Историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественной теории педагогического прогнозирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Семенов, Георгий Валентинович

• Семенов, Георгий Валентинович
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Семенов, Георгий Валентинович

Введение

Глава 1. 14

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ БУДУЩЕГО

1.1. Философско-педагогические основы исследования проблем об- 14 разовательно-педагогической прогностики

1.2. Особенности репрезентации концепта «будущее» в ведомствен- 29 ной педагогической периодике дооктябрьского периода как отражение официальной политики в области просвещения

1.3. Школа будущего как прогностический образ в отечественной 49 дореволюционной педагогике

Выводы по главе

Глава 2.

СТАНОВЛЕНИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГНОСТИКИ

2.1. Становление и развитие идей педагогического футуризма в пе- 74 риод начала коренных преобразований в области просвещения в документах и авторских концепциях

2.2. Проблемы становления идей педагогической прогностики в со- 97 ветский и постсоветский периоды

2.3. Методологическая составляющая в развитии теории и содержа- 119 тельно-тематической направленности отечественной образовательно-педагогической прогностики

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественной теории педагогического прогнозирования»

Актуальность исследования. В настоящее время во всем мире происходят сложные процессы глобализации экономики и унификации культуры, что отражается на социокультурном развитии российского общества и определяет направления государственной образовательной политики. Важнейшей задачей ее реализации на современном этапе становится обеспечение высокого качества и эффективности на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Прогнозирование развития России в целом и социальных последствий ее трансформации в переходный период должно осуществляться не только исходя из особенностей общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности. В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития.

В настоящее время вопрос о разработке новых направлений развития отечественной системы общего образования остро поставлен в образовательной инициативе «Наша новая школа», что свидетельствует о том, что общество не в полной мере удовлетворено результатами развития системы общего образования. Широко обсуждаются вопросы, связанные с организацией новых типов университетов — федеральных, национальных, исследовательских, их предназначением и научно-образовательным потенциалом для развития высшего образования в будущем. Успешность модернизации системы отечественного образования определяется многими факторами, среди которых готовность и способность ученых адекватно реагировать на динамичные изменения в жизни общества, прогнозировать новые образовательные тренды, возникающие под воздействием новых технико-технологических укладов, социально-экономических и иных факторов.

В настоящее время в педагогике происходят сложные процессы внут-ринаучной дифференциации, появляются проекты новых методологических концептуализаций. Теоретически оформляется новое направление — образовательно-педагогическая прогностика, которая отражает и фиксирует на теоретическом уровне сложные трансформации, происходящие в социальном прогнозировании развития образования. В научный оборот введено понятие «образовательно-педагогическая прогностика» (Б.С. Гершунский), объем и содержание которого не определены окончательно. Различные,, аспекты „опережающего отражения проблем, процессов и явлений, происходящих в сфере образования, являются предметом специальных исследований, актуализировавшихся в последние годы. На уроне диссертационных работ докторского уровня проблемы прогнозирования изучены Л.Я. Осиповой, определившей философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования (2009), O.A. Леоновой, рассмотревшей принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства (2008). Философское осмысление проблемы прогностического образа в искусстве содержится в исследовании И.А. Асеевой, разработавшей интегративную модель прогностического опыта в культуре и науке (2009), В.А. Нехамкина, установившего альтернативы прошлого в философии истории (2008).

В данных исследованиях подняты проблемы научного и обыденного предвидения в перспективе и ретроспективе, проанализировано их влияние на формирование новых представлений о мире, охарактеризована функция опережающего отражения при построении научных концепций и теорий различного уровня. Вместе с тем, несмотря на имеющиеся результаты, проблема несоответствия между существующими знаниями в области прогнозирования и реальными запросами образовательной практики, не теряет своей актуальности.

