второй половины XIX в. по 1930-е годы и его отражение в теоретических трудах видных отечественных педагогов и в учебно-методической литературе для педагогических вузов; в специальном рассмотрении историко-методологического, эпистемологического, лингвистического, этимологического, психологического аспектов проблемы на основе применения ведущих положений системно-функционального, понятийно-рефлексивного и др. подходов; в выявлении научно-теоретической и методологической взаимосвязи отечественной и зарубежной педагогической теории в разработав изучаемой проблемы, в раскрытии самобытности и оригинальности педагогической науки России в разработке ее категориально-понятийного аппарата; в определении качественного своеобразия формирования категориально-понятийного аппарата педагогической науки на основных этапах исследуемого периода.

Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации и обобщении историко-методологических подходов к совершенствованию и углублению категориально-понятийного аппарата педагогической науки, его дальнейшей разработке и уточнении на основе изучения соответствующего историко-педагогического опыта и экстраполяции ведущих тенденций развития теоретических понятий в изучаемый период.

Практическая значимость исследования заключается в обогащении знаний и представлений теоретиков педагогики результатами историко-педагогического анализа исследуемого явления, что содействует более эффективному и конструктивному осуществлению исследований ведущих категорий и понятий педагогической науки; выводы и конкретное содержание исследования позволяет дополнить соответствующие разделы курсов теории и истории педагогики, являются источником для создания монографий и учебных пособий для педагогических вузов по исследуемой проблематике; материалы диссертации могут быть положены в основу создания спецкурсов для студентов - будущих учителей, а также найдут свое применение в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались определенностью исходных теоретических и методологических позиций, связанных с применением системно-функционального, понятийно-рефлексивного и других подходов к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; широтой привлекаемых источников исследования, многоаспектностью обобщенного фактологического материала.

Апробация и применение основных результатов. Основные положения исследования были изложены в монографиях, научных статьях и тезисах. Результаты исследования докладывались на сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли при РАО (1994, 1997, 1998, 1999, 2000) и межвузовских конференциях (Владимир, 1993,2000; Саранск, 1994,1996).

Текущие результаты исследования обсуждались на заседании группы методологии педагогических исследований ИТОиП РАО.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карапетян, Игорь Карапетович

ВЫВОДЫ

В рассматриваемый период с научным языком педагогики происходили достаточно большие трансформации. Программы, учебные пособия, учебники педагогики отражали не только тенденции развития категориально-понятийного аппарата, присущие традиционной, классической педагогике если под традиционной педагогикой понять все то, что было до революции), но и новые тенденции (отрицания, вытеснения, упрощения и т.д.). Каждый учебник, являясь своеобразным историко-педагогическим документом, "памятником", отражал не только тенденции развития научного и "обыденного" языков педагогики, но и общее состояние педагогического знания.

Тенденции уточнения, конкретизации и систематизации понятий принимают новые (радикальные, революционные, непредвиденные) формы. Теории дискурса и диалога уступают свое место теории отрицания, отказа и упрощения. Отказ от целых областей знания (традиционная философия, этика, эстетика, религия, формальная логика), с одной стороны, приводит к вытеснению многих научно педагогических понятий, с другой стороны, к наполнению уже существующих понятий новым содержанием. Изменяется соотношение содержания и объема понятий. Отождествление содержательных элементов разных понятий приводит к: 1) смешению понятий, 2) сведению понятий общей методологии и теории к понятиям дидактики и методики, 3) возведению понятий более низкого порядка (методики, дидактики) в ранг общетеоретических и общеметодологических.

Тенденция монополизации одного метода или принципа приводит к образованию четко очерченной, иерархически соподчиненной структуры понятий, где в обязательном порядке одни понятия доминируют над другими. В результате, даже такие классические диады как "образование" и "воспитание" или "воспитание"-"образование"-"обучение" выступают как пропозиции, где функции одних понятий превалируют над функциями других, за счет изменения их объема и содержания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет утверждать, что в начале рассматриваемого периода научно-педагогическая деятельность по преимуществу носила индивидуальный характер. Решающую роль играли такие видные представители педагогической науки как П.Г. Редкин, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.

Установлено, что одна из особенностей педагогики 1870-80-х годов состоит в том, что обсуждение проблем ее теоретических основ находилось в тесной связи с решением вопросов организации образовательного процесса.

В ходе исследования выяснено, что в 1860-е годы "антропоцентризм" играл решающую роль в становлении педагогики как автономной дисциплины. Однако "физиологизм" и "механистический психологизм" отодвинули на задний план исследования этико-эстетические, нравственные, аксиологические параметры "предмета воспитания".

В 1870-80-е годы основные подходы к теоретическим основам педагогики формировались в рамках двух главных в то время ее направлений: научного (психолого-антропологического) и религиозно-консервативного. Если первое выражало в основном интересы земских школ, то второе отражало потребности церковно-приходских школ. В этот период кардинально меняется и сам характер научного труда. Наметились определенные тенденции перехода от индивидуального к коллективному труду ученых. Энциклопедизм и эклектизм уступали свое место специализации научного исследования. Нигилизм и переоценка ценностей европейской (христианской) культуры приводили к отрицанию не только религиозных (культовых), но и научных авторитетов. Более того, появляются целые философские, педагогические течения, воздвигнувшие принцип Свободы в ранг методологического принципа. Данный период своеобразен еще и тем, что на смену авторитетов "ученых-великанов" пришли "научные школы".

