Развитие методологии отечественной педагогики: середина 60-х - 80-е годы XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Колташ, Светлана Ивановна

• Колташ, Светлана Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Колташ, Светлана Ивановна

Введение.

Глава I. Социокультурные условия и когнитивные факторы разработки методологических оснований отечественной педагогики середины 60-х-80-х годов XX века.

1.1. Научные детерминанты построения методологического фундамента педагогики.

1.2. Философские предпосылки возникновения методологии педагогики как самостоятельного направления исследований.

1.3. Специфика влияния общей методологии науки на методологическую мысль педагогики.

Глава II. Основные этапы исторического существования методологической отрасли отечественной педагогической науки середины 60-х-80-х годов XX века.

2.1. Динамика эволюции методологических параметров педагогики с конца 40-х до начала 90-х годов.

2.2. Формирование методологической области педагогической па>ки (середина 60-х-середина 70-х годов).

2.3. Дисциплинарное утверждение и конституирование методологии педагогики (середина 70-х-рубеж 80-х-90-х годов). msr^mwrnm*

Глава III. Становление системы методологического знания в отечественной педагогике середины 60-х - 80-х годов XX века.

3.1. Предметная сфера и проблематика методологии педагогики.

3.2. Антропологические ориентиры методологических изысканий педагогики.

3.3. Методологические аспекты построения педагогической теории.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие методологии отечественной педагогики: середина 60-х - 80-е годы XX века»

Философско-теоретический и логико-методологический анализ фундаментальных понятий и принципов о базовых процессах, структурах, элементах образовательно-воспитательной области, развернутый в последние годы в российской педагогике, детерминирован стратегической направленностью современной науки на осмысление, ревизию, модификацию традиционной научной парадигмы, на углубленное изучение входящих в нее основоположений, канонов и процедур рациональности. Этот сложный и далеко еще не завершенный процесс, связанный со стремлением преодолеть жестскость, универсализацию, монокаузальность классических научных образцов и свойственного им методологического редукционизма, признающего неизменность стандартов, методов, норм и средств познания; с активной разработкой нового идеала научности - "гуманитарной ценностной эвристики" (В.В. Ильин) как специфической системы познания мира и человека; с построением синтетических эталонов научности на основе глобальной интеграции методологии естествознания и гуманитарной аналитики [328, 7-10; 361, 295-299] способствует выдвижению на передний план проблемы методологических нововведений науки, эвристически опережающих ее теоретический рост, возрождает интерес к прошлому опыту научной методологии

Под влиянием этих тенденций социокультурной модернизации отечественной науки пришел в действие механизм "системной авторефлексии" педагогики, нацеленный на переосмысление ее исторически сложившихся методологических параметров, которые сегодня либо категорически отвергаются как несоответствующие новым философско- методологическим идеям и не удовлетворяющие современным научным потребностям [17, 18-24], либо подвергаются глубинной трансформации в контексте отрицания их универсализма и единообразия, позволяя перейти от единой методологической теории к полиметодологии" (И.Г. Фомичева), строящейся на плюралистической основе [367, 11].

Становление новых дисциплинарных ориентиров педагогики дисгармонизировало последнюю, привело ее в состояние "разрозненной неупорядоченности" (И.А. Колесникова 147, 5), которое проявляется в неоднозначности, множественности часто несовместимых друг с другом, взаимоисключающих позиций. Свойственная современной педагогике антитрадиционалистская модернизаторская тенденция релятивизирует сформировавшиеся ранее методологические установки данной науки [185, 45], лишая новое педагогическое метазнание опоры в традиции, приводя к "педагогическому экстремизму" (В.В. Краевский 179, 2), отвергающему, как известно, стабильное, инвариантное, самотождественное в процессе непрерывного самообновления педагогики.

Аналогичная проблемная ситуация фундаментального характера, связанная с преодолением крайней неустойчивости в базовом системообразующем компоненте педагогической науки, и постепенным переводом ее в устойчивое, "квазистационарное" состояние посредством разработки новых философско-методологических представлений, имела место в конце 60-х - начале 70-х годов, когда вычленялось предметное поле, структура и функции "специальной методологии педагогики", определялись логические пути взаимодействия этой оформлявшейся дисциплины как с общим науковедением, философией и методо.км пей науки, так и с рядом естественных и общественных наук. Речь, по всей видимости, идет о закономерно возникающем во внутренней природе педагогики особом напряжении антиномии, определяющей сосуществование и взаимодействие ее "передового пояса" и "твердого ядра", которое сформировалось в ходе исторических изменений научно-научно-педагогической рефлексии, отражающих диалектику взаимосвязи традиций и инноваций.

Раскрыть потенциал теоретического роста педагогической науки, закономерности ее "ветвящегося" движения как многомерного целого невозможно без "освоения старого известного" (В.П. Визгин 49, 10), "реассимиляции" накопленного в этой области познания методологического фонда на основе интеграции когнитивных установок философии, методологии и истории науки [257,85]. Построение и обоснование наследственного инварианта метапедагогического знания, продуцированного сообществом ученых-педагогов 60-х- 80-х годов на стадии зарождения и становления неклассической научной парадигмы, может служить, с одной стороны, в качестве "защитного механизма" от абсолютизации относительности и условности педагогической рациональности, исключающей историческую преемственность; с другой, выступать исходным фундаментом новационных поисков во всех сферах современной педагогики.

Актуализирует исследования генезиса отечественной методологии педагогики и осуществляющаяся с начала 90-х годов историко-научная реконструкция (И.С. Ладенко, О.С. Анисимов, М.А. Розов, B.C. Швырев и др.) [206, 28-32; 207, 564-595]. разверьутой панорамы методологического движения в СССР, открывая перспективу выявления закономерных тенденций во взаимоотношениях общего и педагогического метазнания как в интересующий нас период времени, так и в современных условиях формирования парадигмы постнеклассической науки.

В методологическом наследии отечественной педагогики советского периода под позитивным влиянием новых познавательных реалий, открытых наукой второй половины XX века, без оглядки на идеологию развивались представления о педагогической методологии как целостном, эволюционизирующем, предельно открытом когнитивном феномене с незавершенным, до конца недоопределенном внутренним состоянием. Акцентировалась содержательная и структурная сложность методологии педагогики, обусловленная наличием в ее природе разных форм рефлексии: исторической, философской, методологической, деятельностной, соцелостность и софункциональность которых позволяет решать многоплановые теоретические и практические задачи. Предпринимались первые шаги в направлении антропологизации предметной сферы методологической области педагогики, находившейся в процессе конституирования в научную дисциплину, что имеет актуальное значение для развития современной методологии педагогики.

Неоценимый вклад в концептуальное оформление фундаментальных оснований педагогики, в разработку представления о них как системной целостности и саморазвивающемся целом, внесли известные отечественные педагогики-исследователи М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Г В Воробьев, B.C. Шубинский и др., глубоко осознавшие необходимость философско-методологического анализа педагогического знания, идеалов, норм и методов научно-педагогической деятельности для развития педагогики как науки.

Историко-педагогическая рефлексия советской мегапедагог ической мысли с позиций происходящего сегодня в отечественной науке критического переосмысления ее рациональных начал, является особенно актуальной, на наш внляд, в связи обозначившейся тенденцией расширения содержательной базы научных поисков педаюгики посредством интегрирования и перенесения на ее предметную сфер) идей и концепций из таких гуманитарных дисциплин, как культурология, философия, психология.

Зарождение в современной педагогической науке негативной тенденции обособления ее методолого-теоретическот о поиска oi процесса исторического развития методологии педагогики, нарушающее фунда\н гальный принцип наследования, можно объяснить прежде всего тем. по специализированный, подробный анализ методологического фонда педагогики, накопленного в советскую эпоху, до настоящего времени, насколько нам известно, не проводился.

Методологические воззрения отечественной педагогики середины 60-х- 80-х годов XX века не изучены как объективное, исторически развивающееся "коллективное знание", практически не исследованы они и по персоналиям, многие из этих идей до сих пор остаются неизвестными современной педагогической мысли.

В фундаментальных историко-педагогических трудах второй половины 80-х годов, освещающих на основе марксистско-ленинской методологии историю советской школы и педагогики, фиксируется только факт обращения ученых-педагогов 60-х-70-х гг. к исследованию методологических и общетеоретических проблем педагогической науки и упоминается ряд обобщающих работ тех лет, в которых отражено состояние разработки данной проблематики [268, 35-58; 269, 125]

К периоду 80-х годов относятся первые попытки генетического анализа проблемного поля методологии педагогики, складывавшегося в течение двух предшествующих десятилетий, и специальной рефлексии дискуссионных проблем, не получивших тогда однозначного решения Динамические аспекты "методологического роста" педагогики с середины 60-х до конца 70-х годов рассмотрены в статье 3 И Равкина [314, 44-52] Автором вычленены некоторые предпосылки перехода этой науки ог изучения отдельных частнометодологических проблем к построению собственной методологии "как системы знаний", выделены проблемные пласты последней, связанные с определением качественной специфики педагогической науки, с разработкой методов познавательной деятельности в этой области, эскизно очерчены тенденции их исследования в работах ученых-педагогов того периода времени В этом исследовании формирование методологии педагогики рассмотрено в достаточно узком, социально-политическом контексте науки, метапедагогические проблемы представлены неполно, отсутствует их системная интерпретация

В монографическом труде М.Н. Скаткина, дающем общую характеристику методологии и методике педагогических исследований, уточняются и дополняются представления о предметном плане и структуре данной дисциплины как саморефлексивной чати педагогики; о сущности педагогического метазнания и возможностях работы с ним, первоначально осмысленные ч педагогической литературе и материалах Всесоюзного методологического семинара конца 60-х-первой половины 80-х годов [349, 1 13-135]. Автор ограничился рассмотрением одного из самых спорных вопросов тех лет, не утратившим свою дискуссионность и поныне: о природе и статусе методологии педагогики, пытаясь снять нечеткость в ее определении.

В историко-педагогической литературе постсоветского десятилетия, редко обращавшейся к методологической традиции отечественной педагогики, можно выделить вышедшую в рамках коллективной монографии "Проблемы истории советской школы и педагогики" публикацию Л.И. Богомоловой, в которой прослеживается эволюция методологических принципов советской педагогики, формировавшихся в течение 20-х-70-х п. XX века [29, 26-31] Методологический опыт педагогической науки первых десятилетий (60-70-е г г ) интересующего нас периода осмысливается автором под вполне определенным у г юм зрения: влияние процесса демократизации общественной жизни и раны конца 50-х-начала 60-х годов на становление частнонаучной методо югии педагогики Отвечая на вопрос о характере лог о влияния, автор показывает, что начавшееся в тог период времени освобождение педагогики от сталинских деформаций, стимулировало разработку ее методологических основ, способствовало формированию нового об тика этой науки, ориентированного на гуманистические ценности образования, культуры, духовной жизни общества под конструктивным воздействием методологических дискуссий. Представленная в работе историческая реконструкция трансформационных процессов в основаниях педагогики фрагментарна, носит скорее социальный, нежети концептуальный характер.

В отечественной педагогике рубежа XX и XXI веков обозначилось позитивное стремление к возможно более полному и всестороннему воссозданию методологического опыта прошлых лет: как системы общественно выработанного знания и как индивидуального знания, генерированного в научном наследии отдельных ученых-педагогов; к его аналитическому соотнесению с общенаучными концепциями и подходами, с методологическими позициями современной педагогической науки. Персональная история отечественной методологии педагогики рассматриваемого периода нашла известное отражение в работах Л.А. Степашко [342, 124-125; 343, 7; 19-25], посвященных исследованию научной деятельности М.А. Данилова (18991973 гг ) в области дидактики и методологии педагогики. Подчеркивая первопроходческую роль М.А. Данилова в разработке методологических основ педагогической науки как организатора этого направления педагогических исследований и методолога-новатора, она вычленяет непреходящие методолого-теоретические идеи и концепции ученого, определяет степень их актуальности для современной педагогики, предпринимает попытку структурировать результаты его методологического поиска в единое системное целое Оформление методою! ии педагогики в самостоя гетьную частнометодогическую область с конца 60-х до начала 90-х годов в ракурсе соотношения этого процесса с рефлексией общенаучною системного подхода в системолог ических поисках ученых-педагогов тех лет рассмотрено в исследовании А I Кузнецовой "Развитие системного подхода в отечественной педаюгике конца 60-х -80-х годов XX века" [191; 192, 2022] Опираясь на собственную структурную модель современной методологии педагогики, автор устанавливает, что в ходе рефлексивного осмысления отечественной педагогической мыслью основных функций системного подхода закладывались базовые компоненты (мировоззренческий, эпистемологический, гносеологический, праксеологический) строившегося методологического фундамента педагогики. В.В. Краевский, давая критический обзор методолого-теоретических проблем, ставших сегодня предметом обсуждения в педагогической науке, выходит на анализ широкого проблемного поля методологических дискуссий рассматриваемого периода, выделяя их наиболее значимые результаты, связанные с определением статуса методологии педагогики, логических путей и методологических характеристик педагогического исследования, способов и процедур производства знания в этой отрасли [ 182, 6-10; 180, 3-4].

Работы названных выше авторов, являясь, по сути, первым приближением к раскрытию содержательной и процессуальной сторон формирования методологии отечественной педагогической науки, создают определенные предпосылки для осмысления данной сферы как целостного исторического явления, тесным образом связанною с развитием философско-методологической мысли в нашей стране и за рубежом, со всей культурой.

Таким образом, процессы, идущие в современной педаютике, настоятельная потребность данной hivkh в осмыслении своего частнометодологического наследия в аспекте содержав биогенетического развертывания не реализованных в ирош юм ее потенциальных смысловых ресурсов. отсутствие специальною исюрико-педагогического исследования, представляющею метапедают ический опыт 60-х-80-х II в ею целое i ноет и и универсальности, обусловили актуальность избранной темы "Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х-80-е годы XX века)".

Проблема исследования заключается в установлении предметною состава контекста научною познания (отрасли, направления, разделы науковедения, философии, логики и методологии науки), который задает ориентиры поиска в области фундаментальных оснований иедакяики, и выявлении устойчивого, инвариантного характера педаго! ического метазнания, его гуманитарной сущности, особенностей конституирования в качестве целостной и относительно автономной структуры в системе данной науки.

Цель исследования: раскрыть процесс формирования методологических основ педагогики в его исторической динамике; представить высшие достижения философско- методологической мысли педагогики середины 60-х- 80-х годов XX века как аккумулированную совокупность организованных целостностей; определить значимость методологического опыта изучаемой эпохи для современной методологии и теории педагогики.

Объект исследования - развитие отечественной педагогики (середина 60-х-80-е годы XX века) в контексте становления общенаучной методологии тех лет

Предмет исследования - процесс формирования методологии как специальной отрасли педагогического знания в рассматриваемый период.

Проблема исследования, его цель, объект, предмет обусловили следующие задачи

1 Вычленить социокультурный информационный инвариант отечественной науки 60-х-80-х годов XX века, обозначающий познавательное поле методологических изысканий педагогики и базовые факторы их интенсификации, охарактеризовать общетеоретические предпосылки, определяющие круг концептуальных идей и установок методологии педагогики

2 Разработать теоретико-познавательные эталоны философской методологии и общей методологии науки для спецификации природы мегодоло! ической ипостаси педагогики, воссоздания действительною содержания данного частнонаучного феномена.

3 Выделить стадии исторической эволюции методологического базиса отечественной педагогики середины 60-л-80-х гг. с качественно своебразными этапами внутри них, реконструировать целостные образы этой области знаний, возникающие на определенной фазе ее стадиального продвижения.

4. Изучить, обобщить, систематизовать выработанные педагогической мыслью рассматриваемого периода содержательные характеристики становящегося методологического учения педагогики: предметный план, проблемные пласты, важнейшие компоненты, которые определяют "лицо" данного феномена и задают его целостность.

5. Оценить информативный, аналитико-объяснительный и эвристический потенциал фундаментальных педагогических воззрений изучаемого периода и возможности его актуализации в современных методологических исследованиях педагогики.