Концепции будущего общественного устройства, включающего прогностический образ человека и систем образования, даны в работах Д. Белла,

Р. Дарендорфа, О. Тоффлера, М. Маклюэна, Л. Мэмфорда, К.Э. Циолковского, М. Янга и многих других зарубежных и отечественных авторов. Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия: между признанием актуальности изучения процессов, сопровождающих становление новых направлений педагогики и обращенных к прогностической проблематике, и недостаточным уровнем исследования их генезиса и эволюции на конкретных этапах исторического развития в России; между богатством педагогических идей прогностической направленности отдельных представителей российской педагогики и недостаточностью их освоения и освещения в научно-педагогической литературе; между потребностью в осмыслении ретроспекции и перспективы развития целостного педагогического знания, обращенного в будущее, и методологии его генерации, и отсутствием системных знаний о методологическом инструментарии, использованном при построении данных концепций и теорий.

С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: Как происходило становление теоретических основ современной педагогической прогностики в России? Какова последовательность и в чем специфика форм предвосхищения будущего в отечественной педагогике XX века, как это повлияло на развитие системы научного поиска?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования -«Историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественной теории педагогического прогнозирования».

Объектом исследования является отечественная педагогика на этапе ее становления в XX — начале XXI вв., предметом — историко-теоретические основы педагогической прогностики как формирующейся отрасли научно-педагогического знания.

Гипотеза исследования сводится' к предположению о том, что историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественной теории педагогической прогностики могут быть выявлены, если установить особенности репрезентации концепта «будущее» в отечественной педагогике XX века в их динамике, учитывая при этом:

1. специфику его представления в дооктябрьский период с учетом позиций как представителей официальных ведомств (Святейшего Синода, Министерства народного просвещения и Военного министерства), так и ведущих теоретиков;

2. необходимость установления преемственности и различий в формировании ведущих компонентов педагогических концепций, обращенных в будущее, в различные исторические периоды развития России XX века;

3. особенности использования различных познавательных средств, методик и техник педагогического прогнозирования в соответствии с задачами исторического периода и установками социальных субъектов. Цель исследования: определить теоретические истоки, особенности становления и тенденции современных отечественных концепций педагогического прогнозирования.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:

1. Выявить особенности репрезентации концепта «будущее» в русской педагогике дооктябрьского периода, выделить ведущие элементы прогностической методологии его разработки;

2. Определить линии преемственности и расхождений с дореволюционными концепциями предвидения в формировании основ теории педагогического футуризма советского периода;

3. Раскрыть своеобразие подходов к постановке и решению задач прогностической направленности в отечественной педагогике второй половины XX века;

4. Установить и характеризовать ведущие тенденции в развитии теории и практики педагогического прогнозирования в условиях инновационной направленности российского образования.

Теоретико-методологические основы исследования составили: представленные в отечественной науке подходы и концепции, характеризующие различные формы , предвидения, перспективы их использования для системы образования и наукометрические измерения (Э-А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев-Лада, A.M. Гендин, В.В. Косолапов, В.А. Лисичкин, Л.М. Су-хорукова, H.H. Нечаев, Н.В. Тихомирова и др.); концептуальные основания педагогического прогнозирования и образовательного форсайта (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, А .Я. Дани-люк, И.Д. Демакова, Л.М Зеленина, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, И.Э. Куликовская, И.А. Липский, Г.А. Наместникова, Л.Е. Никитина, С.Н. Майорова-Щеглова, Л.М. Сидон,.М.Н. Скаткин, В.В. Сериков, Л.М. Сухорукова и др-); современные педагогические теории, обосновывающие методологию исследования проблем субъектности и формы ее реализации в образовании (Е.В. Бондаревская, Г.А. Берулава, А.И. Донцов, H.A. Лазарев, А.Б. Орлов, Т.И. Скрипкина, В;И. Слободчиков, и др.); положение о теоретической значимости историко-методологических исследований как средства повышения эффективности научной работы (М:В. Богуславский, Т.И. Власова, В.И. Загвязинский, Г.Ф. Карпова, Г.Б. Корнетов, В.В.Краевский, А.Н. Новиков; 3.И. Равкин); теоретические основы анализа педагогического знания в выдающихся деятелей науки и культуры (М.В.Богуславский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, К.Е. Сумнительный);

- современные философские и культурологические концепции, обосновывающие историко-генетический, социально-стратификационный, функциональный, системный подход к изучению педагогических явлений (М.В. Богуславский, C.B. Бобрышов, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Л.А. Степашко); эпистемологический подход в педагогике, согласно которому тенденции развития и закономерности исследуемых процессов и явлений могут быть познаны в контексте изучения особенностей развития форм его объективации (О.В. Задорожная, Л.М Корчагина, В.В.Краевский, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).