В начале 1850-х годов проявилась тенденция однозначной трактовки понятий "образование", "воспитание", "обучение", "развитие". В результате происходили следующие изменения в понятийной системе педагогики: одно понятие включало в себя другие или вытесняло остальные; предметом педагогики считалось или образование или воспитание, смешение или отождествление понятий приводило к содержательным и функциональным изменениям; обосновывались новые принципы педагогики: принцип развития (П.Г. Редкин), принцип связи воспитания с жизнью (Н.И. Пирогов), принцип народности (К.Д. Ушинский), принцип свободы (JI.H. Толстой). В этот период усиливается тенденция заимствования, калькирования понятий отечественной педагогики из зарубежных источников. Вместе с тем ученые продолжают рассматривать понятия педагогики с позиций родственных наук, особенно философии.

Установлено, что большинство понятий (народность, воспитание, образование, опыт и т.д.) трактуются в широком смысле, без должной четкости в определении их границ. Такая тенденция очень часто становится причиной смешения многих понятий, не только собственно педагогических, но и общенаучных применительно к педагогике, несмотря на продолжающиеся усилия уточнить понятия "образования", "воспитания", "обучения" и т.д.

Осуществленный анализ педагогической литературы с конца X1X в по 1917 г. дал основание выделить некоторые особенности образования понятий педагогики как науки. Одним из показателей динамичного развития педагогической науки в рассматриваемый период является то, что происходит конкретизация ее проблематики, обоснование теоретических и методологических основ, уточнение ее объекта и предмета, систематизация ее категориально-понятийного аппарата. Теоретики педагогики предъявляли к ней все новые и новые требования. Перенося в область педагогики принципы и методы не только гуманитарных (этики, философии, эстетики, социологии и т.д.), но и естественных наук (физиологии, общей, экспериментальной психологии), ученые пытались выработать собственную позицию педагогики как науки. По сути, такая ее позиция конкретизировалась общими целями и задачами воспитания, образования и обучения. Однако проблема выработки самостоятельной точки зрения педагогики усложнялась по многим причинам.

Тенденция рассмотрения фактов и явлений воспитания, образования и обучения с точки зрения сопредельных педагогике наук (философии, этики, психологии и т.д.) очень часто приводила к тому, что понятия из различных областей знания (часто несоизмеримые и несопоставимые) (наука, любовь, искусство, труд, религия, нравственность, истина, добро, деятельность, метод, цель, воспитание, образование, обучение, просвещение и т.д.) оказывались в единой логической или функциональной плоскости.

Показано, что в 1917-1930-е годы сохранились многие тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогики, которые были характерны для предыдущих периодов, в частности, "синтетические" или интеграционные процессы: оснащение педагогики естественнонаучными методами, "массированное" введение частнонаучных понятий из областей психологии, филологии, медицины, этики и т.д. в научный оборот педагогики, дифференциация знания не только в системе смежных с педагогикой наук, но и в рамках самой педагогики.

Одной из особенностей педагогики изучаемого периода было то, что теоретики стремились не только "революционировать" педагогику, но и "педагогизировать" общество или жизнь. Утопическая установка "преобразования жизни" посредством педагогики (общества, культуры, образования, воспитания и т.д.) приводила к ее политизации и идеологизации. Вместе с тем, многие понятия из области политической экономии, диалектического материализма, в прямом смысле, стали "педагогизироваться". Это означало, прежде всего, то, что понятия данных дисциплин стали применяться к педагогике при обосновании ее предмета, структуры и функций, методов и методологии.

Проанализированные соответствующие источники позволяют прийти к выводу о том, что из понятий, определяющих предмет педагогики в изучаемый период выделялись - "воспитание", "воздействие", "общество" и "масса", "коллектив", "целенаправленный", "организованный", "социальный", "социалистический", "коммунистический" "воспитательный процесс" и т.д. Характерно то, что понятие "воспитание" включалось в состав предмета педагогики чаще других понятий не только теоретиками марксистской педагогики, но и представителями альтернативных направлений.

Опасность вытеснения понятием "воспитание" или другими понятиями понятия "образование" заключается в том, что многие дисциплины, освещающие разные аспекты образования одной из основных составляющих педагогического процесса отодвигаются на задний план. Следовательно, педагогика, во-первых, лишается возможности приобщаться к иным "дискурсивным практикам", подвергаясь тем самым опасности самоизоляции, во-вторых, сужает границы предмета своего исследования, нарушая, в результате, не только условно принятое "соотношение" классических понятий "воспитание", "образование", "обучение", но и свою функциональную целостность.

Сравнение подходов представителей противоположных течений позволил сделать вывод о том, что их мнения расходились и при трактовке понятий "синтеза" и соответственно синтетической тенденции развития теории педагогики и ее научного языка. Теоретики марксисткой педагогики, в конечном итоге, сводили понятие "синтез" к соединению биологических и общественных наук под "флагом" диалектического или монистического метода. Их оппоненты под "синтезом" понимали возможность дискутировать, вести научную полемику, имея в виду, что в науке не существует "абсолютных истин" и тем более "универсальных" или единственных методов.

Сравнительно-сопоставительный анализ широко известных учебников и учебных пособий по педагогике (П.П. Блонский, С.А. Бобровский, Н.К. Грушский, М.И. Демков, П.В. Евстафьев, К.В. Ельницкий, А.П. Мальцев, П.Д. Юркевич, Ш.И. Ганелин, А.Ф. Евстигнеев-Беляков, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак и др.) рассматриваемого периода позволил прийти к заключению о том, что, являясь одновременно научным архивным документом, историко-культурологическим фактом, учебники, по представлению авторов, должны были удовлетворять достаточно высоким требованиям, которые предъявлялись к ним.

В результате осуществленного анализа был сделан вывод о том, что тенденция к созданию единой, целостной, логически обоснованной понятийной системы педагогики находила свое отражение почти во всех рассматриваемых учебниках. При этом подчеркнуто, что при определении ключевых понятий, авторы исходили из различных позиций. Показано, что стремление рассматривать процесс образования и развития понятий с точки зрения логики и истории постепенно приобретал характер определенной тенденции. При отсутствии собственно педагогической методологии некоторые философские методы и принципы выполняли роль методов и принципов теории педагогического познания.