Хронологические рамки исследования - (1965-1990) отражают реальное движение изучаемого феномена во времени: от обсуждений сообществом ученых-педагогов в середине 60-х годов первых работ по методолого-методическим проблемам педагогики до научно-педагогических дискуссий конца 80-х-начала 90-х годов, в ходе которых давалась критико-рефлексивная оценка накопленного в предшествующие годы методологического знания. Предпринятое в работе расширение границ собственной хронологии методологии педагогики обусловлено длительностью вызревания ее предпосылок: в течение двух с половиной десятилетий (40-е- первая половина 60-х годов) и не завершенное тью формирования концептуального "ядра" этой отрасли знания, уточнявшегося и переосмыслявшегося в постсоветский период.

Методологическая основа исследования определяется междисциплинарным объединением общих и специальных подходов к анализу феномена науки и ее методологии: науковедческо! о, философско-научного, общеметодологического, историко-научного, философско-педагогического, метапедагогического, ис трико-педагогического, обладающих "парадигматической близостью" (А.А. Пископпель).

Аутентичному пониманию специфики влияния сущностных черт и тенденций развития науки как органически-целостного динамического образования на процесс формирования методологического фундамента педагогики способствовали принятые нами в качестве содержательно-регулятивных принципов следующие императивы науковедения, социологии и философии науки: о социальной природе и социокультурной обусловленности научного познания, опосредуемого культурным контекстом и духовной атмосферой конкретной исторической эпохи (Н.И. Родный, С.Р. Микулинский, П.А. Рачков., Е.А. Мамчур, А.И. Ракитов, А.П. Огурцов, Ю.В.Сачков, В.А. Дмитренко, Л.Г. Дротянко и др.); о наличии в науке как особой "интеллектуальной системе" некоторых относительно устойчивых статических и динамических структур, содержащих разные формы методологического обслуживания научно-познавательной деятельности (М.С. Бургин, В.И. Кузнецов, С.Б. Крымский, П.Ф. Йолон и др.); о "существенном параллелизме", созвучности методологических проблем естественных и гуманитарных наук (М.А. Розов, Г.И.Рузавин, Е.А. Мамчур, В.П. Визгин и др.); о неправомерности установки на идеологическую детерминацию науки, ведущей к девальвации понятия научности (М.С. Каган, В.П. Филиппов, В.И. Супрун, В.В.Итьин, Н.Ф. Овчинников и др.).

В установлении реальных свойств педагогического метазнания и механизма его изменения мы опирались на философско-мировозфенческое представление о сложной природе и "многослойном характере" научного знания, в основе единства которого лежит выработанное в историко-философском анализе истолкование научной рациональности в общем контексте человеческого существования (открытость, опора на идею конструктивного разума, критико-рефлексивный подход к действительности), детерминирующее "разумную форму" методологического мышления (B.C. Швырев, Б.И.Пружинин, Н.С. Автономова, И.Т. Касавин, З.Д. Сокулер, А.Л. Никифоров и др.); на трактовку принципа философско-теоретической рефлексии как сознательной установки, направленной на создание адекватного образа оснований науки, их перманентное перестраивание; на идею разнообразия форм самосознания специальных наук

В.А.Лекторский, B.C. Швырев, М.А. Розов, В.П. Зинченко и др.); на базальную для отечественной философии науки концепцию оснований научного знания, центральным компонентом которой выступают представления о научной картине мира, формирующейся средствами самой науки на базе принципов и категорий философии (В.С.Степин, Л.Ф. Кузнецова, В.И. Купцов, Н.К. Сергеев, А.П. Горячев и др.); на результаты разработок российскими философами и методологами проблемы сущности и строения научной теории как единицы методологического анализа знания и одного из способов его систематизации (Г.И. Рузавин, И.П. Меркулов, B.C. Степин, А.И. Ракитов, М.С. Бургин, В.И. Кузнецов и др.); на совокупность человековедческих идей, выработанных философской и педагогической антропологией; психологические и психолого-педагогические концепции личности гуманистического плана, интерпретирующие ее в качестве субъекта внутренней жизни человека (С.Л.Рубинштейн, Г.С. Батищев,

A.Г. Спиркин, Э.В. Ильенков, П.С. Гуревич, Б.В.Марков, П.К Гречко, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Бр> шлинский, А В Петровский, М.Г. Ярошевский, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Л.Н. Куликова, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов).

Предпосылочными ориентирами в раскрытии роли диалект ико-материалистической традиции в содержании и развитии меюдоюши педагогики выступают реформаторские позиции диамата как советской философии науки (Б.М Кедров, П.В. Копнин, Э.В Ильенков, В С Тюхтин, И.С. Нарский, Г.С. Батищев, Д.П. Горский, А.С. Арсеньев, В.С Библер, А.П. Шептулин и др.) и опыт критического осмысления современной зарубежной и отечественной философской мыслью методологических возможностей материалистической диалектики (К Поппер, Л.Р. Грэхэм, В.Н. Садовский, В.А. Смирнов, B.C. Швырев, Г.И. Ойзерман, В.В. Ильин, А.Г. Спиркин, В.П. Кохановский, В.И. Метлов,

B.П. Котенко и др.).

Раскрывая проблемы идейного происхождения методологической мысли педагогики и адекватной интерпретации предмета и статуса методологии педагогики как научной дисциплины, мы руководствовались рядом общеметодологических постулатов: современная научная методология многокачественна и многоаспектна, что позволяет реализовать практически все исследовательские интенции в диапазоне от предметного воплощения всеобщих познавательных схем до разработки методов решения мыслительных проблемных ситуаций, возникающих в ходе конкретного научного поиска, а незамкнутость данной отрасли способствует ее непрерывному самообогащению, главным методом которого выступает конструктивная критика (В.А. Штофф, П.Ф.Йолон, А.С Кравец, B.C. Готт, А.Д. Урсул, П.П. Чупин, Ю.А. Петров, А.Л. Никифоров, А.В. Захаров и др.); методологический анализ науки предстает в качестве особого рода знания о всей совокупности средств познавательной деятельности (В. А Лекторский,В С Швырев, Э.Г. Юдин, Б.Г. Юдин и др ) и "организма деятельности", упорядочивающего научное мышление черед предписание и знание (Г.П. Щедровицкий, А.А Пископпель); отношения методологии и философии определяются их коррелятивной связью, взаимообусловленностью (В М Розин, ОС. Анисимов), разнообразие методологических подходов, школ и направлений выступает условием развития научной методологии (И.С. Ладенко).

В основу анализа и оценки базовых воззрений и структуры методологической отрасли педагогики были положены современные концептуальные представления о природе, функциях и методах педагогической науки, интенциях ее дальнейшего развития, сформировавшиеся в работах по методологии и теории педагогики, в трудах по философии образования (В.В. Краевский, И.А. Колесникова, В.И.Загвязинский, Г.Н. Филонов, В.В. Сериков, Н.Л. Коршунова, Ю.В. Егоров, Л.Н.Аркавенко, И.Г. Фомичева, Л.А. Степашко, Б. П. Битинас) и модели внутреннего строения педагогической методологии, сконструированные педагогами-исследователями в период с 1990 по 2000 год (М.С. Бургин, В.В. Краевский, И.Г. Безуглов, А.Г.Кузнецова).

При выявлении ведущих тенденций становления и развития методологического фундамента педагогики нами использовались в качестве исходных предпосылок рациональные реконструкции исторической динамики науки, произведенные историко-научным крылом зарубежной философии и методологии науки (Т. Кун, Г. Башляр, С. Тулмин, К. Поппер, И. Лакатос); выводы и обобщения специального рефлексивного рассмотрения этих теоретических конструкций в работах российских авторов (А. Ф. Зотов, Ю.В. Воронцова, А.Л. Никифоров, В.П. Кохановский, В.П.Визгин, Л.Н. Гордиенко, Ю.В. Яковец ); историко-методологическая модель науки, построенная В.Н. Садовским и Б.С. Грязновым в контексте обсуждения взглядов западной постпозитивистской мысли на проблему структуры и развития научных идей; концепции научных революций отечественных историков науки, подчеркивающие значение кумуляции, преемственности и передачи знаний в периоды радикальных сдвигов в научной сфере (С Р Микулинский, Л.А. Маркова, З.А. Сокулер, A.A.11еченкин, Н И Кузнецова, М.А. Розов, И.Т. Касавин, В.П. Филипов и др.).

Выделение генеральных линий развития методологии педагогики обеспечивается, во-первых, интеграцией такого подхода к изучению феноменов истории науки, как презентизм, переводящий исторический аспект исследуемой проблемы в плоскость современной науки и культуры, с фундаментальным принципом историзма, который позволяет избежать грубой модернизации изучаемого предмета, во-вторых, синтезом интернализма с экстернализмом, дающем возможность отобразить "внутреннюю историю" (И.Лакатос) методологического раздела педагогической науки в единстве с воссозданием социокультурного контекста i э формирования; объективным сочетанием идеи кумулятивного прирастания метапедагогического знания с положением о наличии в процессе методологизации педагогики эпистемологических разрывов" (Г. Башляр)- возникновения идей и концепций, несовместимых со старыми взглядами и представлениями.

В характеристике методологии педагогики в контексте эволюционной исторической перспективы (общий ход, пространственно-временное членение) мы исходили из обозначившихся в историко-научных, философско-исторических, методологических публикациях последних лет (П.П. Гайденко, И.П. Меркулов, Е.Н.Князева, В.П. Кохановский, С.Д. Хайтун, В.П. Федюкин и др.) представлений о цикличности эволюции когнитивных феноменов, их эволюционном усложнении, связанном с содержательными изменениями и наращиванием новых подсистем и "этажей структурности", из стадиальной трактовки характера собственной истории предмета, выводящего на вычленение в процессе его развития периодов разных уровней; из истолкования сущности периодизации в истории педагогики как научного явления, которое не только сохраняет "хронологическую преемственность" историко-педагогического материала, но и фиксирует "последовательность смены состояний" изучаемого объекта от начальной до зрелой фазы его развития (Ф Ф Королев, 3 И Равкин, Л А Степашко, Н В Назаров)

Избранная нами исследовательская стратегия базируется на гносеолого-методологических установках современной "концепционной" или "структурной" истории (терминология К В Хвостовой), гносеологический аппарат которой, сочетающий интепретационные и объяснительные установки, процедуры и методики, настроен на холистское (целостное) рассмотрение исторического прошлого, на теоретическое понимание исторических феноменов, связанное с ясным изложением исходных предположений и подходов- наличием развернутого "внеисточникового" знания о зафиксированных в истории явлениях и процессах, с широким применением в исторических исследованиях моделей разных классов, представляющих некоторую структуру теории (И.Д. Ковальченко, А.И. Ракитов, К.В. Хвостова, В.К.

Финн, Н.С. Розов, Б.Г. Могильницкий, В.Н. Кудрявцев, В.Д. Камынин и др)

В соответствии с принципиальной установкой теоретической истории на применение в историческом познании "разнородных подходов и методов" (Н.С. Розов) мы использовали при обосновании и проверке выдвинутых в работе концептуальных положений разные по своему идейному генезису методологические подходы межнаучного характера, применяемые в современных историко-научных и историко-педагогических исследованиях: цивилизационный (Г.Б. Корнетов, Я.Г. Яковенко), парадигмальный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, P.M. Нугаев, Ю.В. Яковец), контекстуальный (Л.А.Степашко, В.Г. Леонов), когнитивно-информационный (И.П. Меркулов, Б.П. Битинас), традиционно-рефлексивный (Р Ь. Вендровская, Л.А. Сгепашко), синергетический (Е.А. Князева, С.П. Курдюмов, В.П. Бранский, С И. Яковленко, М.А. Чешков), взаимодействие которых позволяет дать "общую мозаичную панораму" (В.В. Ильин) факторов и условий становления методологии педагогической науки и обьемно Boccouaib многогранные интеллектуальные пласты этой специально-научной отрасли в их сложнейшей взаимосвязи.

Теоретико-историческая реконструкция изучаемого феномена, носящая "историологический характер", выполнена с помощью традиционных и новых методов отечественной историографии и гносеологии истории: сравнительно-историческою, связанного с аналитико-синтетическим сопоставлением разнообразных метапедагогических идей и направлений; историко-системного, определяющего внутренние механизмы развития и функционирования методологии педагогической науки как исторической целостности; структурно-функционального, предназначенного для вычленения и общей характеристики инвариантов методологического знания педагогики на всех этапах его эволюции; диахронно-синхронного, предполагающего выделение пространственных ареалов исторического развертывания методологии педагогики в пределах фиксированного времени; конструктивно-генетического, подразумевающего формулирование актуальных для современной методологии педагогики идей и обобщений, "вырастающих" из зафиксированного в истории концептуального содержания данной отрасли; метода поиска генетических связей, позволяющего обнаружить общность, глубинную смысловую связь методологических исследований педагогики рассматриваемой эпохи с философско-методологическим поиском отечественной науки того периода и настоящего времени.

Использовался комплекс следующих логико-методологических приемов и средств: познавательный способ вычленения "избыточной информации", нацеленный на извлечение из исследуемых методолого-теоретических источников неявно существовавшего, скрытого идейного содержания; метод моделирования в его "содержательно-функциональной" форме, направленный на уточнение имеющихся представлений и обретение новых знаний об изучаемом явлении по находящимся с ним в подобии идеальным моделям; процедура исторической инверсии, определяющая порядок и последовательность этапов развития рассматриваемого объекта, процедура логической экстраполяции, предназначенная для переноса построенных в ходе научного поиска предпосылочных обобщающих моделей на исследуемую область в соответствии с принципом аналогии и распросфанения теоретических схем и приемов деятельности из разных направлений общей методологии науки на методологическую сферу педагогики. Применялись также такие методы теоретического познания, как анализ и синтез, научная индукция, включающая в себя дедукцию, концептуализация, типологизация, схематизация, метод логического вывода.

Источниковедческую базу исследования составляли современные труды, учебные книги, периодические издания по философии и ее ответвлениям (философия науки, философия техники, философская антропология), общей методологии науки, методологии естествознания и социально-гуманитарных наук, науковедению, истории отечественной и зарубежной философско-научной мысли, методологического движения в СССР, методологии историографии, гносеологии и логике исторических исследований, философии истории, педагогической методологии, философии образования и истории педагогики, отражающие новые тенденции развития этих областей научного знания в контексте современной культурной парадигмы.

Анализировался большой массив источников рассматриваемого периода: труды философов и методологов науки, оказавших конструктивное воздействие на развитие методологии педагогики, публикации педагогов, разрабатывавших пестрый спектр проблем конкретного методологического знания, фундаментальные работы, в содержании которых обобщены результаты методологических исследований в области педагогической науки, монографии, сборники научный статей, учебно-педагогическая литература, материалы Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований (1969-1984) и методологических дискуссий, опубликованных в педагогической периодике вюрой половины 80-х-начала 90-х годов.

Особую группу источников составили персонифицированные метапедагогические подходы и концепции: методолого-теоретическое наследие М.А. Данилова, который первым среди педагогов-исследователей изучаемого периода начал систематическую разработку методологической проблематики педагогики и выдвинул идею построения методологии педагогики как специальной отрасли шания; концептуальные метаидеи и установки П.Н. Груздева, Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана, М.Н.Алексеева, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, В.В. Давыдова, Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, Г.В. Воробьева, И.Я. Лернера, B.C. Шубинского, Б.П. Битинаса, Л.Б. Ительсона, М.С. Бургина, Н.Д.

Никандрова, Г.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Л.П. Буевой, П.Р. Гуровой, Ю.К. Бабанского, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, И.С. Марьенко, Л.М. Фридмана, B.C. Ильина, Г.И. Щукиной, Ю.В. Шарова, Г.Н. Филонова, Л.А. Левшина Л.А., Г.И. Легенького, Б.Т. Лихачева, B.C. Леднева, В.И. Журавлева, Б.И. л оротяева, Л.В. Бушелевой, Г.И. Батуриной, внесших свой вклад в развитие философско-методологической мысли педагогической науки.