Специфика цели и предмета исследования, обусловила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: анализа и синтеза, научной абстракции, сравнения, интерпретации, обобщения, схематизации, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования были использованы наукометрические методы (контент-анализ, ^нтент-анализ, тезаурусный метод), конструктивно-генетический и сравнительно-исторический методы, проблемно-генетический анализ.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые: систематизирована историография проблемы будущего, рассмотренного в педагогическом контексте, выявлены основные подходы, встречающиеся в научной литературе XX века по данной проблеме; определены основные направления разработки-педагогических концепций предвидения в дооктябрьский период, к числу которых отнесены: образы школы и человека будущего, превентивный анализ трудностей, сопровождающих переход к желаемому состоянию, обобщение опыта работы новых типов образовательных институтов; установлены особенности отражения педагогически значимых концептов будущего в официальной педагогической периодике ведущих ведомств Российской империи и наследии известных педагогов-теоретиков, определена специфика используемых ими логико-гносеологических средств предвидения; обосновано наличие преемственности в развитии тематики прогнозно-футуристических концепций дооктябрьского и послеоктябрьского периодов, определены сущностные расхождения в концептуальных подходах и решениях одних и тех же вопросов в зависимости от мировоззренческих и идейных установок педагогов советского периода; охарактеризована тенденция к локально-пространственной ориентации деятельности в сфере педагогического прогнозирования, что связано со стремлением решить отраслевые проблемы в масштабах и-реалиях локальных территорий.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выявлены характерные для педагогики первой половины XX века расхождения в применении отрицания как логико-гносеологического средства, которое использовалось как для «отбрасывания», полного уничтожения старых теоретических конструкций, так и для «удержания», сохранения продуктивных моментов положительно зарекомендовавшего себя практик прошлого; раскрыта специфика выбора познавательных средств, используемых при разработке прогнозных идей в советский период, которые включаются мысленный эксперимент, различные виды экстраполяции, экспертные оценки, индексно-цитатный метод. — установлено влияние номологической, формально-логической и. реверсивной экстраполяции на разработку нормативного прогноза, показаны особенности полученных результатов прогнозной деятельности; обнаружен феномен расширения круга субъектов прогнозирования и заинтересованных лиц, осуществляющих проектирование собственной карьеры на основе временной трансспективы и стратегии «агент будущего в настоящем», что характерно для современных условий перехода к образованию инновационного типа.

Полученные результаты позволяют: исследовать современные проблемы педагогической прогностики, принимая во внимание методологическую оптику и содержание концепций предвидения в трудах выдающихся отечественных педагогов дооктябрьского и советского периодов; учитывать логику аргументов и характер1 дискуссий и по вопросам создания школы будущего, воспитания и обучения человека будущего, трудностей и рисков, оценки новаций и инноваций на примере отечественной ис-торико-педагогической традиции;

- определять общий вектор размышлений и степень разработанности базовых компонентов педагогической прогностики в трудах мыслителей прошлого при дальнейшей разработке прогнозов развития педагогических систем и практики воспитания.

Практическая значимость исследования. Научно-теоретические результаты исследования и его выводы могут использоваться в дальнейших исследованиях по истории педагогики, сравнительной педагогике, ф^^ социологии образования, истории математического образования, а также способствовать обновлению содержания и структуры вузовских учебных курсов по истории и теории педагогики, применяться в учреждениях системы повышения квалификации педагогических кадров.