К существенным результатам исследования относятся выявление основных тенденций развития категориально-понятийного аппарата отечественной педагогики в рассматриваемый период, которые имели, в зависимости от времени, состояния теории педагогики в целом, не односторонний характер, определения динамики изменения соотношения ведущих категорий педагогики ("воспитание", "образование", "обучение") и основных компонентов (понятий) логической и функциональной структур педагогики.

Одним из важных результатов исследования является то, что в нем показан процесс приращения теоретического знания педагогики и процесс образования ее понятий в их определенной взаимосвязи, раскрыты отличительные черты развития теории в период ее становления и формирования достаточно завершенной научной и понятийной системы, определены и выделены основные тенденции развития теоретических понятий педагогики и ее научного языка в их специфической связи с тенденциями развития образования и трансформации общенаучных и философских понятий.

В исследовании установлено, что теоретические понятия педагогики в период 1850-1915 годы, в основном, развивались эволюционным путем. В результате всестороннего анализа философской, науковедческой и собственно педагогической литературы доказано, что для теории педагогики дореволюционного периода были характерны многие черты "нормальной науки" и это выражалось прежде всего в том, что становление теории и становление ее понятий представлялось как взаимосвязанные и взаимозависимые процессы. Показано, что индивидуальный труд отдельных ученых постепенно становился коллективным. С появлением "научных школ" и педагогических течений меняется характер образования и развития категорий и понятий педагогики. Вместе с тем доказано, что некоторые тенденции (систематизация, упорядочивание, уточнения, генерализация или конкретизация) усиливаются или ослабляются, при этом, оставаясь на довольно длительный промежуток времени неизменными, несмотря на то, что содержательно они меняются беспрерывно.

В итоге исследования выяснен и подтвержден тезис, согласно которому, многие научные понятия имеют "жесткое", "рациональное", в каком-то роде стабильное смысловое "ядро", сохраняющееся и меняющееся в результате разнородных трансформаций в объеме и содержании понятия, обеспечивающего "популяционное" развитие понятия.

В процессе исследования показано, что многие вненаучные понятия (свобода, освобождение, эмансипация, добро, любовь, смерть и т.д.) имеют тенденцию функционировать в одной логической и функциональной структурах педагогики, несмотря на то, рациональное и логическое очень часто в различных познавательных практиках (позитивистской, постпозитивистской, структуралистической) могут не иметь точки соприкосновения. Такое своеобразное соседство, казалось бы, "несоизмеримых", с точки зрения логики и научного языка, понятий, подтверждает еще раз мысль о том, что педагогика находится на стыке естественных и общественных наук. В итоге рассмотрения разнообразных факторов установлено, что трудности определения границ логической и функциональной структур теоретических понятий педагогики сопряжены с проблемой реализации теоретических понятий науки и метафизики в целом, верификации рационального научного знания, уточнения объяснительных процедур и областей применения научного знания, улучшения методов изображения и т.д.

В результате сравнительно-сопоставительного анализа выявлены и рассмотрены особенности развития категориально-понятийного аппарата в 1920-1930 годы. Установлено, что смена "парадигмы", которая является результатом вненаучных (политических, идеологических) факторов не приводит к позитивным результатам. Тотализирующие теории способствуют систематизации и упорядочиванию теоретических понятий без адекватного их уточнения.

В исследовании выявлены причины и особенности тенденции генерализации понятий в "революционный период", приводившие к "рассеиванию" традиционного знания, разрыву с ним, отказу от многих понятий, к их вытеснению. В результате "насильственной, вненаучной смены" традиционной парадигмы нарушается закономерное, эволюционное, "популяционное" развитие теоретических понятий.

В работе в сравнительном плане рассмотрен и проанализирован достаточно широкий круг исторической, педагогической, философской литературы. Среди них, особенно выделены те учебники и учебные пособия по педагогике, которые издавались в рассматриваемый период и отражали в специфических чертах тенденции развития категорий и понятий педагогики. Анализ наиболее известных учебников и учебных пособий позволил сделать вывод о том, что они не только являются архивными, историкографическими документами, не только отражали ведущие тенденции развития теоретических понятий педагогики изучаемого периода, но и сами способствовали систематизации, упорядочиванию и уточнению многих понятий.

Исследование подтвердило, что вопросы развития теории педагогики и ее языка взаимосвязаны, а разработка новых объяснительных и понятийно-рефлексивных процедур является необходимым условием и закономерным результатом для всех новых исследовательских программ.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Карапетян, Игорь Карапетович, 2000 год

1. Абрамян Л.А. Гносеологические проблемы теории знаков. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1965. -255с.

2. Ананьев Б.Г Ушинский великий русский психолог//Советская педагогика. -1945.-№12. -С. 98-111.

3. Анастасиев А.И. Какое обучение считают хорошим. (Основы успешного обучения): Очерки дидактики. СПб.: Б.и., 1911. -37 с.

4. Андреевский И.С. Классическое и реальное образование. И.С. Андреевского. Глухов, 1900. 52 с.

5. Андреевский И.С. Научные основы педагогики. И.С. Андреевского. Киев, и др., Иогансон., 1903. -135 с.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-XX вв/Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. -608 с.

7. Аргамаков А.П. Мысли о современном и будущем воспитании и обучении. -Полоцк, 1896. -218 с.

8. Арямов И.А. Общие основы рефлексологии. М.: Работник просвещения, 1929. -198 с.

9. Атлантова И.А. Становление и развитие понятий советской педагогики 1917-1981 гг.//Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1981. -23 с.

10. Ю.Барг М.А. Цивилизационный подход к истории//Коммунист. -1991. -№3. -С. 33-41.