В исследовании подвергались анализу материалы Научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики АПН СССР, личные фонды П.Н. Груздева, М.А. Данилова, Н.К. Гончарова); источники из личного архива Л.А. Степашко; диссертационные работы по теоретико-методологическим проблемам педагогики (1958-1980; 2000 гг.).

Положения, выносимые на защиту.

1. Кардинальный поворот педагогической мысли во второй половине 60-х годов XX века к разработке методологической проблематики был обусловлен сложным, нелинейным процессом формирования в отечественной науке тех лет новой информационно-технологической концепции рациональности и ее философско-методологических оснований, которые оказали существенное влияние на возрастание в научно-педагогическом мышлении моментов теоретико-познавательной рефлексии, приобретшей в течение последующих десятилетий форму самостоятельного направления исследований педагогики. Одновременное действие в интеллектуальном пространстве , дагогики середины 60-X-80-х годов факторов стимуляции и торможения ее методологического самоопределения обусловило непоследовательность и противоречивость этого процесса, наличие в нем многочисленных препятствий, разрывов, девиаций, конфронтационных линий развития. Взаимодополнительное сочетание в формировавшемся "идейном континууме" методологии педагогической науки онтологических, антропологических, гносеологических, логико-методологических представлений и установок, отрефлексированных методологами и теоретиками педагогики рассматриваемого периода, определяло фундаментальность и содержательную глубину этой становящейся дисциплины.

2. Изучение в материалах рассматриваемого периода 1енезиса экспликации природы методологии педагогики с опорой на разработанные нами модели-репрезентаторы методологического содержания положений и операциональной структуры новой версии диалектического материализма и современной общенаучной методологии, отчетливо демонстрирует, что наиболее адекватным является истолкование сущности педагогической методологии как органического единства ее логико-философского части, в которой обосновывается категориально-логическая форма воспита1ельно-образовательной реальности, идеалы, принципы, пути познания зюй области действительности, и собственно м°тодоло! ической составляющей, ориентированной на произволе 'зо парадигм познавательной и практической педагогической деягельносчи, процедур демонстрации нормативной рациональности полученного знания Игнорирование или недооценка в педагогических исследованиях рассматриваемого периода сущностной взаимосвязи названных фрагментов фундаментальных оснований педакмики сдерживали выработку продуктивной метатеории этой специальной офасли научною познания.

3. Процесс исторического развития методологии отечественной педагогики середины 60-х-80-х годов не был однозначно поступательным по своей направленности: его прогрессивное развертывание, заключающееся во все более полном раскрытии сущностных характеристик, черт, свойств складывавшейся педагогической метасистемы, объективного нарастания ее внутренней системной сложности, расширения сети коммуникационных связей, вместе с тем включало в себя интенцию регрессирующего движения- содержательного и структурного упрощения этого сложного феномена. Последовательно стадиальное саморазвитие методологического базиса педагогики осуществлялось как процессуальный переход данной науки от стадии дометодологической, характеризующейся засильем фиктивных методологем идеологического характера, единичными попытками решения глобальной проблемы педагогических оснований, к Золее высокой - собственно методологической стадии, когда осуществлялись радикальные преобразования во всех сферах педагогики и выстраивался ее целостный методолого-теоретический дискурс. Последняя, стадиально более продвинутая ступень эволюции методологии педагогики, представляет собой целостность, имеющую свои этапы развития. Каждый из этих этапов обладал собственными когнитивно-мировоззренческими предпосылками и устойчивыми конфигурациями методологических подходов и принципов, создававшими особые теоретические образы методологии педагогики, ее стационарные исторические формы.

4. Характер базисных содержательных основоположений методологии педагогики определялся взаимополаганием, переплетением универсального и специального метазнания, наглядно представленным в предмете данной дисциплины несколькими вариантами типологий метапедагогической проблематики, в которых соотносятся между собой проблемы эпистемического, гносеологического, логического, дея 1ельнос I но-праксеологического плана, а в ее системном строе категориальными структурами различного концептуального содержания, среди которых явно выделяются: некоторое суммирующее представление о педагогике как науке; совокупность разрозненных антропопедагогических идей; фрагментированный комплекс представлений о специфике педагогической теории, способах ее построения, образовании и интерпретации научных абстракций педагогики, целостно воспроизведенных нами на основе принципа инвариантности. Метапедагогические идеи рассматриваемого периода обладали невысокой концептуальной связностью: тип их систематизации можно охарактеризовать как "агрегированное" объединение, лишенное качественной определенности, свойственной синтетической целостности.

5. В методологическом опыте педагогики середины 60-х- 80-х гг. XX века, кристаллизовавшемся в широкой социокультурной реальности, аккумулирован большой объем когнитивной информации инновационного характера, продуцированной в рамках отдельных направлений философии и методологии науки, в разных отраслях "объектного естествознания," общественных науках; обоснована стратегия последовательной концептуальной репрезентации методологических императивов педагогики во всей их полноте и глубине; четко очерчена линия гуманитаризации педагогического метазнания, что позволяет рассматривать метапедагогическое наследие тех лет как теоретическую базу современных разработок этой области знания.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации обосновано новое направление научно-педагогического поиска, освещающее историю отечественной методологии педагогики.

Выдвинут концепт о том, что формировавшийся в педагогике 60-х-80-х гг. комплекс метаидей является специфическим отображением имманентной логики складывавшейся в науке гех те т новой методологической традиции в ее общей и частной формах, ориентированной на обособление от идеологического процесса, на переосмысление классических методолог ем конца XIX- начала XX века

Разработана концепция исторической динамики методологии педагогики, которая характеризует тенденции движения данною обьекга во времени; раскрывает структуру его истории в форме периодизации исторического саморазвития изучаемой целостности; воспроизводит общий ход этой специальной отрасли знания через определение многофакторности ее изменений, выявление неоднородности в эволюционном развитии педагогического метазнания, выделение базового и альтернативного вариантов конституирования методологического фундамента педагогики.

Воссоздано наследуемое "ядро" идей, принципов и установок методологии педагогики и воспроизведена ее системность в единстве трех структур: процессуальной (прослежено образование данной целостности, охарактеризован процесс ее расчленения), функциональной (оценена степень развитости базовых функций), морфологической (выявлены и проанализированы вариации системного полагания данного феномена в аспекте определения его состава и структуры).

Создана модельная конструкция новой методологической формы материалистической философии в качестве образца для адекватного и целостного воссоздания тематического облика и комплекса регулятивных установок методологии педагогики; определения специфики философской рефлексии над педагогической наукой.

Построена концептуальная модель современной общенаучной методологии, которая выполняет матричную функцию в характеристике свойств предметности методологии педагогики и удостоверении полноты набора сущностных признаков данной конкретнонаучной области. Рефлексивные установки и эвристические потенции становящейся неклассической науки фиксирует инвариант методологического сознания рассматриваемой эпохи, воспроизводящий определенные черты современного стиля педагогического мышления.

Переосмыслены в свете современной ситуации в философии и науке, системно организованы в форме специальной содержатетьной (онтологической) модели - педагогической картины мира идеализированные представления (Ьилософско-методологической мысли педагогики рассматриваемого периода о природе и характере воспитательно-образовательных объектов как промежуточной инстанции между реальными педагогическими явлениями и их полноценной экспликацией в фундаментальной теории педагогики.

Сведены в единую систему результаты междисциплинарных исследований проблемы человека, осуществляемых ныне силами философов, педагогов, психологов, которая презентирована в виде концептуальной схемы, дающей антропологическую интерпретацию методологических установок педагогической науки.

Стратегия развития личностной сферы воспитуемых отражена в теоретическом концепте, организующем накопленное педагогикой и смежными с ней науками знание о личности и основных подходах к ее изучению, который соразмерен строящейся сегодня в педагогической науке картине личностно-развивающих процессов.

Обновление и синтезирование бытовавших в среде педагогов-исследователей изучаемого периода взглядов на проблему строения высокоорганизованного теоретического знания произведено с помощью модели содержательно-логической структуры развитой педагогической теории, которая построена нами с учетом последних достижений методологии науки как общая для широкого класса концептуальных систем педагогики.

Разработана логико-хронологическая модель исторического движения методологии педагогики, объясняющая важнейшие свойства и структурные изменения данной развивающейся целостное ж через ее динамику.

Сконструирована обобщающая схема развернутою сопоставительного описания противоположных полюсов в "дисциплинарной матрице" педагогики: ее авторитарно-догматических и либерально-гуманистических интенций и соответствующих им форм методологизации этой науки, показывающая закономерный характер перехода научно-педагогического сообщества последних советских десятилетий на новую методологическую парадигму.

Исследовательский арсенал современной педагогики пополнен комплексом сформулированных автором принципов конституирования ее методологии как самостоятельной дисциплины; уточненной совокупностью критериев различения эмпирического и теоретического; реконструированными схемами этапов построения педагогической теории и выведения законов обучения и воспитания. Методология анализа в историко-педагогической сфере обогащена "гибридной" познавательной программой, связанной с теоретическим пониманием истории отечественной методологической мысли, отражающим идеи междисциплинарного подхода и исторической интерпретации, с использованием в схеме объяснения изучаемого феномена недихотомического (дополняющего) сочетания методов диахронии и синхронии, моделирования его статики и динамики средствами югического структурирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для построения в контексте культурно-антропологического подхода новых парадигмальных установок педагогической науки; для расширения проблематики современной методологии педагогики, прогнозирования логики ее конструирования и путей дальнейшего развития, для обогащения содержания всего комплекса педагогических дисциплин; для подготовки учебных пособий по нормативным курсам "История педагогики и образования", "Методология педагогических исследований" и работ, вводящих учителя в сферу методологического анализа педагогики.

В условиях сущностного структурно-функционального реформирования российского образования, требующих кардинальных изменений в педагогическом сознании, связанных с доведением его до метауровня, материалы исследования, представляющие в систематизированном виде выработанные педагогической традицией образцы методологического знания, могут служить одним из оснований в решении такой глобальной практической задачи, как преодоление сугубо предметной ориентированности профессиональной подготовки учителя, недооценивающей значимость формирования у педагогов-практиков полноценного методологического мышления, отличающегося логичностью и системностью.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты работы представлялись на ежегодных научных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (1993-2003), на региональной конференции Дальневосточного лесотехнического института Хабаровского государственного технического университета, обсуждавшей проблему безопасности и совершенствования учебного процесса (2001), на международных научных конференциях: "Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века" (Хабаровск, 2000 г.), "Педагогическая наука и ее методология в контексте современности" (Москва, 2001 г.), "Педагогическая антропология. Концептуальные основания и междисциплинарный контекст" (Москва, 2002 г.), на межвузовском теоретическом семинаре " Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования" Уссурийск, 2000 г.). Материалы исследования использовались при чтении лекций по методологическим проблемам педагогики в Дальневосточной государственной академии физической культуры (2003 г.), курсу философии и истории образования в Хабаровском государственном педагогическом университете (19951998; 2002-2003), на спецсеминаре «Методология отечественной педагогики. История и современность» (1996-1997; 1997-1998) для выпускников филологического факультета и факультета иностранных языков ХГПУ; при написании студенческих дипломных и курсовых работ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колташ, Светлана Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный нами концептуальный анализ комплекса основополагающих представлений и рефлексивных идей методологии советской педагогики в их историческом развитии на значительном временном промежутке (конец 40-х - начало 90-х годов) можно результировать рядом выводов.

Вписывая процесс становления методологии педагогики в широкий контекст социокультурной реформации отечественной науки, возникшей в условиях кратковременного (середина 50-х- середина 60-х годов) ослабления тоталитарной государственной системы, мы установили, что система педагогического метазнания и общих регулятивов исследовательской деятельности в данной научной области формировалась под воздействием сопряжения двух разнонаправленных векторов- движения педагогической науки к выстраиванию собственных фундаментальных оснований, которое форсировалось достаточно глубоким влиянием научно-технической революции; и одновременного действия вектора деформации, воздвигающего идеологические, политические и догматические тупики на пути конструирования частнонаучного базиса педагогики, переводящие эту науку на уровень дорефлективного, аметодологического развития. Сочетание реформирующей и деструктивной тенденций в зарождении и развитии методологии педагогики вынуждало этот в целом прогрессировавший процесс замедлять свое движение, преодолевая препятствия, связанные с его жесткой социальной детерминацией, то и дело "двигайся зигзагами": возвращаться вспять в многократных попытках поставить под сомнение необходимость построения педагогической метасистемы, реставрировать эмпиристскую методологическую концепцию и общие подходы устаревшей методологии механицизма, не отвечающей сущности сложноорганизованных развивающихся педагогических объектов, ход развития которых выступает как формирование и преобразование их структуры.

Реальной движущей силой развития методологических оснований педагогики выступал несомненно блок когнитивных факторов, выводивших на изучение внутренней логики познавательных процессов в конкретных науках посредством импульса к эмансипации логико-методологической области исследований как относительно самостоятельного подхода к феномену науки от гносеологического, социологического, психологического и других типов науковедческого анализа, и стимулирования интенции к созданию объективной картины науки силами разнообразных "наук о науке", направленной на координацию предметных методологий Нами факту алисгичсски зафиксировано воздействие на метапедагогическую мысль рассматриваемого периода "рационально-рефлексивною" образа науки, ориентированного на повышение уровня рефлексии над научным знанием и научно-исследовательской деятельностью, выработку концептуального апплрна и нормативных средств для самопознания, который тогда начал складываться в науковедении как "наддисциплинарном образовании", проявлявшееся в попытках методологического анализа логической организации педанмики как теоретической науки, отражающей логику движения научною познания, в поисках корректных методо км ических установок интегрирования педагогики с философией, психологией социологией, кибернетикой, с другими естественными и общественными дисциплинами, при одновременном стремлении провести определенные границы между этими областями научного знания для осуществления их конструктивного синтеза; в провозглашении междисциплинарности ведущим интегральным принципом педагогических исследований; в выделении "искусственно-технической" компоненты методологии педагогики, определяющей "опытно-конструктивный" тип научно-педагогической деятельности, целенаправленно видоизменяющей

280 естественные процессы обучения и воспитания с целью получения новых научных знаний об их природе.

В контексте утверждавшейся в научном познании конца 60-х-80-х годов системной парадигмы организации мышления и знания, выступавшей в роли глобального фактора интенсификации методолого-теоретических исследований педагогики тех лет, в последних происходил переход от совокупности разрозненных представлений о сущностных свойствах воспитания и образования к систематизации сведений об этих сегментах педагогической действительности на основе принципов целостности и структурности, инструментальная роль которых в педагогическом познании осмысливалась в процессе освоения такого общенаучного метода, как системно-структурный подход. Методологический акцент был сделан на структурных характеристиках объектов педагогики в диапазоне от вскрытия микроструктур-"клеточек" процессов обучения и воспитания до вычленения широкоструктурных образований - общей структуры педагогического процесса. Возникшее на рубеже 60-х-70-х годов системное ьиденее методологии педагогики в последующие годы уточнялось и развивалось в рамках создававшихся концептуальных моделей ее внутреннего устройства иерархического (выделение уровней внутри изучаемой целостности и связей между ними) и полисистемного (фиксация в расчлененном целом крупных частей-подсистем и описание их состава) типов

Характеризуя внутренние факторы обращения педагогики к рассмотрению собственного смысла существования и выработке адекватного представления о своих основаниях, мы определили, что ведущим мотивом, стимулировавшем с середины 60-х годов поиск в ее методологической области, была глубокая неудовлетворенность состоянием данной науки, в содержательной части которой господствовал эмпирический массив знания с вкрапленными в него немногочисленными теоретизациями, а в инструментальной части отсутствовали сколько-нибудь развитые программы исследований воспитательно-образовательной сферы, вследствие чего эта наука почти ничего не давала для развития научного познания. В имманентно-методологическом плане в педагогике сформировался резкий отказ от ее эмпиристски-прикладного истолкования, придававшего исключительное значение принципу наблюдаемости, который, как известно, направлен на поиск денотатов характеризуемым свойствам и отношениям исследуемых объектов в реальном педагогическом мире. Наметился решительный поворот к постепенному формированию теоретической стадии развития педагогики в плоскости движения от первичных концептуальных объяснений к полноценной теории, начало которому было положено попытками теоретически воспроизвести эволюционный ход педагогических явлений и процессов с дифференциацией присущих им внутренних структур, и методологически эксплицировать аппарат (критерии и нормы) аутентичного обоснования обучения и воспитания, органически связанный с процессом их развития как динамических систем.