Источниками исследования являются педагогические первоисточники диссертационного, монографического, критико-аналитического и справочного характера; отечественная и зарубежная науковедческая и социологическая литература, включающая материалы по изучаемой проблеме; материалы периодических изданий, симпозиумов и конференций по проблеме исследования, массив текстов прогнозов, разработанных ведущими исследовательскими организациями, материалы фонда развития высшего технического образования ALCOA по отбору претендентов на исследовательские гранты и стипендии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается использованием историко-генетического и структурно-функционального подхода, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести тщательный анализ ее различных аспектов; значительной выборкой и большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемого опыта; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем прогнозирования социальной эффективности образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. В педагогике дооктябрьского периода концепт «будущее» был представлен политематически; направления его разработки включали образы школы и человека будущего, превентивный анализ трудностей, сопровождающих переход к желаемому состоянию, обобщение опыта работы новых типов образовательных институтов. Публикации отражали два формата видения проблемы: проекцию государственно-стратегических установок, представленную во взаимодополняемых по предметно-тематической и функциональной направленности периодических изданиях трех ответственных за просвещение ведомств, и личностную картину будущего педагогов. Системообразующим фактором формирования прогностико-футуристических концепций явились личностные концепции будущего. Ведущими элементами их разработки стали: синтез научного, художественного, религиозного мироот-ношения и педагогического творчества, идея пересмотра существующей образовательной политики и педагогической практики, выраженная с различной степенью интенсивности и категоричности.

2. В становлении концепций советского футуризма и дореволюционных концепций предвидения линии преемственности имеют в основном тематический характер и охватывают 1. базовые компоненты системы образования будущего (обсуждение границ требований принципов единства, всеобщности, доступности, внесословности, структура и содержание образования, поли- и монотехнизм, оценивание результатов обучения) и 2. системные качества человека будущего и средства их развития (национальное и наднациональное, природное и социальное, личное и общественное, функции и ролевые предписания, образование и труд как условия социального продвижения и личностного развития).

Расхождения носят 1. сущностный характер, выражаются в антагонистической трактовке ' рассматриваемых вопросов; 2. теоретикопознавательный характер (использование аналогии и отрицания как механизмов познания и смыслообразования в дореволюционный период и преимущественное применение различных видов экспликации в концепциях педагогического футуризма советского периода).

3. В отечественной педагогике второй половины XX века развитие прогностики как сферы научного исследования было сложным и многоплановым. Соответствуя перспективному долгосрочному планированию развития народного хозяйства, исследования имели своей задачей определить пути достижения предзаданного состояния системы образования и воспитания. Это определило использование нормативного прогнозирования, механизмы которого составила экстраполяция номологического и реверсивного типа и опытно-экспериментальное обоснование прогностических гипотез. Ведущими направлениями стали совершенствование единого учебно-воспитательного плана, преодоление неблагоприятного соотношения между репродуктивной и поисковой деятельностью, разработка основ внепрограммного образования. Дальнейшее развитие педагогической прогностики характеризовалось отказом от прямого предуказания, что определило использование преимущественно методологии поискового прогнозирования, усиление внимания к проблемам предпрогнозной ориентации, к построению модели прогнозного фона, экспертным оценкам и методологии сценарного прогнозирования при учете возможных рисков.

4. В условиях инновационной направленности образования: наблюдается тенденция к локально-пространственной ориентации деятельности в сфере педагогического прогнозирования, что связано со стремлением решить отраслевые проблемы в масштабах и реалиях локальных территорий; методология прогностических исследований развивается в направлении вариантности и сценарности версий решений, использования сетевых моделей, цитатно-индексного метода и значительных информационных маесивов прогнозирования при общей ориентации на период среднесрочного прогнозирования;

- возрастает число социальных агентов и субъектов, заинтересованных или занятых разработкой прогнозных исследований или проектированием, что актуализирует проблему формирования прогностических компетентно-стей специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международной конференции «Проблемы прогнозирования в современном мире» (Чита, 1999 г.), Научно-методической конференции «Технологии образования и науки» (Норильск, 2001 г.), Международной Интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2007), Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008), Международной научной конференции «Перспектива — 2009» (Нальчик, 2009), XXXVII и XXXVIII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2009, 2010), XXIX психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах» (Волгоград, 2010).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Семенов, Георгий Валентинович

Выводы по главе 2

Как показало исследование проблем, характеризующих становление и дальнейшее развитие идей педагогического футуризма в период начала коренных преобразований в области просвещения в документах и авторских концепциях, данный процесс являлся весьма сложным и отражал многообразие подходов теоретиков к пониманию перспектив развития отечественного образования.