11. П.Барт Р. Избр. работы. Семиотика. Поэтика, (пер. с фр.). М.: Прогресс, 1994.-615 с.

12. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии//Педология. -1931. -№5-6 (17-18). -С. 3-29.

13. Безрукова B.C. Педагогика: учебник для учащихся индустриально-педагогических техникумов и учеб пособ. для студентов инж.-пед. спец. -Екатеринбург, Свердл. инж.-пед. ин-т, 1993. -313 с.

14. Белов И.Д. Из жизни. Педагогические наблюдения И. Белова. СПб.: Русская книжная торговля. -1872. -200 с.

15. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. М.: Время, 1923. -40 с.

16. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания//Вестник воспитания.-1909.№ 9. -С. 103-141.

17. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. -111 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Прогресс, 1973. -270 с.

19. Блинов Н.Н. Ученье свет, неученье - тьма. Книга для чтения в народных училищах/Сост. Н.Н. Блинов. -М.: 1873. -102 с.

20. Блонский П.П. Фридрих Паульсен как философ и педагог//Вопросы философии и психологии. 1908.кн. -IV (94). -Сентябрь-Октябрь.- С. V-XXXII.

21. Блонский П.П. Педагогика прогресса и человечества//Вестник воспитания. -1914.-№9. -С. 1-30.

22. Блонский П.П. Курс педагогики. -М.: Задруга, 1916. -286 с.

23. Блонский П.П. Педагогика. 8-е изд. М.: Работник просвещения. -1924. -144 с.

24. Блонский П.П. Новые программы ГУС'а и учитель. Изд-2. -М.: Работник просвещения. -1925. -32 с.

25. Блонский П.П. Основы педагогики. М.: Работник просвещения, 1929. -236с.

26. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. Избр.пед. и псих.

27. Соч. в 2-х томах. -М.: Педагогика. -1979. -Т. 1. -С. 39-86.

28. Блонский П.П. Избр. пед. произ. М.: АПН РСФСР ИТ и ИП 1961. -695 с.

29. Блонский П.П. Марксизм как метод решения педагогических проблем. Избр.пед. и псих. соч. в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1979. -Т. 1. -304 с.

30. Блонский П.П. Трудовая школа. Избр. пед. и псих. соч. в 2-х т. М.: 1979.-Т.1.-304 с.

31. Бобровский С.А. Курс практической педагогики. Изд. 5. -М.: Кн. маг. "Наслед. Салаевых" 1896. -288 с.

32. Богомолов С.Г Воспитание как главный фактор прогресса в усовершенствовании человека. М.: 1910.-115с.

33. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях//Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информ. сб. -М.: 1991. -вып.7 (19). -58 с.

34. Борисовский П. Чего надо желать для нашего общественного воспитания. -Могилов-на-Днепре, 1898. -84 с.

35. Брутян Г.А. Теория познания общей семантики. Ереван, АН Арм. ССР, 1959.-319 с.

36. Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. -М.: АПН, 1953. -412 с.

37. Бунаков Н.Ф. Школьное дело/Избр.пед.соч. -М.: АПН, 1953. -412 с.

38. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. -Киев, 1991.-179 с.

39. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М.: Библ. для учащихся, 1907. -Вып 2. -15с.

40. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: Сытин 1916, -Т. 1. -592 с.

41. Вахтеров В.П Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1987. -400 с.

42. Введение в философию. Учебник для высших учебных заведений. В двух частях. -М.: Политиздат, 1989. -Т.1. -367 с.

43. Вейкшан В.А., Пинкевич А.П. Основы педагогики. М.: Работник просвещения, 1929. -96 с.

44. Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой о воспитании и обучении. -М.: АПН РСФСР, 1953. -144 с.

45. Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования: По поводу статьи Л.Н. Толстого "О воспитании"//Русская школа. 1910. -№ 7-8. -С. 1-16.

46. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. -М.: АПО, 1993. -170 с.

47. Вентцель К.Н. Социализм и свободное воспитание//Свободное воспитание. -1918. -№ 6-7. -С. 23-32.

48. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. В 2 -М.: К.Н. Тихомиров, 1911-1912. -Т.1. -388 с.

49. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. В 2 -М.: К.Н. Тихомиров, 1911-1912. -Т.2. -С. 389-666.

50. Виноградов Н.Д. Ближайшие задачи экспериментальной педагогики//Вопросы философии и психологии. -1909. -№ 99. -С.309-322.

51. Виноградов Н.Д. Педагогика как наука и искусство//Вопросы философии и психологии. -1912. -№113, -С. 190-210.

52. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат.(пер. с нем.) -М.: Иностранная литература, 1958. -132 с.

53. Водовозов В.М. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1986. -480 с.

54. Войшвилло Е.К. Понятие. -М.: Изд. МГУ, 1967. -286 с.

55. Волкович В.А. Педагогика наука. Перед судом ее противников. СПб.: 1909. -47 с.

56. Волкович В.А. Национальный воспитатель К.Д. Ушинский. СПб.: М.О.1. Вольф, 1913. -235 с.

57. Выготский JI.C. К вопросу о педологии и смежных с нею науках //Педология. -1931. -№(15). -С52-58.

58. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926. -348 с.

59. Гадамер Г.Г Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. -699с.

60. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки: Становление и развитие первых научных программ. -М.: Наука, 1980. -567 с.

61. Галанин Д.Д. "Образование и обучение". -М: 1912. -67 с.

62. Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина О.Е. Основные вопросы советской дидактики. М.: Работник просвещения, 1929. -215 с.

63. Гегель Г. Система наук. 4.1. Феноменология духа, (пер.с нем. Г. Шпета). Соч. М.: Политиздат, 1959. -Т.4. -440 с.