Стабильность стимулирующего действия комплекса внешних и внутренних когнитивных факторов на начавшуюся мегодо юг ическу ю переориентацию педагогики обеспечивалась работой Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методам педа! oi ических исследований, который, будучи специфическим видом рефлексивной коммуникации, направленным на выработку в ходе сбалансированного диалога между разными научными позициями общественно выработанного, единого знания, способствовал переводу наметившихся трансформационных процессов из хаотической области эволюции в упорядоченное русло: позволил не только определить признаки упадка и стагнации методолого-теоретической и проблемной сторон данной науки, выражавшиеся в ее неприспособленности к изучению феномена целостности объектов обучения и воспитания, их пространственного многообразия, закономерностей временных изменений и особенностей функционирования, но и осознать выявленные кризисные явления как кризис роста, связанный с перемещением центра тяжести с узких позиций политического и социально- экономического рассмотрения педагогических явлений и процессов на широкий аналитический подход к их истолкованию, выводящий на взаимодействие с достижениями мировой и отечественной философско-методологической мысли и предполагающий отрефлексированное привлечение в область методологии педагогики инструментария из других конкретных наук.

Главной метаметодологической (исходной) предпосылкой формирования методологии педагогики была осуществленная либеральной ветвью советской философской мысли во второй половине XX века глубочайшая переоценка мировоззренческо-методологических установок диалектического материализма, связанная с наметившейся интенцией радикального вытеснения идеологии и догматических наслоений ич этой дисциплины посредством исследования ее предмета в контекстных рамках исторической, культурологической и логико-методологической матриц, эксплицировавших такие проблемные поля данного направления философии, как вскрытие аналитических, функциональных и генетических основ человеческого познания как "высшей формы отражения", формулирование целостной логической концепции, мыслившейся в качестве учения о законах, формах и орудиях познающего мыштения, выработку рационально-мировоззренческих оснований для комплексного изучения человека, составивших солидную базу фундаментальных идей, подходов и инструментов для создания специально-научных методоло1 ических систем

Пытаясь взглянуть на формировавшееся методологическое пространство педагогической науки с этих новационных философских позиций, схематично отраженных в построенном нами парадигмальном образце модернизированного варианта диалектики, мы убедились в том, что систематическая разработка методологии педагогики как особого рода теоретической дисциплины определялась в целом (за исключением работ приверженцев идеологических стандартов педагогики) общефилософской моделью целостного, постоянно движущегося мироздания, в котором все "пространственно и временно," (А.Г. Спиркин) и вытекающей из нее трактовки истины как процесса, направленной на освобождение конкретнонаучного познания от механистических традиций, и становящейся системой принципов, ориентировочно-поисковых функций и условий применения диалектического метода в специальных науках, способствовавшей глубокой трансформации научно-педагогического мышления, проявлявшейся в диалектичности его стиля: сознательной установке на постижение механизмов самоизменения педагогических объектов; определение возможных потенций их развития. При этом следует особо выделить тот позитивный факт взаимодействия продвинутой методологической мысли педагогики с концептуальным философским знанием, который был связан с рассмотрением последнего не как априорной схемы, обязательной для решения всего круга задач педагогической методологии, а в качестве широких и общих ориеширов, ограждающих педагога-исследователя от неверной постановки проблем и их упрощенного решения.

Выявляя на саморефлексивном научном уровне содержагельные и структурные предпосылки зарождения меюдологии педагогики, мы пришли к выводу, что обоснование ее предмета и состава шло в русле самоопределения общей методологии науки, обус ювленного трудностям! 'сжевания последней ог философии и противоречивым характером рл пиния формировавшегося методологического движения, находившегося на этапе осмысления и консолидации разных исходных представлений о предметной спецификации методологии, обслуживающей науку, что не позволило однозначно определить данную дисциплину. Из широкого круга дифференцировавшихся в общенаучном методологическом пространстве концепций и школ наибольшее влияние на формирование специализированной системы оснований педагогики оказали два направления: гносеологическое - одно из самых значительных частей логики, методологии и философии науки, центрировавшееся на проблеме логической структуры науки и логики научного исследования, и деятельностное, состоящее из двух ветвей. В его умеренной ветви - методологии научной деятельности эксплицировалась многослойность методологического анализа, разнообразие исследовательских процедур и форм научного знания (гипотетико-дедуктивный метод, объяснение, доказательство и пр.), а в радикальном ответвлении (СМД-методология), постепенно вышедшем за пределы науки, формировалось представление о процессах мышления как деятельности особого рода - "методологической работе", направленной на производство идей (знаний) и образцов способов научно-познавательной деятельности (норм и средств). Если первая из упомянутых составных частей методологического движения ("гносеологическая школа"), объединявшего разные сферы науки и философии, выступала предпосылочным знанием для осмысления во внутринаучных основаниях педагогики "содержательных компонентов" ее специального знания (методологических проблем педагогики, педагогической теории, законов обучения и воспитания) и особенностей метапедагогического мышления (конкретное применением методов анализа и синтеза, индукции и дедукции, построение идеализированных объектов воспитательно-образовательной сфере исследований и т.п), то вторая часть (деятельностно-технологическая) ориентировала на разработку самого представления о педагогической (познавательной и практической) деятельности, ее особых модельных схемах и понятийных средствах (проектная установка, множественная рефлексия объекта, конструирование его системы и др.).

Осуществляя с помощью парадигмы эволюции рефлексию общего хода методологии педагогики как процессуального феномена, мы представили динамику этой становящейся дисциплины в виде совокупности стадиально развертывавшихся разнородных и разномасштабных процессов ее качественных и структурных изменений.

Автономная логика развития методологической области педагогической науки на двадцатилетней фазе создания ее предпосылок: во временном масштабе от середины 40-х до второй половины 60-х годов обуславливалась превалированием в динамической стратегии данной частнонаучной сферы тормозящих факторов (разрывной характер отношений с фундаментальными исследованиями российской и зарубежной педагогики, приверженность догмам партийно искаженной диалектики, фокусировка на решении непосредственных, текущих запросов практики обучения и воспитания, приведшая к игнорированию фундаментальности как имманентной характеристики педагогики и др.) над неочевидными интенциями положительного роста, связанными с первыми попытками думающей части сообщества ученых-педагогов отрефлектировать результаты проводившихся исследований с целью установления в них методологем-фикций и дать образцы применения глобальных процедур диалектической методологии (метод восхождения от абстрактного к конкретному, соотношение исторического и логического), аутентичность которых с 50-х годов восстанавливалась силами советских философов-либералов, пытавшихся осмыслить идеи "подлинного Маркса" Здесь необходимо отметить, что в самых тяжелых социально-политических ситуациях (инот та в практически бет на тежных) бытования педагогики, когда идеология стремилась подавить ее зарождавшееся методологическое начало, ищущая rieziaiотическая мысль имплицитно никогда не прекращала изысканий в области оснований данной науки, выступавших в форме практической методолотии центрации на выработке программ исследования отдельных объектов педагогики (например, образцов изучения процесса обучения), старалась сохранить преемственность с методологическими достижениями русской либерально-педагогической традиции, несмотря на официально санкционированную прерывность с ней, удерживая тем самым (с неимоверным трудом) в относительном равновесии подавляющие и активизирующие тенденции метапедагогического поиска.

Позитивным результатом сдерживания разрушающей тенденции редуцирования вызревавших в педагогике методолого-теоретических идей к агрессивной моноидеологии явился тот факт, что в последующий период времени (с середины 60-х годов) они стали представляться в немногочисленных обобщающих трудах и некоторых работах, раскрывающих методологические и методические аспекты педагогического поиска, преимущественно как методология, то есть в качестве профессионально институциализированной сферы, в рамках которой осмысливается и вырабатывается с помощью специальных методов и процедур конкретно-научное методологическое знание. Первообраз методологии педагогики, сформировавшийся на раннем этапе ее развития (60-70- гг.) в свете развернувшихся дискуссий, можно обозначить как философско-эпистемологический, эксплицировавший в качестве исходного начала в обосновании предметной сферы этой специально-научной области такую традиционно входящую в предмет философии категорию, как "знание", нацеливая, во-первых, на "экзистенциальный подход" (термин В.М. Розина) к анализу педагогического метазнания: исследование его природы, степеней истинности, структурных характеристик, способов существования; во-вторых, на гносеолого-методологический анализ процесса получения достоверных знаний об объектах педагогики с выделением присущих ему этапов и структурных единиц (идея, проблема, гипотеза и т.п.).

Четко обозначившаяся в тот период времени тенденция к философизации методологического фундамента педагогики находила свое полное выражение в осознанном стремлении создать вн\ три данной науки такой крупный блок метапедагогического знания (картину реальности), который бы в связной форме представлял временные, каузальные и пространственные отношения объектов воспитания и обучения. И хотя подобный обобщенный образ педагогического фрагмента объективной реальности, непосредственно сопряженный с мировоззренческой функцией научного знания, не был вычленен в основаниях педагогики (на протяжении всего рассматриваемого периода он находился в стадии становления), тем не менее были наглядно представлены конструкты педагогической картины мира (ее основные структурные формы разных степеней сложности), не тождественные объектам изучаемой реальности (школьный педагогический процесс, процесс индивидуально-личностного саморазвития и др.). По сути, были заложены основы для выработки фундаментальной теоретической модели действительного бытия образовательных и воспитательных предметов и явлений: осмыслено в первом приближении их собственное время в аспекте его континуальной длительности и мерной дискретности, связанное с вычленением процессуальных фаз, отражающих интенсивный личностный рост ученика. Обстоятельно охарактеризована педагогическая форма движения, в качестве носителя-субстанции которой выделена совокупность внутренних установок личности воспитанника Выявлены специфические внутренние противоречия, характеризующие процесс развития педа! oi ических обьемов зафиксирована стохастичность природы обучения и воспитания Го есть была сделана серьезная заявка на создание целое г ной оню ни ической доктрины педагогики как органической части ее методологии

Резко обострившееся на первом этапе (середина 60-х - середина 70-х г г ) когнитивно-эволюционного развертывания оснований педагогики противоречие межту взаимоисключающими тенденциями наметившейся интенцией к методологиэации данного чаетнонау чного феномена, разграничивавшей научность и идеологическую функцию, и укоренившейся тенденцией к ею идео км и зации. утопически рассматривавшейся как проявление подлинной научности, поэтапно снималось на протяжении всего рассматриваемою периода, расшатывая и подрывая изнутри парадигмальные установки догматической советской педагогики. Данное противоречие разрешалось в процессе последовательного перехода от нейтрализации прямого вторжения идеологии в метапедагогическое пространство за счет погружения сообщества ученых-педагогов в решение специально-научных проблем (особенности теоретического доказательства и эмпирической подтверждаемости педагогического знания, формулировка принципов его системного построения и др.) к постепенному оттеснению на задний план однозначных философских схем и неадекватных понятий (мы отмечали, в частности, что в большинстве научно-педагогических трудов 80-х годов в формулировке методологии педагогики опущено название "марксистская", служившее для официальной педагогики указателем научности и солидной обоснованности этой области знания); и все большему утверждению в педагогическом сознании представления об идеологемах как ограничителях методологической культуры исследователя, а затем (в начале 90-х годов) к изъятию из педагогического наукооборота идеологической составляющей.

В последнее десятилетие (80-е гг.) исторической эволюции методологии педагогики в этой конкретнонаучной сфере наблюдался сдвиг от исследования философских вопросов к созданию деятельностных программ, реализующих, с одной стороны, ее познавательную функцию' определялись условия выдвижения мегапедагогических проблем и критерии их разведения с теоретическими проблемами педагогики, раскрывались место и роль в концептуально-теорегических построениях данной науки фундаментальных абстракций, предположений, идеализаций, с другой, нормативную направленность: выявлялись методологические пути преобразования педагогической действительности; конструировалось инструментальное формообразование, фиксирующее процессуальное единство научной и практической педагогической деятельности; осмыслялись способы и формы оптимальной организации производства педагогического знания; выдвигался операциональный инвариант оптимизации действий педагога-практика; типологизировался педагогический опыт. Одним из зримых проявлений продемонстрированной педагогикой потребности в методологизации собственной предметной деятельности можно считать попытку выявить деятельно-операбельную сущность методологического знания посредством его дифференциации на ряд видов: концептуально-теоретический, нормативно-исследовательский, технологический, новационно- преобразовательный пласты знаний, которые вырабатываются в процессе их вхождения в структуру практической педагогической деятельности, выступающей как единство способов изучения, концептуализации, технологизации и обновления практики обучения и воспитания.

В сущностном определении методологии педагогики, которое в рассматриваемый период давалось по отдельности, в разных исследованиях, при некотором разнообразии истолкований самого понятия, разброс смыслов оказался небольшим Одни исследователи подчеркивали философский характер методологического умозрения данной науки, когда категории и принципы философии органично входят в ее внутренний мир Акцент при этом делался на содержательных моментах педагогического знания, сочетавшихся со специальным метаанализом структуры и динамики педаюгическою исследования Другие авторы в спецификации фундаментальной метасистемы педагогики опирались на общую характеристику всей науки в цепом как многоаспектного образования (включающего социокультурную, гносеологическую, коммуникативную и др еюроны) ео сложным полиструктурным строением Третьи считали, что педагогический вид специально-научной методологии живе1 по законам деятельности, определяющим природу познания как таковою

Во внутринаучном пространстве педаютики эти представления о сущности ее методологии выступали, согласно нашей формулировке, в качестве таких абстрактно-реальных образов данной сферы, определявших направленность методологического поиска, как философско-мировоззренческий (М.А.Данилов), ориентированный на глубокую рефлексию и* логической реальности, (концептуальное пространство и время, динамика обучения, воспитания, развития; поиск интегральных оснований этих процессов, лежащих вне сферы педагогики, рассмотрение методологической проблематики в целостном контексте человеческого бытия и ряд др.); деятельностно-практическин

В.В. Краевский), в котором акцент смещен с раскрытия бытийности объектов педагогики во всем богатстве их сущностных свойств и связей на изучение структур научно-познавательной и практической педагогической деятельности и ее продуктов в виде норм и предписаний; науковедческий (М.С. Бургин), центрировавшийся на реконструкции в конкретнометодологическом фундаменте педагогики статических (единство системы знания и системы познания) и динамических аспектов науки как целостного образования. Названные образы методологии педагогики сложно сосуществовали друг с другом в пространстве данной науки: наблюдалось, скорее, противопоставление, чем сопоставление позиций, несмотря на наличие, как показывает развитие научно-методологической мысли, тесной генетической и функциональной взаимосвязи между ними.