Исследование показало, что в первые годы советской власти уделялось значительное внимание комплексу вопросов, решение которых способствовало реализации ведущей идеи — формирования человека для коммунистического будущего. Методологическим ключом в решении данного комплекса вопросов в первые годы советской власти выступила номологическая экстраполяция, которая заключалась в развитии на новой предметной сфере законов общественного развития, принятых исследователями за объективные тенденции. Таковыми выступили марксистские основоположения, к числу которых отнесены: положение о роли трудящихся как самостоятельной политической силы, закон последовательной революционности рабочего класса, теория классовой борьбы и революционной роли пролетариата как творца нового коммунистического общества. Ведущей воспринятой из учения марксизма идеей стало понимание роли воспитания и образования как ведущего фактора формирующего воздействия. Принята и получила развитие идея о необходимости реализации концепции политехнизма как базовой стратегии.

Вместе с тем в развитии педагогического футуризма наблюдались и иные подходы, ориентированные на идеи вселенского масштаба — космизма, согласно которому человек должен быть подготовлен к жизни вне планеты Земля, стать активным субъектом, осваивающим космические просторы. Данные выводы сделаны на основе мысленного эксперимента.

Проблема становления идей педагогической прогностики в советский период не являлась следствием прямого развития системы педагогических взглядов дореволюционных мыслителей и педагогов. В пределах рамок творчества одного педагога можно увидеть значительные расхождения с идеями, высказанными ими в дореволюционный период.

После значительного перерыва проблемы теоретического оформления педагогической прогностики получили новый импульс к развитию в связи с планированием социально-экономического развития* страны. На данном этапе методологическая оптика в решении проблем прогнозирования не выходила за рамки классического экспериментирования. Сохранялись элементы номологической экстраполяции.

Новый этап развития образовательно-педагогической прогностики связан с появлением сложного комплекса задач современного этапа развития страны. Переход к новому общественному строю стимулировал конкурентность в образовательной среде, а также характеризовался заимствованиями из теории зарубежного образовательного менеджмента (концепции программ развития, описание миссий, акцент на выявление конкурентных преимуществ). Это привело в развитию новых методологических средств и увеличению числа акторов, занятых в разработке прогнозов индивидуального развития (трансспективные тенденции), сближение проектирования с процессом прогнозирования, о чем свидетельствует усиление внимания к исследованию при конструировании программ развития образовательных учреждений различных типов, видов и назначения.

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показало проведенное исследование, проблемы, связанные с разработкой образов и проектов будущего, находились в центре внимания дореволюционной, отечественной педагогической мысли и педагогической науки в советский и постсоветский период. Идейно-теоретические основания прогностически ориентированных подходов были различными и отражали особенности мировоззрения и социально-экономической практики, сложившейся в определенный период.

Определить теоретические истоки, особенности становления и тенденции современных отечественных концепций педагогического прогнозирования можно на основе установления особенностей репрезентации концепта «будущее» в отечественной педагогике XX века в их динамике. Как показало исследование, динамика развития процессов, предшествовавших теоретическому оформлению педагогической прогностики как самостоятельного направления исследований в педагогике, может быть прослежена на значительном эмпирическом массиве. Нами были исследованы первоисточники, в которых представлена' специфика развития предпосылок научного оформления нового проблемного поля в дооктябрьский период с учетом позиций как представителей официальных ведомств (Святейшего Синода, Министерства народного просвещения и Военного министерства), так и ведущих теоретиков.

Руководствуясь ограничениями временного интервала, заданными гипотезой исследования (1900 — октябрь 1917 года), нами был выделен и критически осмыслен большой круг дореволюционных первоисточников, включавший как работы монографического характера, так и статьи из периодики. На основе контент-аналитического исследования содержания журналов, отражавших стратегии образовательной политики трех ответственных за образование ведомств: «Журнала Министерства народного просвещения» (официальное издание Министерства), журнала «Народное образование» (Издание Святейшего Синода) и «Педагогического Сборника» (журнал Главного управления, военно-учебных заведений военного министерства) были установлены следующие особенности репрезентации концепта «будущее» применительно к педагогической практике: в педагогической мысли, близкой к идейно-теоретическим установкам, заданным Святейшим Синодом, данный концепт представлен как теоретическая конструкция, не содержащая новых компонентов, характеризующих динамические особенности хозяйственной жизни. Образ будущего предзадан парадигмой православия, образовательный идеал мыслится как воспитание личности, «приближенной ко Всесовершенству» и пропитанной идеей русской гражданственности; в публикациях журнала военного ведомства отражен патриотический пафос, содержатся элементы предвидения негативных тенденций в развитии страны, выражается озабоченность по поводу бездействия в отношении радикального реформирования системы образования, которая может нейтрализовать многие намечающиеся отрицательные тенденции политического развития;