64. Гельмонт А.М. За марксистско-ленинскую педологию. (Об ошибках П.П. Блонского)//Педология. -1931 -№ 4 (161). -С.37-52.

65. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: АПН, 1993. -160 с.

66. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение с прикладную философию. Берлин, Слово, 1923. —419 с.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Шк- пресс, 1995. -447 с.

68. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. -JL: Изд-во ЛГУ, 1989. -142 с.

69. Головковский В.А. Педагогика, как автономная наука. -М.: Работник просвещения, 1930. -264 с.

70. Горбов Н.М. Задачи русской народной школы. М.: Н.Горбова, 1887. -67с.

71. Горбунов-Посадов И.И. Новое воспитание и образование. М.: 1912. -83с.

72. Городецкий Б.С. Этические основания научной педагогики//Вестник воспитания. -1895. -№2. -С. 39-64.

73. Горский Д.П. Определение (логико-методологические проблемы). М.: Мысль, 1974.-311 с.

74. Гревс И.М. Два педагогических идеала//Педагогическая мысль. -1921. -№ 1-4. -Январь -Апрель -Декабрь. -С. 3-18.

75. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате//Советская педагогика. -1983. -№6. -С. 78-81.

76. Грот Н.Я. К вопросу о классификации наук: Научно-популярный этюд. СПб.: 1884. -84 с.

77. ГротЯ.К. О классическом образовании. СПб.: 1871. -12 с.

78. Грот Я.К. По поводу вопросов о предметах общего образования. СПб.: 1871.-12 с.

79. Грушский Н.К. Лекции по педагогике. -Юрьев, 1908. -144 с.

80. Гуссерль Э. Логические исследования. 4.1. Пролегомены к чистой логике (пер. с нем. З.А. Бернштейн). СПб.: Образование, 1909. -224 с.

81. Дановский А.В. Системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М.: Прометей, 1989. -96 с.

82. Дебольский Н.Г. Философские основы нравственного воспитания. СПб.: 1880.-119 с.

83. Демков М.И. История русской педагогии. М.: Уш., 1909. -Ч. 3. -519 с.

84. Демков М.И. Учебник педагогики, чч. I и II. -М.: ПГ, В.В.Думнов, 1916. -216 с.

85. Демков М.И. Краткая история педагогики. 6-е изд. -М.: 1917. -239 с.

86. Демков М.И. Курс педагогики. Для учительских институтов ч. I. Изд-е 5-е. -М.: ПГ., В.В. Думнов, 1917. -354 с.

87. Демков М.И. Курс педагогики. ч.Н. Изд-е 5-е. -М.: ПГ., В.В. Думнов, 1918. -366 с.

88. Дернова-Ярмоленко А.А. Рефлексологические основы педагогики и педологии. -М.: Госмедгиз, 1929. -292 с.

89. Дернова-Ярмоленко А.А. Рефлексологический подход в педагогике. -Л.: -1925. -160 с.

90. Егоров С.Ф. К.Д. Ушинский о педагогике как науке и искусстве//Советская педагогика, -1984. -№2. -С. 87-93.

91. Единая трудовая школа. Программы школ I ступени. -М.: Кубано-Черноморский отдел нар.образов. -1920. -11 с.

92. Единая трудовая школа. Программы школ II ступени. -М.: 1918. -36 с.

93. Ельницкий К.В. Общая педагогика. -СПб.: -1898. -160 с.

94. Житомирский К. Эмансипация педагогики. Педагогический сборник,-1907. -I-IV. -С. 396-419. -V-VIII. -С.53-79.

95. Житомирский К. Педагогический модернизм//Педагогический сборник. -1909. -№ 2. -С. 97-112. -№3. -С. 193-221. -№4. -С. 287-307. -№5. -С.404-434.

96. ЮО.Залкинд А.Б. Еще о задачах педологии на данном этапе//Педология. -1931.-№4(16).-С. 14-16.

97. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. -М.: Моск.просвет. комиссия, 1918. -95 с.102.3енысовский В.В. История русской философии,.Ч.1. В 2-х томах. -Л.: МП "Эго" и др.-1991. -220 с.

98. Юб.Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. -М.: Изд-во МГУ, 1994. -134 с.

99. Иорданский Н.Н. Основы социального воспитания в народной школе. -М.: Нар.учитель, 1919. -96 с.

100. Калашников А.Г. Вопросы воспитания в социологическом освещении. Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения. 1927. -Т.1. -С.9-35.

101. Калашников А.Г. Системы построения содержания педагогического процесса (типы школьных программ). Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения. -1927. -С. 547-566.

102. ПО.Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. -М.: Просвещение, 1968. -200 с.111 .Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика 1980. -157 с.

103. И2.Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики//Народная школа. -1879. -С. 14-30.

104. ПЗ.Каптерев П.Ф. История русской педагогики, 2-е изд.Пг.: Земля. -1915. -XXII-746 с.

105. Каптерев П.Ф. Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения.М.: Польза, 1913. -220 с.

106. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. 2-е изд-е. СПб.: Земля, 1914. -212 с.

107. Пб.Каптерев П.Ф. О педагогическом образовании//Педагогическая мысль. -1921. -№5-8 Май-Август. -С. 1-12.

108. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика//Педагогическая мысль. -1921. №9-XII. -С. 43-49.

109. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журн.Русская школа. -1905. -137 с.

110. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч., М.: Педагогика, 1982. -704 с.

111. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб.: 1909. -87 с.

112. Карнап Р. Значение и необходимость. -М.: Изд-во Иностр. лит, 1959. -382с.

113. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. Избр. труды. -М.: Наука, 1999. -345 с.

114. Козлова М.С. Философия и язык. -М.: Мысль, 1972. -254 с.