Для выявления подлинного предмета методологии педагогики, который еще и ныне ясно и окончательно не определен, важное значение имела фиксация ее двойственного характера, проявлявшегося в том, что данная частнонаучная сфера выступает в двух формах: в качестве конкретного научно-методологического знания и как форма познавательной педагот ической деятельности, поскольку шание об объектах обучения и воспитания генерируется в исследовательском процессе. Заметим, что впервые на это природное свойство методологической области педагогической науки обратил внимание М.А. Данилов, не обозначив, правда, его с достаточной четкостью в общем определении этого самостоятельного раздела педагогики, которое было дополнено и эффектизировано в трудах В.В. Краевского с учетом обоих названных координат уже за пределами рассматриваемого периода. Подобное двойное существование (как знания и как деятельности) методологии педагогики - одна из причин сложности ее изучения, нередко приводившая, как было показано нами в работе, к акцентированию какого-либо одного из обозначенных сущностных начал этой специально-научной отрасли: "знаниевого" или "деятельностного". Вместе с тем наблюдалась интенция категориально описать указанные стороны метапедагогического базиса и произвести такое совмещение этих планов, которое отвечает природе методологии педагогики

В целом синтез исходных первоначал методологии педагогики, воплощенных в категориях знания и деятельности, был выделен и опознан как способ удержания целостности предметной сферы этой дисциплины. Основание ее складывавшегося предмета состояло из нескольких типологизированных по разным критериям проблемных блоков (во всех систематизированных группах были представлены проблемы философско-методологического, науковедческого и частнометодологического плана, направленные на охват как можно большего объема исс 1ед\емых единиц), совокупность вариантов коюрых выступала первичным истолкованием предметною по 1я данной педагогической отрасли, предваряя ею пошоценную теоретическую экспликацию

Несмотря на то, что способ освоения предмета меюдокмии педагогики бы i направлен на воспроизведение ею Гнилою и разностороннего содержания, примерно, с конца 70-х юдов обнаруживает себя тенденция сужения этой предметно-содержательной полноты, связанная с попытками вывести философскую проблематику за границы названной частномегодолот ической области как несоответствующую специфике ее предмета из-за своей предельной обобщенности, неоднозначности и слабой орудийноеiи Нарастание в последующие годы исключительно деягельностно-техно км ичеекою подхода (с выделением предписывающей функции в качестве ведущей) к трактовке фундаментальных оснований педагогики, питаемою доминировавшим в тот период инструмент ал ьно-npai матистским представлением о научной рациональности и в силу этого исходившего из различения философии и методологии, ограничивало метапедагогическую сферу совокупностью научных норм, правил и критериев, и структурно упрощало (деиерархизация системы) ее посредством локализации в пределах одной из присущих ей подсисгем-методики и техники исследовательской деятельности. В итоге эта становящаяся метасистема стала терять качество: не был развернут начавшийся в 60-е годы процесс антропологизации предмета педагогики; не удалось создать обобщенный образ педагогической действительности, ориентация на который позволила бы во всех педагогических исследованиях удерживать сущность воспитательно-образовательный явлений (мы имеем ввиду их обширную и обильную многофакторность, изменчивость и неповторимость, неуловимость субъективного фактора), не был четко и ясно обозначен характер идеалов и детерминант педагогического познания, определяемый прежде всего спецификой исследуемых объектов Можно предположить, что преимущественно практико-методическое (узкое) истолкование методологии педагогики являюсь не етотько резутьтатом югики развития самой методозогической мысли этой науки, сколько наибольшей устойчивостью в интеллектуальной среде рассматриваемого периода педатогической методолотии прикладного типа, нацеленной на непосредственную практическую отдачу от методологических исследований (иногда в форме требования прямого выхода методологии в практику обучения и воспитания)

При соотнесении истопкования методологии педагогики как сугубо "нормативно-органи шционной" дисциплины с общими чертами методологии всех наук (независимо от их специфики) которые мы отобразили в соответствующей модели, стараясь учесть все современные подходы к экспликации данной научной отрасли, выяснилось, что оно является дефициентным, не удостоверяющим полностью природу научно-методологической сферы, которая сегодня мыслится широко и всеобъемлюще- в органическом единстве с принципами философии и общими мировоззренческими установками, которые выступают в ее внутреннем составе в качестве онтологического и ценностно-смыслового базиса. Поэтому мы можем с достаточной степенью уверенности заявлять о том, что общие основания педагогики обладают двойной методологичностью: частнонаучной и философской.

Проанализировав проблемное поле философского мегаблока, который формировался в составе методологического раздела педагогики силами гуманистически ориентированных педагогов-исследователей, можно утверждать, что в качестве центральной здесь была поставлена проблема становления человека, развития его "организмеиных" и социальных возможностей, индивидуального своеобразия в динамике воспитательно-образовательных процессов. Принципиальное значение для современной педагогики, отличающейся мощным антропологическим акцентом, имеют следующие методоло! ические установки: определение человека как "живой целое i нос in"'сложнейшею системного объекта), создающей себя (потребность в саморазвитии, укорененная в человеческой природе), выде темпе в че ювеческой сущности космической ипостаси, pea ти зу ющейся в тете творческою изменения мироздания, стремление высветить всю 1амму отиенков (радостных и скорбных) существования человека, ею жизненною мира, состоящего прежде всего it з вну гренних тушевных состояний, обоснование идеи взаимополат ания поступательною движения педаг от ическою процесса и прот рессивной эволюции всей че ювеческой сферы (органики, по знавательных способностей, душевно-эмоциональной жизни, духовности и культуры)

В сущностной характеристике человека как личности явно проявлялась (в единичных попытках) тенденция сохранить и защитить ее "индивидуально-самобытное" начало в условиях царившею в педаютике обезличивающе-усередняющего объективизма, определяемою тотальной унификацией общественных процессов; акцентировать направленность воспитания и образования на реализацию в субъектно-личностном пространстве школьника гармоничного единства потенций его внутреннего (стремление к максимальному самораскрытию собственной индивидуальности) и внешнего (нахождение своего места в системе социальных институтов) самоопределения.

Первичное концептуально-педагогическое истолкование феномена человека, опиравшееся на идеи философского и психологического человековедения; конструирование первых человекосоотнесенных концептуальных схем личностно-развивающего воспитания и обучения свидетельствовало о зарождении в педагогике адекватного "антрополого-гуманистического" (В.П. Кошарный) методологического инструментария для изучения проблемы человека и личности в их социокультурном и экзистенциальном измерениях.

Подлинный интерес методологической мысли педагогики к феномену педагогического знания (его природе, смыслу, динамике развития, общим принципам обоснования, структуре, объективным формам представления и пр ) выражался в центрации частного мегаанализа на содержании и структуре такой базовой эпистемологической формы, как педагогическая теория в аспектах прояснения сущности эмпирического и теоретического знания данной науки и формирования стандартов рациональности ее теоретических систем Вычленяя и формулируя результаты решения этих проблем, мы можем видеть существенное приращение в строившемся комплексе педагогического метазнания за счет введения в него идей о сложном строении эмпирическою (разделение его на фактическое и абстрактно-эмпирическое) и теоретического (выделение в нем уровней первичной теоретизации и полноценной теории) типов знания; об относительной независимости последнего от эмпирических процедур; о необходимости присутствия в обосновании реального знания об объектах обучения и воспитания предпосылочного "интеллектуального слоя" (исходное концептуальное виденее исследуемых явлений и процессов), инспирирующего дальнейший поиск в этой области; о репрезентации сущности изучаемых педагогических явлений абстрактными объектами (разнообразными идеализированными конструктами) теории; о функционировании теоретического знания в форме метода собственного развертывания.

Углубленное изучение педагогической теории связывалось с определением инвариантных характеристик ее наиболее зрелого состояния, что мы оцениваем как безусловно положительный момент, поскольку, согласно канону философии и методологии науки, только на уровне развитых теорий открывается возможность движения к наиболее скрытым, глубинным слоям педагогической действительности, которые не содержатся на поверхности, а раскрываются по мере погружения исследователя в теоретическую систему

Среди эскизно очерченных в методологических исследованиях педагогики рассматриваемого периода типичных признаков высокоразвитой педагогической теории мы выделили в качестве наиболее важных ее черт, вписывающихся в современную парадшму науки, следующие существование и функционирование в форме содержатетьных теоретических образований по мающихся частичной формализации (прежде всего средствами \iaieMaiическсио описания), подчеркивание статистического характера возводимых в педагогике теоретических конструкций как сущносгною прояв гения в ганпоп сфере вероятностного образа детерминизма и причинности (детерминистский аспект педагогической теории); наличие коррективных связей создающейся "теоретической схемы" (совокупность постулатов, идеализаций, гипотетических моделей и г л) с цеккгным представлением о педагогической реатьности (онтологический аспект педагогической теории), укорененность выдвигаемых теоретических идей и положений в целостном антропологическом кон тексте (гуманитарный аспект педагогической теории); выделение поэлементного состава педагогической теории (эмпирический базис, исходная система теоретических положений, логико-выводная основа. совокупность доказанных утверждений) в качестве сложных, иерархически построенных систем.

Зримая тенденция к преодолению педагогикой дефицита теоретических представлений проявлялась как в нацеленности на выработку разнообразных "микротеорий" (B.C. Степин) в области воспитания и образования, так и в стремлении обнаружить в этой множественности единство, цельность и тождественность методолого-теоретических подходов через построение общих теорий во всех разделах данной науки, наличие которых в специальных научных дисциплинах выступает ныне несомненным показателем их прогресса. Особым объектом методологического познания выступала обобщающая фундаментальная педагогическая теория, которая исходно мыслилась в качестве стабильного, устойчивого образования, тяготеющего внутри себя к объединению множества отдельных теоретических конструкций и в силу этого дающего предельную характеристику изучаемого фрагмента реальности. Среди причин неосуществленности такого многообещающего синтеза, нацеленного на построение наиболее сложной формы теоретического знания с предельно широкой областью применимости и направленностью не только на познание, но и на преобразование педа! oi ических объектов, мы выделили в качестве главных отсутствие в педагогике развитого слоя первичных теоретических концептов и локальных теорий; недостаток методологических средств (несформированность стабильной системы принципов, позволяющей вырабатывать "знание из знания", неразработанность логических основ теории-специальных правил вывода и метатеоретических критериев ее создания и оценки)

Ориентация теоретической педагогики на номологическую модель объяснения зависимостей и обусловленностей объектов воспитания и образования способствовала выдвижению на передний план методологических исследований проблемы педагогического закона. Мы констатировали, что специальная рефлексия этого универсального высказывания была направлена на определение его характера, важнейших атрибутов и функций; на разграничение теоретического закона и эмпирически фиксируемой закономерности; на анализ языковой и численной форм презентации законов обучения и воспитания; на раскрытие условий адекватного проявления этой формы "рассудочного знания" в педагогической практике. Начавшаяся реконструкция процесса обнаружения законов педагогики носила нормативный характер, представая в специально разработанных схемах и процедурах, призванных служить эталоном, на который должны ориентироваться педагоги-исследователи.

В завершение выразим в форме тезисов общее представление о методологической сфере педагогики и потенциях ее развития в качестве самостоятельной отрасли знания, которое может служить ориентиром для современных исследований в этой области

1. Методология педагогики имеет собственную логику эволюции, которая задается вектором ее историческою движения от простою исходного состояния (элементарная структура), презентированною в форме "принципиальных основ" методов педаю! ического исс юдования, направленных на решение практических, экспериментальных и теоретических задач, к формированию более информативного и фундаментального представления об этой когнитивной области в виде совокупности философских и специально-научных методологических идей, принципов и инструментария, которые эксплицируют предварительные мировоззренческие позиции в определении характера и направления педагогического познания в целом, регулируют и оценивают деятельность педагогов-исследователей (структура более высокого порядка). Начавшееся в конце рассматриваемого периода, как мы уже отмечали, упрощение этого сложного метаобразования, вследствие чего оно стало превращаться в "методологию в узком смысле" (А.И. Ракитов), сущностными чертами которой являются нормативная и инструментальная функции, не достигло своего предельного состояния и не приобрело необратимого характера: несмотря на значительное ослабление и попытки элиминации, линия философской методологии не выпала полностью из оснований педагогики, что, согласно постулатам "социальной синергетики" (В.П. Бранский), составляет предпосылку возможного возвращения этой частнонаучной сферы в прежнее состояние, связанное с ее широким истолкованием.

Трактовка педагогической методологии в предметном русле современной неклассической философии, сочетающей в себе традиционные проблемы с методологической и прикладной направленностью, и в силу этого содержащей в себе разные типы методологического анализа (синтез представлений об онтологии изучаемого объекта, специфицирующих выбор методов его исследования, с принципами системного подхода и теорией деятельности) становится сегодня все более актуальной для педагогики, развитие которой определяется резонирующим взаимодействием ее философской составляющей и широко трактуемого деятельностного подхода, эксплицирующего в качестве оснований, условий и предпосылок весь универсум человеческой деятельности, а не только его рационально-технологические (свод норм, предписаний и правил) аспекты

2 Собственной институциональной формой методологии педагогики является организация этой конкретнонаучной отрасли как относительно самостоятельной дисциплины, что позволяет ей оформить и полностью выразить свое разностороннее внутреннее содержание, регулярно производить методологическое знание Думается, что достаточно поздняя (с начала 80-х) и неполная институализация метапедагогической сферы (в системе педагогики она выступала не в качестве отдельного дисциплинарного образования, а как раздел общей теории педагогики - обобщающей и медологической дисциплины данной науки) создавала определенные трудности для определения ее отличительных признаков, поскольку спецификация этих черт, приобретение ими целостно-интегративного характера обуславливается полноценной дисциплинарностью методологии педагогики. Видимо, по этой причине в конце рассмотренного нами периода постоянно подчеркивалась самостоятельность методологического направления педагогических исследований, развитие которого рассматривалось как условие повышения предметной продуктивности последних

3. В качестве основной характеристики методологии педагогики как научной дисциплины выступает системность и иерархичность ее структуры. При дисциплинарной организации этого целостного объекта следует учитывать, что он обладает системной глубиной, показателем которой является количество уровней в его строении (обычно выделяется либо три, либо четыре различных и относительно обособленных уровня), качественной разнородностью составляющих его структуру частей-подсистем (полиструктурность), придающей устойчивость этой системе и определяющей на дисциплинарном уровне разнообразие содержатепьной специфики и форм представления основных метапедаю! ических разделов (учение об общих принципах быгия педа101 ическото фра!мены объективной реальности, обобщенная совокупность воззрении на человека и личность, методологические основы построения и анализа претметных теорий педат or ики, и др ) Специальное методо ют ичеекое знание педагогики дисциплинарно упорядочивается с помощью "внешнего стохастическою воздействия" (С И Яковленко), которое приводит к изменениям в ею "организованности" расширяется или сужается круг соответствующих дисциплинарных разде юв и проб тем

На основе рефлексии полученных в нашем исследовании результатов и с опорой на вырабатываемые сегодня в фундаментальных научных образованиях (философия науки, общенаучная методология, науковедение, история науки) синтетическое предетав1ение об основаниях научного знания и научно-исследовательской деятельности мы предполагаем в дальнейшем обратиться к построению концептуальной модели современной методологии педагогики содержательно-функционального плана, призванной служить ориентировочным средством для определения внутрипредметного содержания данной частнонаучной дисциплины, вычленения ее основных направлений и характеристики внутренних связей между ними.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Колташ, Светлана Ивановна, 2003 год

1. Алексеев М.Н. Логика и педагогика // Новое в жизни, науке и технике, N6, 1965.-30 с.

2. Алексеев М.Н. Индукция и дедукция в педагогических исследованиях // Сов. педагогика, 1969, N7. С. 85-94.

3. Алексеев М.Н. Эмпирическое и теоретическое в педагогике Сов. педагогика, 1972, N4. С. 106-113.

4. Алексеев М.Н. К вопросу о методологии педагогики // Сов. педагогика, 1974, N4.-С. 56-64.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (Перспективы педагогической антропологии) // Сов. педагогика, 1965, N7,- С. 23-31.

6. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Сов. педагогика, 1968, N1,-С. 21-31.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного че ювекознания -М . I1'77 -380 с

8. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии ' Сов педагогика, 1964, N 8.- С.55-64.

9. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педаго! ики Проблемы социалистической ne.uuoi ики -М„ 1973.-С. 2-40.

10. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М Анали з развивающегося понятия. М., 1967,- 436с.

11. Арсеньев A.M.,Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований//Сов.педагогика, 1969, N4.- С. 10-25.

12. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М., 1989.-248 с.

13. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен).- М., 1996.-380 с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991 .-416 с.

15. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика, 1998, №2,-С. 18-24.

16. Блауберг И.В., Юдин Н.Г. Становление и сущность системного подхода.-М„ 1973 270 с.

17. Безуглов И.Г. Общая педагогика. Фундаментальный курс авторизованного изложения.- М., 1992,- 170 с.

18. Бушелева Л.В. О причинности в педа1 or ике // Сов.педагог ика, 1977, N5.-С. 32-41.