Журнал Министерства Народного просвещения» обосновывается на концепции «государственной педагогики», просвещенности как грамотности и способности участвовать в процессе промышленного производства. Многократно подчеркивается неправомерность прямой ориентации на идеалы представителей утопического социализма, а с 1914 г. появляется новый мотив, призывающий консолидировать нацию вокруг идеи панславянства. Сделан вывод о том, что репрезентативные аспекты проблематики представлены в совокупном массиве журналов в соответствии с требованиями принципа дополнительности.

На основе анализа произведений педагогической публицистики и работ Вентцеля, Каптерева, Вахтерова, Шацкого, Блонского нами установлено, что ведущим элементом прогностической методологии разработки концепта «будущее» являлся логический вывод по схеме «отрицание как отбрасывание», а также элементы аналогии.

Образы будущего, представленные в педагогике дооктябрьского периода, являли собой результат предвосхищения, не основанного на специальных научных исследованиях. Использовался ранее полученный и закрепленный в профессиональной деятельности опыт, позволяющий провести квалифицированный анализ и оценку новых тенденций в их проекции на проблемы образования. В зависимости от идейно-теоретических установок педагогические проекции образов будущего создавались при помощи различных гносеологических средств.

В исследовании определены линии преемственности и расхождений с дореволюционными концепциями предвидения в формировании основ теории педагогического футуризма советского периода. На основе исследования нормативно-документальной базы первоисточников советского периода и трудов педагогов, принявших новые идейные установки, выявлено, что имеет место как преемственность в развитии концепта «будущее», так и принципиальные различия в его понимании.

Преемственность проявляется преимущественно в сохранении методологической оптики рассмотрения проблем школы и человека будущего, что находит отражение в прямой (номологической) экстраполяции и последующей конкретизации марксистских идей политехнизма, использования труда детей и подростков обоего пола как воспитательного средства, разностороннего образования как предпосылки для перемены характера труда.

Расхождения с официальной стратегией обнаружены в концептуальных основоположениях, содержащихся в педагогике космизма. Концепции предвидения базировались на утверждении необходимости подготовки человека к жизни во вселенной (концепция сверхчеловека и концепция homo faber).

В становлении концепций советского футуризма и дореволюционных концепций предвидения линии преемственности имеют в основном тематический характер и охватывают:

1) базовые компоненты системы образования будущего (обсуждение границ требований принципов единства, всеобщности, доступности, внесословности, структура и содержание образования, поли- и монотехнизм, оценивание результатов обучения);

2) системные качества человека будущего и средства их развития (национальное и наднациональное, природное и социальное, личное и общественное, функции и ролевые предписания, образование и труд как условия социального продвижения и личностного развития).

Расхождения носят как сущностный характер, выражаются в антагонистической трактовке рассматриваемых вопросов, так и теоретико-познавательный характер, что находит отражение в использовании аналогии и отрицания как механизмов познания и смыслообразования в дореволюционный период и преимущественное применение различных видов экспликации в концепциях педагогического футуризма советского периода.

Основы официальной концепции педагогического футуризма раскрывались в следующих позициях: в отборе содержания учебного материла по предметам естественнонаучного цикла, которые должны формировать научное, а не религиозное мировоззрение; в идее отмирания школы, согласно которой молодое поколение должно воспитываться на революционной практике трудящихся масс; в определении качественного своеобразия новой школы, которое (в концепции Шацкого) заключается в определенном отступлении от официальных идейных установок и объявлении идеалом будущего человека, который бы «умел жить» в любых условиях. Школа как миниатюрная модель общества должна впитать в себя экономику среды, ее быт и природные условия, чтобы стать центром, организующим детскую жизнь, соответствующую данным реалиям.