115. Комаровский Б.Б. Роль революционно-демократической педагогики в разработке педагогических понятий и терминов. -Баку, Уч.зап. Азер. пед.ин-та языков. -Вып. 16. -1962. -С.227-246.

116. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. -М.: Просвещение, 1969. -311 с.

117. Корнфорт М. Марксизм и лингвистическая философия (пер. с англ. А.Васильевой). М.: Прогресс, 1968. -456 с.

118. Корф Н.А. Теория Дарвина и вопросы педагогики//Вестник Европы. -1873. -Май. -Т.Ш, -С. 275-311.

119. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, Изд-во СамГПИ, 1994. -165 с.

120. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией/ЛТедагогика. -1994. -№6. -С.24-31.

121. Красновский А.А. Экспериментальное направление в педагогике. Казань,1912. -36 с.

122. Красновский А.А. Педагогика как наука. (К истории вопроса). -Казань,1913. -26 с.

123. Крупенина М.В. К вопросу о предмете и методологии в педагогике /В борьбе за марксистскую педагогику. -М.: Работник просвещения. -1929, -175с.

124. Крупская Н.К. Избранные произведения. -М.: Политиздат, 1988. -496с.

125. Кун Т. Структура научных революций (пер. с англ. И.З. Налетова)/Общ.ред. и послесл. С.Р. Микулинского и JI.A. Марковой. -М.:Прогресс, 1977. -300 с.

126. Куразов И.Ф. Введение в методологию педагогики. (JI), Прибой, -1929. -123 с.

127. Куразов И.Ф. Методология педагогики. 2-е изд-е. -М.: Госиздат, 1930. -160с.

128. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции/Структура и развитие науки. -М.: Прогресс, 1978. -306 с.

129. Лазурский А.Ф. Об естественном эксперименте//Вестник знания. -1911. -№28-29. -С. 3-20.

130. Лебедев П.А. Развитие идей Ушинского об обучении в русской дидактике конца XIX начала XX в./Сов. педагогика. -1974, -№2. -С. 33-40.

131. Ледников Е.Е. Модальные понятия в языке науки. Логико-философский анализ понятийного аппарата науки. -Киев, Наука думка, 1977. -226 с.

132. Лесгафт П.Ф. Собр. пед. соч. М.: Физкультура и спорт, 1951. -444 с.

133. Лившиц Е.С. О границах педагогики и об объектах воспитания. Проблемы научной педагогики. В.: сб.1. Педагогика и методология. 19281930. -87 с.

134. Лозинский Е. Новые мысли Льва Толстого о воспитании и образовании//Вестник воспитания. -1913. -№ 1. -С. 188-206.

135. Лордкипапидзе Д.О., Днепров Э.Д. Педагогическое наследие К.Д. Ушинского. Избр. пед. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1974. -429 с.

136. Лосский Н.О. История русской философии. -М.: Высшая школа, 1991.-552с.

137. Луначарский А.В. Социологические предпосылки советской педагогики. Педагогическая энциклопедия/Под ред.

138. A.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. -Т.1. -С. 1-8.

139. Мальцев А.П. Основания педагогики. -СПб.: 1912. -254 с.

140. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд-е 2-е. М.: Госполитиздат, 1964. -Т.32. -804 с.

141. Медведков А.П. Педагогика для самообразования, школы и семьи. -Пг., Башмаков, 1914. -VI. -364 с.

142. Междисциплинарные исследования в педагогике/Под. ред. В.М. Полонского. -М.: РАО ИТП и МИО, 1994. -228 с.153 .Методологические проблемы развития педагогической науки/Под ред.

143. П.Р. Атутова и др. -М.: Педагогика, 1985. -236 с. 154.Методологические проблемы педагогики.//Сб.научных статей/Под ред.

144. B.Е. Гмурмана. -М.: НИИ общей педагогики, 1977. -104 с.

145. Моложавый С. Биология и социология в их взаимоотношении в воспитательно-образовательном процессе. Педагогическая энциклопедия/Под. Ред. А.Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1928-1930. -Т.1. -С. 305-312.

146. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики (методологический аспект). Орск, Изд-во Орского пединститута, 1995. -85 с.

147. Наторп П. Философия как основа педагогики, (пер. с нем).М.: Клочков, 1910-107 с.

148. Немолодышев С. Взгляд на воспитание и обучение в России: Краткий исторический очерк. -Харьков, 1898. -118 с.

149. Нечаев А.П. К вопросу о взаимоотношении педагогики и психологии/ТРусская школа. -№ 3,март.1899. -С. 46-51.

150. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: Российский вариант. -М.: Магистр, 1996. -99с.

151. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: Мирос, 1997.-140 с.

152. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19411961 гг.)/Редкол. А.М. Арсеньев и др. -М: Педагогика, 1988. -270 с.

153. Павиленис Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. -М.: Мысль, 1983. -286 с.

154. Панаев И. Голос долга. Мысли о воспитании человека. СПб.: 1885. -32с.

155. Панкевич П.Я. Основные идеи пролетариата в области воспитания и их исторические корни. Пед. энцикл./Под ред. А. Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1927. -Т.1. -С. 439-462.

156. Патнэм X. Как нельзя говорить о значении//Структура и развитие науки. -М.: Прогресс, 1978. -306 с.

157. Пачоский И. Метод классификации и единства наук. Киев, 1891. -86 с.

158. Педагогика: Учеб. пособ. /Под ред. П.И. Пидкасистого. 2-е изд. - М.:

159. Рос. пед. агенство, 1996. -602с.

160. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927).-М.: Работник просвещения, 1927. -146 с.

161. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. 3-е изд.перераб. -М.: Работник просвещения, 1929. -146 с.

162. Пиотровский Р.Г. и др. Системное исследование лексики научного текста. -Кишинев, 1981. -159 с.

163. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Избр. пед.соч. -М.: Педагогика, 1985. -496 с.

164. Пирогов Н.И. Об уставе гимназии, предполагаемой проектом преобразования морских учебных заведений. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1985. -496 с.

165. Пискунов А.И. О проблематике историко-педагогических исследований на современном этапе//Сов. педагогика. -1964. -С. 99-104.

166. Пистрак М.М. Педагогика: Учебник для высш.пед.учеб.заведений. -М.: Учпедгиз, 1935. —412 с.

167. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования. //Педагогика. -1994. -№2. -С.10-15.

168. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат//Педагогика. -1999. -№8. -С. 16-24.

169. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. -Екатеринбург, Урал. ГПУ, 1995. -222с.

170. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. -Екатеринбург, Урал. ГПУ, 1998. -351с.

171. Попович М.В. О философском анализе языка науки. -Киев, Наукова думка, 1966. -224с.

172. Проблемы научной педагогики./Сборник 1-5. Изд-во научно-педагогического ин-та. методов школьной работы. -М.: 1928-1930 г. Сборник 1.Педагогика и методология. М.: 1928. -87 с.

173. Проблемы научной педагогики. Сб. III. 1929. -205 с.

174. Проблемы научной педагогики. Сб. IV. Педагогика среды и методы ее изучения/Под ред. М.В. Крупениной. М.: 1930. -240 с.

175. Проблемы научной педагогики. Сб. V. Педагогика переходной эпохи./Под ред В.Н. Шульгина. -М.: 1930. -303 с.

176. Программы ГУС'а и общественно-политическое воспитание. Первый объединенный съезд опытно-показательных учреждений и методических бюро/Под. Ред. Е.Рудневой. М.: Работник просвещения, 1925. -256 с.

177. Программы-минимум единой трудовой. Вып. 2.-. Л.: Изд. Кн. сектора ЛГНО, 1925.-199 с.

178. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учеб. справ. М.: Новая школа, 1995. -94 с.

179. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики//Сов. педагогика. -1985. -№10. -С.47-54.

180. Равкин З.И. Логическое и историческое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики//Сов. педагогика. -1970. -№9. -С. 94-102.

181. Ракитов А.И. Историческое познание. Системно-гносеологический подход. -М.: Политиздат, 1982. -303 с.

182. Раскин Л.Е. За интернациональное воспитание детей/Предисл. В.Н. Шульгина. -М.: Работник просвещения, 1930. -С. 56.

183. Рассел Б. Человеческое познание. -М.: Изд-во Иностр. лит., 1957. -555с.

184. Редкин П.Г. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1958. -314 с.

185. Риккерт Г. Граница естественнонаучного образования понятий. -СПб.: Наука, 1997. -532 с.

186. Рорти Р. Философия и зеркало природы. -Новгород, 1997. -456 с.

187. Рубинштейн М.М. О целях и принципах педагогики. Вопросы философии и психологии. -1913. -№116, -С.1-38.

188. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой, 1913. -540 с.

189. З.Рубинштейн М.М. Педагогика как педагогическая психология//Вопросы философии и психологии. -1912. -Май-июнь. -№113. -С. 418-436.

190. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. СПб.: 1910. -80 с.

191. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск, Изд-во Томского университета, 1973. -431 с.

192. Сартр Ж.-П. Первичное отношение к другому: любовь, язык, мазохизм/ЯТроблема человека в западной философии. -М.: Прогресс, 1988. -544 с.

193. Семенов Д.Д Основы педагогического образования народных учителей в Кубанской учительской семинарии. /Изб пед.соч. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. -^00 с.

194. Смирнов А.И. Современные идеалы воспитания. Казань, 1896. с.

195. Современная западная философия: Словарь. /Сост. Малахов B.C., Филатов В.П. -М.: Политиздат, 1991. -С. 414

196. Соколов Леонид. Общая педагогика. -Киев, 1913. -136 с.

197. Стоюнин В.Я. Пед. соч. СПб.:1911. -^88 с.

198. Струминский В.Я. Программы ГУС'а. Оренбург: Кирг. гос. изд-во 1924. -68 с.

199. Струминский В.Я. Теоретические дискуссии в советской педагогике. -М.: Работник просвещения, 1930. -168 с.

200. Струминский В.Я. П.Г. Редкин русский педагог второй половины XIX века./Редкин П.Г. Избр. пед. соч. -М.: Учпедгиз, 1958. -314 с.

201. Сычева JI.C. Классификация как метод познания в науках различного типа//Классификация в современной науке. Новосибирск, Наука, 1989. -167 с.

202. Толстой Л.Н. Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. -544 с.

203. Трахтенберг О.В. Диалектика и педагогика. -М.: Работник просвещения, 1927. -57с.

204. Трахтенберг О.В. Метод. Методика. Методология. Проблемы научной педагогики. Сб. I. Педагогика и ее методология. М.: 1928 -1930. -87 с.

205. Трубников Н.Н. О категорях "цель", "средство", "результат". -М.: Высшая школа, 1968. -148с.

206. Тулмин Ст. Концептуальные революции в науке//Структура и развитие науки. -М. Прогресс, 1978. -306 с.

207. Тулмин Ст. Человеческое понимание. -М.: Прогресс, 1984. -327 с.

208. Турбовской Я.С. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособие для студентов педвузов и учителей. М.: РАО ИТП и МИО, 1993. -194 с.

209. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1974. -Т. 2. -429 с.

210. Ушинский К.Д. Пед. соч. В 6-и томах. -М.: Педагогика, 1988. Т.1. -414 с.

211. Ушинский К.Д. Пед. соч. В 6-и томах. -М.: Педагогика, 1988. -Том 5. -526 с.

212. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова/В кн.: Н.И. Пирогов. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1953. -752.

213. Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. -Сытин, 1908. -212 с.

214. Фармаковский В.И. Партикуляризм в области народного образования. Спб.,М.:1909. -48с.

215. Философский энциклопедический словарь/Редкол.: С.С. Аверинцев и др. -2-е изд., М.: Сов. энцикл., 1989. -815с.

216. Фортунатов Г. Очередные задачи социального воспитания. //Просвещение на транспорте. 1923. -№11-12. Ноябрь-Декабрь. -16-17.-С. 1-6.

217. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы в советской педагогической теории (20 30-е гг.)//Автореф. д-ра пед. наук М.: 1985.-39с.

218. Фрадкин Ф.А. Определение предмета и границ педагогики в период становления советской педагогической науки//Советская педагогика. -1979. -№1. -С.85-91.

219. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие. ТЦ СФЕРА, 1995. -160с.

220. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. (пер. с франц.) -М.: Прогресс, 1971. -488с.

221. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Прогресс, 1972. -122с.

222. Хоружий С.С. Подвиг как органон. //Вопросы философии. 1998. № 3. -С. 35-119.

223. Хомяков А.С. Полн. собр. соч.-М.: 1880. -Т.1. -С. 388-395. 248.Чарнолуский В.И. Социализм и народное образование. -СПб, 1907. -30с. 249.Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования.1. СПб.: Знание, 1906. -79с.

224. Челпанов Г.И. Что нужно знать педагогу из психологии. Вопросы философии и психологии.-1911.- №106. -С.38-39.

225. ЧижВ.Ф. Педагогия, как искусство и как наука. -Юрьев, 1912.-41 с.

226. Чистяков М.Б. Курс педагогики. СПб.: Фену, 1875. -288с.

227. Шестов А.И. Научная педагогика и русская школа. -Юрьев,. 916. -304с.

228. Шимбирев П. Политическое воспитание в школе.//Вестник просвещения, 1923. -№ 1. -С. Ю-20.

229. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. -4-е изд. -М.: Работник просвещения, 1925. -127с.

230. Щапов А.П. Естественно-педагогические условия умственного и социального развития русского народа/Ютечественные записки. -1870.-№3-4,12. -С. 33-45.

231. Щапов А.П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. СПб.: 1869-1870. -332с.

232. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. -48с.

233. Южаков С.Н. Вопросы просвещения. СПб.: 1897. -283с.

234. Юркевич П.Д. Курс педагогики. М.: 1869. -404с.

235. Яновский К.П. Мысли о воспитании и обучении. СПб.: 1900. -299с.

236. Austin J. How То DoThings With Words. Oxford, Clarendon., 1962-VII, -166p.

237. Baudrillard J.The System of Objects/Transl. By james Benedict.- Repr.-London, New York: Veso, 1997.-VIII. -205p.

238. Chomsky N. Knowledge of language: it's nature, origin and use. -New York, Praeger, 1986. -XXIX. -307 p.

239. Davidson D. Inquiries into Truth and Interpretation. Oxford, Clarendon Press,1985.-XX. -292p.

240. Davidson D. Semantics of Natural language/Ed. by D.Davidson and G.Harman. Dordrecht-Holland, Reidel, cop. 1972. -X. -769p.

241. Kuhn T. The Essential Tension. -Chicago, Univ. of Chicago Press, 1977. ХХ1П. -366 p.

242. Poster M. Foucault Maxism and History, Mode of Production Versus Mode of Information. -Cambridge, Polity Press. 1984. -173 p.

243. Putnam H. Mind, Language and Reality. -Cambridge, Univ. Press, -Vol. 2. Philosophical papers, 1975. -XVII. -457 p.

244. Putnam H. Semantics and Philosophy. /Ed. by Milton K. Munitz. New York, N.Y. Univ.Press, 1978. -291 p.271 .Quine W. Word and Object. -N.Y. London, Willey, cop. -1960. -XV. -294 p.

245. Rorty R. Philosophy and Mirror of Nature. -Princeton, (N.Y.). Princeton Univ. Press, 1980. -XV. -401 p.

246. Russell B. Inquiry into Meaning and Truth. -Harmondsworth (MX), Penguin books, 1967. -332 p.

247. Ryle G. Logic and Language/Essays by prof. Gilbert Ryle, J.N. Findlay, Paul Edwards. -Oxford, Blackwell, 1968. -320 p.

248. Strawson P.F. Logico-Linguistic papers. -London, Methuen. -1971. XIII. -249p.

249. Toulmin. St. The Philosophy of Science. An introd. by St. Toulmin. -New York, 1960. -176 p.

250. Young R.E. A Critical Theory of Education: Habermas and our children's future. Teacher's College, Columbia University New York and London, 1999. -174 p.1. АРХИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

251. Документы об организационной работе пед.техникума//НА РАО ф.1б оп.1, ед. хр. 14, л.19.

252. Материалы дошкольных курсов// НА РАО ф. 1 б on. 1, ед. хр. 47, л. 1.

253. Материалы Вводно-педагогических курсов// НА РАО ф.1, оп.1, ед. хр. 208, л.65.

254. Материалы общества "Сетлемент"// НА РАО ф.1, оп.1, ед. хр. 4, л.53. 282.Общие отчеты 1-й Опытной станции по народному образованию и ее учреждений// НА РАО ф.1, оп.1, ед. хр. 76, л.169-184.

255. Протоколы заседания губернских съездов//ГАМО, НА РАО ф.151, оп.1, д. 315, л.5.

256. Протоколы совещания дошкольных работников. Отчеты по курсам// НА РАО ф.1, оп.1, ед. хр. 206, л. 12.

257. Стенограмма совещаний историков педагогики 12-13 декабря 1958 г.// НА РАО ф.31, оп.1, ед. хр. 634.