19. Башляр Г Новый рационализм: Пер. с фр.- М.,1987,- 376 с.

20. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр, 1992, май С. 15-21

21. Бранский В.П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // Общественные науки и современность, 1999, N 6,- С. 117-127.

22. Библер B.C. Понятие как процесс // Вопросы философии, 1965, N9.-C.47-56.

23. Батурина Г.И. Концептуальность одно из основных критериев качества и эффективности научно-педагогических исследований // Сов. педагогика, 1979, N6,- С.98-102.

24. Батурина Г.И. Пути повышения эффективности научных исследований по педагогике // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований / Отв. ред. Н.Д.Никандров,- М., 1985,- 156 с.-С. 31-36.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Сборник изб. трудов автора "Проблемы формирования личности" Под ред ДИ Фельдштейна,- Москва- Воронеж, 1997 352 с - С. 180-244.

26. Божович Л.И Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Сборник изб трудов автора "Проблемы формирования личности" Под ред. Д.И. Фельдштейна Москва - Воронеж, 1997 - 352 с - С 135-171

27. Богомолова Л И. Становление и развитие методологических принципов в советской педагогике // Проблемы истории советской школы и педагогики Экспериментальное уч пособие в грех частях Часть III Огв ред 3 И. Равкин М , 1991 - 244 с -С 3-32

28. Бургин М С., Дмитрик И С , Кузнецов В И Нормативно-структурный анализ педагогических теорий //Сов педагогика, 1989, N1 С 58-65

29. Бургин М С Понятия и функции методологии педагогики /' Сов педагогика, 1990, N 10 С 74-77

30. Бургин М.С , Кузнецов В.И. Когнитивные системы науки и проблемы их моделирования/ Методологическое сознание в современной науке.- Киев, 1989 336 с - С 123-200

31. Бургин М.С Инновации и новизна в педагогике // Сов педагогика , 1989, N 12-С. 12-20.

32. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки Структуры систем знания.- М., 1994. 310 с.

33. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания.- М., 1996.-285 с.

34. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания (Методологический аспект). Каунас,-1984.- 190 с.

35. Битинас Б.П. Иерархичность как принцип интеграции воспитательных явлений и процессов // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы.- М., 1984,- 259 с.-С.130-132.

36. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения.- М., 1994,- 36 с.

37. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики,- М., 1963,- 117 с.

38. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна // Философские науки, 1989, N 7,- С.25-36.

39. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.- М., 1982.- 192 с.

40. Бабанский Ю.К. Соотношение оптимизации и научной организации педагогического труда // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М., 1984.- 77 с С 20-34

41. Бабанский Ю.К Развитие исследований в области педагогики в свете требований реформы школы // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы Ред Никандров Н.Д , Воробьев Г В М,1984 259с-С 6-8

42. Бабанский Ю К Об актуальных вопросах методологии дидактики // Сов педагогика, 1978, N 9 С 45-53

43. Буева Л П Проблема формирования гармонической личности // Сов педагогика, 1971, N 1 С 22-40

44. Буева Л П Педагогика и социология /Проблемы социалистической педагогики М , 1973 430 с - С 116-134

45. Визгин В П Эпистемология 1 астона Ьаш тяра и история науки М , 1996 -280с

46. Воробьев Г В Случайное и необходимое в педагогике Сов не ганмика, 1968 N9-С 73-85

47. Воробьев Г В Обсуждение методологических проб icm не rami ики (Обзор) //Сов педагогика, 1966, N 12 С 156-158

48. Воробьев I В О законах и принципах в педагогике Меюдо ioi ические проблемы повышения эффективности психотого-педаго! ических исследований М, 1985 -1 76 с-С 97-107

49. Воробьев Г В Структура и функции педагогической теории // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы шкоты Ред Н Д Никандров и Г В Воробьев -М , 1984 -259 с С 39-45

50. Воробьёв Г.В. Педагогика среди других наук // Философия, социология, педагогика. Методологические проблемы формирования личности в условиях развитого социализма.- М., 1984.-167 е.-С.143-151.

51. Воробьев Г.В. Гипотеза как инструмент оптимизации педагогических исследований // Педагогическая теория: идеи и проблемы. Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Шубинский.-М., 1992,- 162 с. С. 34-50.

52. Глобальный эволюционизм (Филос. анализ). М., 1994.- 150 с.

53. Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы. Тезисы международной научно-практической конференции.- Спб, 1999-131с.

54. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки (становление и развитие). М., 1984. - 268 с.

55. Грязнов Б.С.,Садовский В.Н. Проблемы структуры и развития науки в "Бостонских исследованиях по философии науки": Вступительная статья к сб. Структура и развитие науки.-М., 1978.- 487 е.- С.5-39.

56. Груздев П.П. Стенограмма лекций по педагогике в Ленинградском i ос.пед.ун-те. // НА РАО. Ф.76. Оп.1. Ед.хр.65.- 168 л,-1941.61.1руздев П.Н. Понятие закона, принципа, правила в педагогике Н Сов педатгика, 1946, N 4-5 С 21-28.

57. Гончаров П.К. О некоторых направлениях развития педагогической науки на современном этапе В помощь лектору М , 1967 - 48 с631 ончаров Н.К. О некоторых направлениях развития педагогической науки.

58. Сов. педат от ика, 1968. N 3 С 1 1-23

59. Гончаров Н. К. Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики.//Сов. педагогика, 1971, N 11,-С. 44-55

60. Гмурман В.Е. Предмет, структура и категории педагогики // Материалы IV-й сессии Всесоюзного методологического семинара,- М., 1971.-Личный архив Л.А. Степашко.

61. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях " закон", " принцип", " правило" в педагогике // Сов. педагогика, 1972, N 4.- С. 64-75

62. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики / под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1977.-75c.-C.2-15.

63. Гмурман В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях // Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях,- М., 1980.-1 14 С.-С.37-51.

64. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий.- М., 1961,- 351 с.

65. Горский Д.П. Ошибки гения самые опасные: Развитие теории К. Маркса и ее изъяны М., 1995,- 176 с.

66. Гуревич П.С. Философская антропология Учебное пособие- М, 1997 -448 с.

67. Гершунский Б.С. К вопросу о сущности законов педагогики // Сов педагогика, 1979, N 6 С 52-58

68. Гершунский Б.С. О научном статусе и npot нос i ической функции педагогической теории Сов. педагог ика, 1984, N1 К)-С 64-71

69. Гершунский Ь.С Проблемы педагогического прогнозирования Методологические проблемы развития советской педагогики в \сговия\ осуществления реформы школы М , 1984 - 259 с

70. Гершунский ЬС Нуги повышения эффективном и npoi нос i ических исследований в педаютике Мегодо юг ические проб темы повышения эффективности психолого-педагогических исследований М, 1985 -156с,- С.71-77.

71. Гершунский Б.С. О научном сгагусе и прогностической функции теории оптимизации учебно-воспитательного процесса // Методологические итеоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. -М., 1985.- 77 С.-С.4-17.

72. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория и практика. Киев, 1986.- 198 с.

73. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Сов. педагогика, 1989, N 10,- С.69-73.

74. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Сб. методических рекомендаций для преподавателей высшей школы.-М„ 1986. 112 с. С. 3-23.

75. Гордиенко Л.Н. Философия науки (учебное пособие). М., 1996.- 206 с.81 .Гречко П.К. Диалектический гуманизм или о природе человека // Человек как философская проблема: М., 1991,- 279 е.- С. 164-179.

76. Дротянко Л.Г. Социокультурная детерминация фундаментальных и прикладных наук// Вопросы философии, 2000, N 2,- С. 91-101.

77. Демидов С.С. Методологические дискуссии и реальный ход развития историко-научных исследований // Науковедение, 1999, N 4 С 156-166

78. Дмитренко В.А. Методологические проблемы науковедения.- Томск., 1977 -180 с

79. Дынин Б.С. К вопросу о характере проблем методологии // Философия, методолотия, наука / Отв. ред В.А.Лекторский,- М., 1972,- 236 е.- С.45-69.

80. Диалектика научною познания Под ред.Д.П 1 орскою, И С. Царскою и др М„ 1978 - 479 с

81. Диалектика. Познание. Наука. < Отв. ред. В.А. Лекторский, B.C. Тюхтин.-М„ 1988,- 286 с

82. Дидактика средней школы пол ред МЛ Дани зова, МП Скагкина-М., 1975. -350 с.

83. Данилов М.А., Есипов Б.П., М.И. Зарецкий Доклады по дидактике на научной сессии отделения педагогики АПН РСФСР.(Рук.). // НА РАО.Ф. 95. Оп.1. Ед.хр. 175.- 15л,- 1947.

84. Данилов М.А. Сущность обучения // Сов. педагогика, 1948, N 6 .- С.22-46.

85. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. М., 1958.- 45 с.

86. Данилов М.А. Логические основы обучения. // НА РАО. Ф.95. Оп.1. Ед.хр. 70.-6 л,- 1958.

87. Данилов М.А. Логика учебного процесса // НА РАО. Ф.95. On. 1. Ед.хр.72,-10 л. 1958-1959.

88. Данилов М.А. Письма к Сохор A.M. и Ананьеву Б.1.( 1956-1973 гг.). // НА РАО. Ф. 95. Оп.1. Ед.хр. 488.- 4i л.

89. Данилов М.А. Современные методологические проблемы педагогики / К обсуждению на расширенном заседании координационного научно-педагогического Совета министерства просвещения РСФСР М., 1965 -50с,- Личный архив Л.А. Степашко.

90. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы педатoi ических исследований ' Сов. педагогика, 1965, N 10.-С V22

91. Данилов М.А. Ленинская теория познания и процесс обучения Сов педагогика, 1968, N 1.-С 84-104.

92. Данилов МА Основные проблемы методологии и мегошки педагогических исследований 'Материалы для обсуждения/ М , 1969 - 43 е.- Личный архив JI.A. Степашко

93. Данилов М.А. Марксистская диалектика методологическая основа педагогических исследований // Сов. педагогика, 1970, N 3.- С 72-82

94. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика // Сов. педагогика, 1970, N7,- С 99-107.

95. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях ( Материалы к научной конференции ученых-педагогов социалистических стран). М., 1971.- 36 с. - Личный архив Л.А. Степашко.

96. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. Мат-лы 1-й конф. ученых-педагогов соц. стран. М., 1973.430 е.-С. 53-75.

97. Данилов М.А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований // Материалы V-й сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике пед. исследований.- М., 1972,- 115 с.- С.1-24.- Личный архив Л.А. Степашко.

98. Данилов М.А. Процесс введения результатов исследований в педагогическую теорию // Материалы IV-й сессии Всесоюзного методологического семинара,- М.,1971.- Личный архив Л.А. Степашко.

99. Данилов М.А. Разработка методологических проблем педагогики (доклад).-М., 1971 .-63 е.- Личный архив Л А. Степашко.

100. Данилов М.А. Педагогический эксперимент, его теоретические основы и условия применения в исследовании / Тезисы семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. М., 1970,- Личный архив JI А Сгепашко

101. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы построения теории процесса обучения (Рук.) // НА РАО. Ф.95. On. 1. Ед.хр.28.- 13 л,-1971.

102. Данилов М.А. Вопросы общей теории процесса обучения (Рук.) // НА РАО. Ф. 95. Оп.1. Ед.хр. 26,- 50 л.-1970.

103. Данилов М.А. Методологический анализ современных идей и концепций процесса обучения( Рук.) // НА РАО. Ф.95. On. 1. Ед.хр.27,- 8 л.-1971.

104. Данилов М.А. Очерки теории процесса педагогических исследований. Проспект монографии (Рук.) // НА РАО. Ф.95. Оп.1. Ед.хр.29,- 20 л,-1972.

105. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-педагогические проблемы развития образования под ред. В.В. Давыдова,-М., 1994,- 128 е.-С.106-127.

106. Егоров Ю.В., Аркавенко JI.H. Введение в методологию науки: учителю о функциях и методах науки / Пособие для учителя,- Екатеринбург, 1998,96 с.

107. Естествознание в гуманитарном контексте. М., 1999. - 215 с.

108. Журавлев В.И. ХХ-й съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки.-М., 1988,- 200 с.

109. Зикеев Н.В. Против аполитичности и объективизма в дидактике // Народное образование, 1949, N 9,- С. 65-70.

110. Зотов А.Ф., Воронцова Ю.В. Современная буржуазная методология науки,- М.,1983. 208 с.

111. Занков Л.В. Педагогика и психология и Ге? докл семинара по методологии педагогики и методике педаг or ических исследовании (27- X -31 /X) 1969г.М.,1969,- 24 е.- С.16-18 Личный архив Л \ Cienaniko

112. Занков Л.В. Избранные педагогические труды Всг сгагг.я III \ Амонашвили. М.,1996,- 432 с.

113. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактическою исследования.- М., 1982.-160 с.

114. Загвязинский В.И. Интегративные процессы в советской педагогике и развитие теории коммунистического воспитания // Методологические проблемы развития советской педагогики. М., 1984,- 259 е.- С. 69-72.

115. Загвязинский В.И., Алексеев М.Н. Формы и методы логического мышления в педагогических исследований: Сб. науч. трудов под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.-М., 1980.-С.

116. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Дисс. д-ра пед. наук,- М., 1973.- 449 с.

117. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. педагогика, 1990, N 3.- С.-65-67.

118. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.-М„ 1983.-165 с.

119. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности ("воспоминания о будущем") // Вопросы философии, 2001, N 2.- С. 64-88.

120. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории.- М., 1974.- 271 С.

121. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного // Сб. ст. автора (60-80-е гг.) Философия и культура,- М., 1991,- 464 е.- С. 276-293.

122. Ильенков Э.В. Историческое и логическое // Сб. ст. автора (60-80-е п.) Философия и культура.- М., 1991.- 464 е.- С.294-308.

123. Ильенков Э.В. Что же такое личность ? // Сб. ст. автора (60-80-е гг.) Философия и культура,- М., 1991,- 464 е.- С.370-414.

124. Ильенков Э.В. О "сущности человека" и "гуманизме" в понимании Адама Шаффа //Сб. ст. автора (60-80-е гг.) Философия и культура. М., 1991,- 464 с. - С. 182.

125. Ильин В.В. Критерии научного знания .- М., 1989,- 202 с.

126. Ильин В.В. Философия : Учебник для вузов.М , 1999 592 с.

127. Ительсон Л.Б. Математическое моделирование в психологии и педагогике. // Вопросы философии, 1965, N 3.- С. 58-68.

128. Ильина Т.А. К вопросу о разработке методологических проблем педагогической науки. Сов. педагогика, 1977, N 6.- С.61-70.

129. Идеалы и нормы научного исследования.- Мн., 1981.- 432 с.

130. Когнитивная эволюция и творчество. / Сб. под ред. И.П.Меркулова, М., 1995.- 225 с.

131. Коган В.З. Дегуманизирующие факторы в структуре инфовзаимодействия // Методология науки : человеческие измерения и дегуманизирующие факторы научного познания / Сб. под ред. А.К. Сухотина.- Томск., 1996,- 274 е.- С.67-77.

132. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем.-М., 1977,- 156 с.

133. Кун Т. Структура научных революций .- М., 1977,- 300 с.

134. Кочергин А.Н. Наука и её место в культуре как комплексная проблема 11 Наука и её место в культуре,- Новосибирск., 1990,- 274 с.

135. Кохановский В.П. Возрастание роли диалектики как методологии в развитии и повышении эффективности научных исследований // Роль методологии в развитии науки / Отв ред Д К Беляев. А Г1 Деревянко -Новосибирск., 1985,- 314 с.-С.20-27

136. Кохановский В.П. Философия и методология науки Учебник для высших уч-х зав-й.- Ростов н/Д., 1999,- 576 с

137. Камынин В.Д. Историческая наука России в конце XX енпешя (методологические и концептуальные поиски п Рубеж веков проблемы методологии и историографии исторических исследований: Сб. статей.-Тюмень., 1999,- 192 с. С. 7-17.

138. Кудрявцев В.Н. Об особенностях методологии социальных и гуманитарных наук //Проблемы исторического познания М , 1999 - 300 е.-С. 6-11.

139. Кравец А.С. Новые тенденции в развитии методологии научного познания. // Роль методологии ь развитии науки / Огв. ред Д.К Беляев, А.П. Деревянко,- Новосибирск ,1^85.- 314 с,- С.179-186

140. Каиров И.А. Новая программа КПСС и задачи педагогической науки.-М., 1963.-95 с.

141. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.- Санкт-Петербург, 1999.- 242 с.

142. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).- М., 1974.-328с.

143. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. педагогика, 1981, N 10.- 56-63.

144. Касавин И.Т., Филатов В.П. Преемственность знания и научные революции в контексте познавательных традиций //Диалектика. Познание. Наука.-М., 1988,- С. 202-210.

145. Каган М.С. Философия как мировоззрение// Вопросы философии, 1997, N 9,- С.36-45.

146. Касавин И.Т. Пространство и время: в поисках "естественной онтологизации знания" // Общественные науки и современность. 2000. N 1.- С. 90-99.

147. Копнин П.В Введение в марксистскую гносеологию- Киев, 1966.-225с.

148. Копнин П В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт лотико-гносеологического познания,- М., 1973 340с

149. Копнин П.В Логика научного познания // Вопросы философии, 1966,N 10.С 38-45

150. Ковальченко ИЛ Методы исторического исследования,- М., 1987 -439с

151. Котенко В.П. История философии науки \ чебное пос,- С-Пб., 1993.150 с

152. Кедров Б.М. Марксистская философия: её предмет и рогь в интеграции современнных наук // Вопросы философии, 1982, N 1, С.52-62.

153. Б.М. Кедров: путь жизни и вектор мысли (материалы совещания в редакции журнала)// Вопросы философии, 1994, N 4.- С. 35-56.

154. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях // Сов. педагогика, 1970, N 3.- С.83-94.

155. Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика.- М., 1971.-400 с.

156. Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е. Актуальные малоразработанные вопросы педагогики // Сов.педагогика, 1973, N1 .-С. 51 -62.

157. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях, 1970, N 9, С. 93-1 15.

158. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики // Сов. педагогика, 1969, N 4,- С. 38- 55.

159. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий.-М., 1986.-200с.

160. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы.- М., 1980,- 157 с.

161. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы -М„ 1993. 135 с.

162. Корнетов Г.Б. Цивили зационный подход к изучению всемирною историко-педагогического процесса. М., 1994. - 265 с

163. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания / Сов. педагогика, 1970, N 10,- С. 96-101.

164. Куракин А.Т. Системный подход в исследовании некоторых проблем воспитательного коллектива // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований,- М., 1985,- 120 е.- С. 44-54.

165. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики //Материалы RJ-й сессии Всесоюзного методозогического семинара,- М„ 1971.-С. 24-25.

166. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики // Сов. педагогика, 1970, N 2.- С. 67-76.

167. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). Москва, 1977.- 263 с.

168. Краевский В.В. Методологические аспекты ориентации педагогических исследований на практику // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы . М., 1984.- 259 е.- С.36-39.

169. Краевский В.В. Методология педагогики : анализ с позиции практики // Сов. педагогика, 1988, N 7,- С. 23-29.

170. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика , 1989, N 2,-С. 72-79.

171. Краевский В.В. Последний парад наступает ? // Сов. педагогика, 1990, N 3,- С.69-70.

172. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура // Магистр, 1991, N 1.-С. 4-15.

173. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования // Магистр, 2000, N 1,- С. 1-12.

174. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее Н Педагогика, 2002, N 1. С. 3-9.

175. Краевский В.В. Педагогическая теория. Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волго! рад, 1996,- 86 с.

176. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня Н Педагогическая наука и ее методология в контексте современности Сб научных статей / Под ред.В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. -445 с. - С. 6-30.

177. Купцов В.И., Терехов М.П. О разработке философских проблем конкретных наук // Вопросы философии, 1969, N 4,- С. 62-71.

178. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика, 1990, N 6.- С. 65-70.

179. Коршунова Н.Л. Проблема соответствия педагогической теории современным методологическим требованиям/ Пед. наука и ее методология в контексте современности, сб. научных ст. под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского.- М., 2001.- 445с.-45-55.

180. Колташ С И. Формирование концепции процесса обучения в научно-теоретической деятельности М.А. Данилова. Автореферат дисс. к-та пед. наук.- Красноярск., 1990.- 23 с.

181. Кошарный В.П. Антрополого-гуманистическая методология против позитивистского и рационалистического универсализма // Современные проблемы философского знания. Межвузовский сб.н. трудов. Вып.2,-Пенза.-2000,- 100с.-С.83-89.

182. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности,- Хабаровск, 1997 31 5 с.

183. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности.-Хабаровск, 2001,- 333 с.

184. Кузнецова А.Г. Системный подход в научно-методологической деятельности М.А. Данилова // Педатoi-iуманисi, меюдоло! и теоретик М.А. Данилов (к 100-летию со дня рождения).- Хабаровск.- 1999,- 60 с-С. 39-46.

185. Кузнецова А.Г. Развитие системною подхода в отечественнойпедагогике конца 60-х- начала 80-х годов XX века. Дисс.ч-ра пед. наук.1. Хабаровск. 2000,- 368 с.

186. Кузнецова А.Г. Развитие системною подхода в отечественной педагогике конца 60-х 80-х годов XX века: Автореф. дисс. д-ра пед. наук .- Хабаровск, 2000,- 34 с.

187. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / Новое в жизни, науке и технике, серия " Педагогика и психология".- М., 1980.- 96 с.

188. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции //Структура и развитие науки ( Из Бостонских исследований по философии науки): Сб. пер. / под ред. Б.С.Грязнова, В.Н.Садовского.-М., 1978.-487.-С.203-269.

189. Лекторский В.А., Швырев B.C. Методологический анализ науки (типы и уровни).- // Философия, методология, наука.- М., 1972.-236 е.- С.7-45.

190. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. -М., 1980.- 357 с.

191. Лекторский В.А. Марксистско-ленинская теория познания и специальные науки // Диалектика. Познание. Наука / ред. В.А. Лекторский, В.С.Тюхтин и др.- М„ 1988,- 286 е.- С.5-13.

192. Лекторский В.А. Предисловие к книге "Философия не кончается. Из истории отечественной философии. XX век. / под ред. В.А. Лнкторского. Кн. II. 60-80-е гг.-М., 1998,- 768 е.- С. 3-10.

193. Лекторский В.А. Генрих Степанович Батищев и его "Диалектика творчества"// Философия не кончается. Из истории отечественной философии. XX век. / под ред. В.А.Лекторского Кн. II. 60-80-е гг М., 1998,- 768 е.-С. 514-530.

194. Лекторский В.А. Деятельностиый подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии, 2000, N 2.- С. 46-52.

195. Лорэн Р. Грэхэм Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе: Пер. с англ.- М.,1991.- 480 с.

196. Ладенко И.С. Роль методологии в организации научного исследования / Роль методологии в развитии науки.- Новосибирск, 1985.- 313 с.- С.65-74.

197. Ладенко И.С. Становление и развитие идей генетической логики // Вопросы методологии, 1991, N 3.- С.7-12.

198. Ладенко И.С. Методологическое движение. Науковедческий обзор // Вопросы методологии, 1993, N1,- С. 28-32.

199. Ладенко И.С. Г.П. Щедровицкий в развитии генетической логики и методологического движения Философия не кончается. Из истории отечественной философии. XX век. 1960- 80-е годы.- М., 1998.-768 с.-С. 564-595.

200. Леонов В.Г. Методологические проблемы гуманитарно-концептуального образа науки,- Новосибирск, 1998,- 173 с.

201. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система,-Харьков, 1979,- 144с.

202. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса.-М., 1980 96 с

203. Левш:.н Л.А. О природе явлений воспитания Вопросы философии, 1968,N 6.-С. 53-66.

204. Лихачев Б.Г Теория коммунистического воспитания (Опыт методологического исследования).- М., 1974 496 с

205. Лихачев Б.Г. К вопросу о сущности и классификации методов воспитательного воздействия U Сов. педагогика, 1969.N 5,- 122-132.

206. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М., 1989,- 360 с.

207. Маркова Л.А. Разрушает ли научная революция старое знание ° Традиции и революции в истории науки / отв. ред. 11.11.1 аиденко,- М., 1991,- 264 с.-С.38-54.

208. Маркова JI. А. Конец века конец науки? М., 1992. - 136 с.

209. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Огурцов А.П. Отечественная философия науки: предварительные итоги. М., 1997. - 360 с.

210. Мамчур Е.А. Существуют ли границы социологического подхода к анализу научного познания? // Науковедение, 2000, N 4.- С. 167-185.

211. Метлов В.И. Основания научного знания как проблема философии и методологии науки.- М., 1987,- 143 с.

212. Могильницкий Б.Г. Некоторые итоги и перспективы методологических исследований в отечественной историографии // Новая и новейшая история, 1993, N 3.-С.9- 20.

213. Меркулов И.П. Теория как метод научного познания // Вопросы философии, 1995, N3 .- С.39-49.

214. Меркулов И.П. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие научного знания (Проблемы и перспективы методологического анализа).- М. 1980,180 с.

215. Меркулов И.Г1.Черткова Е.Л. Роль противоречий в развитии теоретического знанмя // Диалекгика.Познание.Наука.- М., 1988.-286 с.С 154-163

216. Микулинский С.Р. Еще раз о предмете и структуре науковедения // Вопросы философии, 1982, N 7 118-131

217. Микулинский С.Р., Родный Н.И. Наука как предмет специального исследования. К формированию науки о науке науковедении // Вопросы философии, 1966, N 5.-С. 25-35.

218. Микулинский С.Р, Маркова Л.А. Чем интересна книга "Т.Куна " Структура научных революций".- Послесловие к книге: Т.Кун. Структура научных революций.-М., 1977,- 300 е.- С.275-292.

219. Методологическое сознание в современной науке / отв. ред. П.Ф. Йолон,- Киев, 1989,- 336.

220. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева.-Волгоград, 1998,- 238 с.

221. Методологические проблемы историко-научных исследований / Сб. науч. ст.- М., 1982,- 360 с.

222. Марков Б.М. Философская антропология : очерки истории и теории. СПб, 1997,- 384 с.

223. Методология частных наук / Межвузовский тем. сб. Иркутск, 1979,-163с.

224. Методологические проблемы педагогики / Сб. науч. тр.под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1977 .- 104 с

225. Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях ' Сб науч тр под ред Я С 1урбовскою, М , 1980 -114с.

226. Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового пед опыта 1ез докл на IX сессии Всесоюзного сем. по методологии и теоретическим проб i пед-ки 31 X -2/Х1.-М., 1978 172 с

227. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса ' Сб под рез К) К Бабанскою -М . 1984 77с

228. Me тодолот ические основы совершенствования уч-восп процесса Ред ВС Ильин Волг от рад, 1981 - 360 с

229. Методологические и геор е проблемы формирования коммунистическою мирово я Под ред г) И Моносзона, Р.М.Роговой.- М„ 1984 240 с

230. Методологические основы iiociроения педагогической теории Обзор материалов IV-й сессии Всесоюзною меюдоло! ичеекою семинара ( 5-8/Х- 1971)//Сов. педагогика, 1971, N 10-С. 68-84

231. Методологические проблемы педагогики (Обзор выступлений) // Сов. педагогика, 1971, N З.-С. 57-69.

232. Методология педагогики : в поисках новых идей // Сов. педагогика, 1989. -С. 42-55.

233. Методология педагогики: о чем спорим? ( встреча в редакции) // Сов. педагогика, 1991, N 1,-С.75-83.

234. Малькова З.А., Атутов П.Р., Кузин Н.П., Скаткин М.Н. Теоретико-методологические проблемы педагогики // Сов. педагогика, 1982, N 3,-С. 56-62.

235. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Педагогическая наука на новом этапе // Сов. педагогика, 1988. N 3.- С. 4046.

236. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Развитие педагогической науки на современном этапе / Педагогическая теория . идеи и проблемы Сб. науч. гр. Отв. ред. B.C. Шубинский . М., 1992,- 162 е.- С. 4-20.

237. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского.- М., 1985.- 240 с

238. Методологические проблемы развития сов пед в \ci осуш реформы школы. Гез. докл на XI сессии Всесоюзною сем. по методол и теор. пробл. пед. (6-7/XII 1984 i.) / под ред. Н.Д.Никандрова, Г.В.Воробьева.-М„ 1984,- 259 с.

239. Малинин В И, Эктольм ПК Педагогический эксперимент как методологическая проблема '' Сов. педагогика, 1970, N 8,- С. 59-80.

240. Моносзон Э.И. Меюдологические и теоретические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта // Сов. педагогика, 1979, N 2,- С. 5-12.

241. Моносзон Э.И. К проблематике исследований в методологии педагогики // Сов. педагогика, 1981, N 12.- С. 5-15.

242. Моносзон Э.И. Педагогика в системе общественных наук // Сов. педагогика, 1985, N 5.-С.48-52.

243. Марьенко И.С. О научной доказательности закономерностей воспитания // Сов. педагогика, 1967, N 8,- С. 109-114.

244. Методология и методы современных педагогических исследований (Тез. докл. и выст. на XIII сов,- нем. семинаре молодых уч. и асп. АПН СССР и АПН ГДР / ред. И.А.Зязюн. М„ 1989 172 с.

245. Методология науки: человеческие измерения и дегуманизирующие факторы научного познания / Сб. под ред. А.К. Сухотина. Томск, 1996.209 с.

246. Новейший философский словарь / Сост A.A.I рицанов. Минск., 1999 -896с.

247. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в дея1ельноои исследователя истории педагогики (методологический аспект) Орск, 1995 - 85 с

248. Никифоров А.Л. Понятие истины в марксистской методологии научного познания//Диалектика. Познание. Наука М , 1988 286 с - С 62-71

249. Никифоров А.Л. Философия науки история и методология ( Учебное пособие).- М„ 1998,- 280 с

250. Нугаев Р.М Смена научных парадигм взаимодействие социокультурных и когнитивных факторов в контексте коммуникативной рациональности, 2000, N 2 С 107-1 I 7

251. Неполный конспект обсуждения книги М.А. Данилова «Процесс обучения в советской школе» в Президиуме АПН РСФСР НА РАО Ф 95 Оп.1. Ед. хр. 349.-50 Л.-1961.

252. Никандров Н.Д. Пуги повышения эффективности педагогических исследований // Методологические проблемы повышения эффективностипсихолого-педагогических исследований / отв. ред. Н.Д.Никандров.- М., 1985.- 156c.-C.4-31.

253. Научный прогресс: когнитивный и социокультурный аспекты /под ред. И.П. Меркулова.- М., 1993.- 197 с.

254. Обзор материалов совещания по методологическим проблемам педагогики//Сов. пед., 1969, №4.-45-70.

255. Обсуждение в отделе дидактики НИИ общего и политехнического образования статей Г.П.Щедровицкого // Сов. педагогика, 1965, N 2.-С.153-154.

256. Обзор материалов 3-й сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований на тему: «Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов» //Сов. пед., 1971, №12,-С. 73-95

257. Отзывы и рецензии с связи с дискуссией по книге Н.К. Гончарова "Основы педагогики. (Рук.) // НА РАО. Ф. 25. On. 1. Ед. хр. 577,- 80 л -1948.

258. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф Королева, В.Е Гмурмана.-М , 1967.-392с.

259. Об юр материалов V сессии методологического семинара «Фундаментальные пед. иссл-я. эффективность и ее критерии, способы внедрения» //Сов. педагогика, 1972,№ 11 -С. 81-92.

260. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1980)\Ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмаков, М„ 1986.-228с.

261. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР ( 19611986) / Ред. Ф.Р.Паначин, М.Н.Колмакова, З.И.Равкин.-М„ 1987,- 416 с.

262. Ойзерман Т.П. Опыт критического осмысления диалектического материализма // Вопросы философии, 2000, N 2.- С. 3-31.

263. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Введение к сборнику научных трудов "Методология педагогических исследований.- М., 1980.- 165 с. с. 3-9.

264. Петров Ю.А., Никифоров A.JI. Логика и методология научного познания.- М., 1982.- 247 с.

265. Петров Ю.А., Захаров А.А. Практическая методология.- М., 1999.- 107с.

266. Пископпель А.А. Научная концепция: структура, генезис (историко-методологические очерки развития научного знания).- *4 , 1999,- 416 с.

267. Поппер Карл Логика и рост научного знания. -М., 1983.- 456 с.

268. Протоколы и стенограмма обсуждения плана учебника «Основы советской педагогики» в НИИ теории и истории педагогики AIIH РСФСР за1960-1961 гг. //НА РАО. Ф. l.On.l Ед. хр.707.-45л.

269. Протоколы общих собраний АПН РСФСР за 1958 год и материалы к ним (Рук.). НА РАО. Ф.25. On. 1. Ед.хр. 2437,- 1 1 5 л.

270. Протоколы общих собраний АГ1Н РСФСР за 1961 юд и материалы к ним (Рук.) НА РАО. Ф.25. Оп.1 Ед.хр.2685 120 т

271. Протокол общею собрания АПН РСФСР 24-25 XII 1963 i. пообсуждению плана научно-исследовательских работ на 1964-1965 п.(Рук.)~

272. НА РАО. Ф. 25. On. 1. Ед.хр 3356,- 26 л.

273. Проблемы системности в истории отечественной науки и философии (Научно-аналитический обзор).-М., 1994 66 с

274. Проблемы методологии педатогики и методики исследований < Под. ред. М.А.Данилова, Н.И. Болдырева.- М., 1971 352 с.

275. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания Мат-ты V-й сессии (11-13 м мая 1972 г.) Всесоюзного методологического семинара.-М.,1972,- 115 с.- личный архив Л.А. Степашко.

276. Педагогика и логика: Сб. ст.(60-70-х п.) / ред. Г.П. Щедровицкий и др.-М„ 1993,- 430 с.

277. Практическая значимость методологии педагогики // Сов. педагогика, 1989, N 10.-С. 78-83.

278. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд.- М., 1990.- 494 с.

279. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии.-Ростов-на-Дону, 1996.-416с.

280. ПетровскийА.В. Педагогика и психология // Проблемы социалистической педагогики (Мат-лы 1-й конф. уч.-пед. соц. стран).-М„ 1972,-430с.-С.135-145.

281. Педагогика/Под ред. И.А. Каирова, Н.К. Гончарова и др.- М., 1956.-435с.

282. Педагогика/ Под. ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского,- М., 1984,- 368 с.

283. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педагогических колледжей / Под ред, П.И. Пидкасистого,- М., 2000.- 640с.

284. Педагогический словарь. Том 1.-М., 1960.-774 с.

285. Педагогическая энциклопедия. Том П.- М., 1965.-91 1 с.

286. Половцева М.А. Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. России XX века: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.-Хабаровск, 2000. -46с.

287. Рациональность как предмет философского исследования,- М., 1995.225 с.

288. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Том I,- М., 1993.-608с.

289. Роль методологии в развитии науки.- Новосибирск, 1985.- 316с.

290. Розов М.А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе Новосибирского семинара ( 1963-1980 )//Вопросы философии, 1998, N 1,-С. 99-110.

291. Розов М.А. О соотношении естественного и гуманитарного познания (проблема методологического изоморфизма) // Науковедение, 2000, N 4,-С. 141-166.

292. Розов Н.С. Теоретическая история как исследовательская программа: фундаментальные понятия и принципы // Проблемы исторического познания. -М„ 1999,- 300 е.- С. 71-83.

293. Родный Н.И. Соотношение истории и логики науки // Вопросы философии, 1966, N З.-С. 37-46.

294. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход,- М., 1977,- 270 с.

295. Ракитов А.И. Историческое познание Системно-r носеолот ический подход,- М., 1982.-303 с.

296. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России < Вопросы философии, 1994, N 4 С 14-34

297. Ракитов А.И. Российская наука' прошлое, настоящее, будущее Вопросы философии. 1995, N 3.- 13-26.

298. Розин В.М. Методология и философия в современной интеллектуальной культуре//Вопросы методологии, 1991, N 2.- С. 28-40

299. Розин В.М. Философия и методология ■ традиция и современность п Вопросы философии, 1996, N 11.-С. 57-64.

300. Розин В.М. К истории Московского логического кружка: эволюция идей, личность руководителя // Философия не кончается .XX век. / иод ред. В.А.Лекторского. Кн. II. 60-80-е п.- М„ 1998,- 768 е.- С.547-563

301. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии, 2000, N 2.- С.96-106.

302. Рузавин Г.И. Синергетика и принцип самодвижения материи // Вопросы философии, 1984, N 8.- С.39-51.

303. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ.- М., 1978,- 244 с.

304. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов,- М„ 1999,- 288 с.

305. Рачков П.А. Науковедение. Проблемы, структура, элементы,- М.,1974.-208 с.

306. Равкин З.И. Тенденции развития методологических проблем советской педагогики в период зрелого социализма (середина 60-х 70-е гг.) // Сов. педагогика, 1981, N 3,- С. 44-52.

307. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Уч. хрестоматия,- М.,1996,- 400 с.

308. Стенограмма собрания отделения психологии по обсуждению доклада И. Ф. Свадковского "Проблемы теоретической дидактики" (Рук.) // НА РАО. Ф. 95. On. 1. Ед. хр. 65,- 70 Л,- 1945.

309. Стенограмма заседания президиума АПН РСФСР по обсуждению доклада Л.В.Занкова " Об исследовании проблемы обучения и развития" (Рук.) // НА РАО. Ф. 25.0п. 1. Ед.хр. 2478.-120 л.- 1958.

310. Стенограмма заседания ученых советов НИИ теории и истории педагогики и мое. гос. пед. ин-та им. В.И.Ленина по обсуждению доклада М.А. Данилова "Современные методологические проблемы педагогики" (Рук.) // НА РАО. Ф. 95. On. 1 .Ед.хр.332.-39 л,- 1965.

311. Стенограмма заседания авторского коллектива учебника " Педагогика" по обсуждению главы учебника "Процесс обучения" в НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР (Рук.) // НА РАО. Ф.95,Оп. 1 .Ед.хр. 347,69 л,- 1953.

312. Сохор AM. Рецензия на монографию " Проблемы методологии педагогики и методики исследований 'под ред М А Данилова, Н.И.Болдырева (Рук ) // НА РАО Ф 95 On 1 Ед хр 389 45 л - 1971

313. Степин В.С К проблеме структуры и генезиса научной теории // Философия, методология, наука / Отв ред В А Лекторский -М , 1972 236 с.-С 158-185

314. Степин ВС Становление научной теории (Содержательные аспекты строения и генезиса теорет знаний физики) Мн , 1976 - 320 с

315. Степин ВС Идеалы и нормы в динамике научною поиска Идеалы и нормы научного исследования Минск, 1981 - 432 с - С 10-64

316. Степин ВС, Кузнецова J1Ф Идеалы объяснения и проб тема взаимодействия наук '/ Идеалы и нормы научною исследования Минск, 1981 - 432 с - С 260-300

317. Степин B.C. Становление идеалов и норм постнеклассической на\ки I1 Проблемы методологии постнеклассической науки Сб ст / Отв ред Е.А.Мамчур,- М„ 1992,- 199 с -С. 3-16

318. Степин B.C. Деятельностная концепция знания ( дискуссии с Игорем Алексеевым) // Вопросы философии, 1992,N 4.- С. 129-138.

319. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учеб. пособие,- М., 1996.- 400 с.

320. Степин B.C. Наука и лженаука // Науковедение, 2000, N 1. С. 72-81.

321. Сокуляр З.А. Проблема научных традиций и её место в современной философии науки // Научные традиции в истории и современности. Вып. I.- М., 1997,- 145с. С. 3-24.

322. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М., 2001. - 816 с.

323. Сачков Ю.В. Наука и развитие // Науковедение, 2000, N 2.- С. 61-84.

324. Супрун В.И. Наука и идеология // Наука и её место в культуре.-Новосибирск,- 1990,- 274 е.- С. 36-92.

325. Садовский В.Н. Б.М. Кедров и международное философское сообщество // Вопросы философии,1994, N 4.- С. 56-73.

326. Садовский В.Н. Карл Поппер, Гегелевская диалектика и формальная логика // Вопросы философии, 1995, N 1.-С. 139-158.

327. Садовский В.Н. Философия в Москве в 50-е и 60-е юды // Вопросы философии, 1993, N 7.-С. 147-164.

328. Смирнов В.А. К.Поппер прав' диалектическая логика невозможна // Вопросы философии, 1995, N1.- С. 148-15 1.

329. Степашко Л.А. Педагогика-Революция-Социализм /1917-1930-е гг/ ' Уч.пос. по спецкурсу по истории педагогики в России.-Хабаровск, 1993.99 с

330. Степашко Л.А. Философия и история образования' Уч. пос. для студентов вузов.- М., 1999,- 272 с.

331. Степашко Л.А. М.А. Данилов дидакт и методолог ( к 100-летию со дня рождения)// Педагогика, 1999, N2.-С. 123-125.

332. Степашко Jl.А. Выдающийся отечественный педагог XX века // Педагог-гуманист, методолог и теоретик М.А. Данилов ( к 100-летию со дня рождения).- Хабаровск, 1999.- 60 е.- С.4-25.

333. Степашко Л.А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации// Актуальные проблемы современной цивилизации (Уч. пос. по курсу " Основы современной цивилизации").- 1999 е.-С. 167-182.

334. Степашко Л.А. Парадигма советской педагогики Н Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте -Хабаровск. 1999 -66с.-С.46-52.

335. Степашко Л.А. Феномен советской педагогики: парадигмально-аксиологический аспект,- Рукопись, 1999. -26с.

336. Скаткин М.Н. Основные направления исследования проблемы изучения, обобщения и использования передовою педагогическою опьпа (Обзор мат-лов IX сессии методологического семинара) / Сов педагогика, 1979, N 2.- 12-20.

337. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследовании (в помощь начинающему исследователю).-М., 1986.-152 с.

338. Сергеев Н.К., Горячев А.П. Гуманитарная картина мира // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности / Сб. н. тр. /Под ред. Н.К. Сергеева.-Волгоград, 1998. 238 е.- С. 36-40.

339. Сериков В.В. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. Сб. научных статей / Под. ред. В.В. Краевского,

340. B.М. Полонского.- М., 2001,- 445 е.- С. 109-115.

341. Семинар по методологии педагогики и методам педагогических исследований//Сов. педагогика, 1970,N 1.- С. 148-155.

342. Тулмин СТ. Человеческое понимание, пер. с англ.- М., 1984.-327 с.

343. Тулмин СТ. Концептуальные революции в науке // Структура и развитие науки ( Из Бостонских исследований по философии науки): Сб. переводов / под ред. Б.С.Грязнова и В.Н.Садовского.-М., 1978.- 487 с,1. C. 170-189.

344. Традиции и революции в истории науки,- М., 1991,- 264 с.

345. Тюхтин B.C. Системно-структурный подход и специфика философского знания // Вопросы философии, 1984 , N 3,- С. 47-58.

346. Тюхтин B.C. Гносеология, теория отражения и методология научного исследования в аспекте материалистической диалектики // Диалектика, познание, наука: Сб. под ред. В.А. Лекторского, B.C. Тюхтина,- М., 1988,-С. 20-34.

347. Талызина Н.Ф. Кибернетика и педагогика // Проблемы социалистической педагогики. ( Мат-лы 1-й науч. конф. уч.-пед соц. стран). М„ 1973,- 430 с.-С. 142-150.

348. Таранов Л.Н. К вопросу о законах педагогики и некоторых её критериях // Сов. педагогика, 1982, N2.- 52-55.

349. Философия и методология науки. Часть 1 / под ред. В.И. Купцова,- М., 1994.-304 с.

350. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений.-Ростов н/Д., 1996,- 576 с.

351. Философия: Учеб. пособие / Под ред. Н.И. Жукова.- Мн., 1999.- 367 с.

352. Философский энциклопедический словарь.-М., 1989.-815 с.

353. Философия, Социология, Педагогика. Методологические проблемы формирования личности в условиях развитого социализма ( Материалы научной конференции).-М., 1984,- 168 с.

354. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова.- М.,1994,- 128 с.

355. Фрадкин Ф.А. К вопросу о теоретических и эмпирических закономерностях а педагогике // Сов. педагогика, 1977, N 5,- С. 109-113.

356. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика, 2001, N 9,- С. 11-18.

357. Фридман Л.М. Пути разработки педатгических теорий и их основные параметры И Сов. педагогика, 1977.N 3 С 51-60

358. Филонов Г.Н. О методологических проблемах теории воспитания ( ов. педагогика, 1971, N 5,- С. 63-72

359. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: мегодолотия и специфика исследований /< Педагогика, 2000, N 9 (' 11-18

360. Федюкин В.П. Горизонты философско-историчеекой рефлексии Монография.- Барнаул., 1999.- 213 с.

361. Филатов В.П. Наука и научное сообщество ь период " культурной революции" // Когнитивное эволюция и творчество отв ред ИИ Меркулов,- М„ 1995,- 225с,- С. 141-157.

362. Хвостова К.В., Финн В.К. Гносеологические и логические проблемы исторической науки : Уч. пос. для вузов,- М., 1995.- 76 с

363. Хайтун С.Д. Фундаментальная сущность эволюции // Вопросы философии, 2001, N2.-С. 152-165.

364. Чешков М.А. Синергетика: за и против хаоса (заметки о науке эпохи Глобальной смуты) // Общественные науки и современность, 1999, N 6.-С.128-139.

365. Чупин П.П. О предмете и статусе методологии научного познания // Роль методологии в развитии науки,- Новосибирск, 1985.- 313 с.-С. 44-52.

366. Швырев B.C., Юдин Б.Г. Методологический анализ науки ( его сущность, основные типы и формы).- Москва, 1980.-64 с.

367. Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки // Вопросы философии, 1985,N 6,- С. 44-56.

368. Швырев B.C. Как нам относиться к диалектике? // Вопросы философии, 1995, N 1,- С. 152-158.

369. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию "феномена человека" (попытка современной оценки) // Вопросы философии, 2001, N 2,-С 107-115.

370. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания (уч пос )-Лениш рад, 1972,- 191с.

371. Штофф В А Проблемы методологии научного познания' Монография, М„ 1978,- 26°с.

372. Шубинский B.C. Задачи методологии педагогического действия // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований.- М., 1985 -156 е.- С. 54-60

373. Шубинский В С Преобразующая роль методологическою знания /7 Сов. педагогика, 1986, N 10,- С. 24-27.

374. Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований // Сов. педагогика, 1986, N .-С.39-41.

375. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов. педагогика. 1990, N 12.- С. 60-65.

376. Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей подрастающего поколения // Сов. педагогика, 1969, N 7, С. 89-100.

377. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования.-М„ 1964,- 48с.

378. Щедровицкий Г.Г1. Философия. Наука. Методология Ред составители А.А. Пископель, В.Р. Рокитянский и др - М . 1997 - 656 с

379. Эволюционная эпистемология: проблемы и перспективы-М , 1996.-286с.

380. Юдин Ь.1 Методологический анализ как направление изучения науки -М„ 1986 261 с

381. Юдин Э.1 Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения Вопросы философии, 1976, N 5 - С 65-78

382. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной пар.' пимы истоки и перспективы Вопросы философии, 1997, \' 1 -С 4-11

383. Яковенко И.1 Цивилизационный анализ, проблема метода ' Проблемы исторического познания М., 1999 - 300 е.- С 84-92

384. Яковленко С. И. Философия не замкну юсти Вопросы философии, 1996, N 2 С. 41-50.