На основе анализа значительного массива первоисточников, проведенного с целью раскрытия своеобразия подходов к постановке и решению задач прогностической направленности в отечественной педагогике второй половины XX века, нами установлено, что после длительного перерыва интерес к прогностической проблематике актуализировался в связи с необходимостью реализации перспективного долгосрочного планирования народного хозяйства. В педагогических исследованиях семидесятых и восьмидесятых годов обозначены новые методологические ориентиры разработки прогнозов: необходимость использования отчетно-статистических данных ЦСУ, результатов социологических, экономических, историко-педагогических, гигиенических и др. исследований, а также данные о развитии школ зарубежных стран.

Вместе с тем нами выявлено, что содержательные аспекты проектируемого образа школы будущего не выходят за пределы тенденций и требований, официально обозначенных в партийных документах тех лет. Прогноз строится на основе номологической экстраполяции с элементами параметризации, в основу которой положены законы общественного развития, установленные в марксистско-ленинском учении.

В отечественной педагогике второй половины XX века развитие прогностики как сферы научного исследования было сложным и многоплановым. Соответствуя перспективному долгосрочному планированию развития народного хозяйства, исследования имели своей задачей определить пути достижения предзаданного состояния системы образования и воспитания. Это определило использование нормативного прогнозирования, механизмы которого составила экстраполяция номологического и реверсивного типа и опытно-экспериментальное обоснование прогностических гипотез. Ведущими направлениями стали совершенствование единого учебно-воспитательного плана, преодоление неблагоприятного соотношения между репродуктивной и поисковой деятельностью, разработка основ внепрограммного образования. Дальнейшее развитие педагогической прогностики характеризовалось отказом от прямого предуказания, что определило использование преимущественно методологии поискового прогнозирования, усиление внимания к проблемам предпрогнозной ориентации, к построению модели прогнозного фона, экспертным оценкам и методологии сценарного прогнозирования'при учете возможных рисков.

Развитие теоретико-методологических и историко-теоретических основ образовательно-педагогической прогностики характеризовалось специфическими тенденциями в развитии теории и практики? педагогического прогнозирования в условиях инновационной направленности российского образования. На основе исследования образцов прогнозов различных исследовательских организаций, а также трансспективных установок студентов, обучающихся в технических вузах, в новых условиях инновационной направленности образования наблюдаются следующие тенденции.

Во-первых, имеет место тенденция к локально-пространственной ориентации деятельности в сфере педагогического прогнозирования, что связано со стремлением решить отраслевые проблемы в масштабах и реалиях локальных территорий;

Во-вторых, методология прогностических исследований развивается в направлении вариантности и сценарности версий решений, а также использования сетевых моделей, цитатно-индексного метода и значительных информационных массивов прогнозирования при общей ориентации на период среднесрочного прогнозирования;

В-третьих, возрастает число социальных агентов и субъектов, заинтересованных или занятых разработкой прогнозных исследований или проектированием, что актуализирует проблему формирования прогностических компетентностей специалистов. Переход страны на инновационный путь развития привел к появлению новых социальных субъектов, заинтересованных в составлении прогнозных сценариев-развития и программ как важных аспектов конкурентного преимущества.

Можно заключить, что в отечественной педагогике XX века проблема предвидения была весьма актуальной. Ее реализация в начале века была направлена, с одной стороны, на стабилизацию существующего миропорядка и его духовных устоев, и, с другой, как превентивное средство использования образования как средства социального продвижения, что требовало переформатирования его структуры и миссии. Педагогический футуризм советского периода в соответствии со своими идейными установками пытался решать проблему недостатков дореволюционной системы обучения и воспитания средствами педагогики социальной среды. Прогнозы 70 — 90 гг. XX века не подтвердились ввиду ориентации на предуказания и влияние непредвиденных факторов развития. Переход страны на инновационный путь развития привел к появлению новых социальных субъектов, заинтересованных в составлении прогнозных сценариев развития и программ как важных аспектов конкурентного преимущества.

В результате проведенного исследования считаем целесообразным сформулировать практические рекомендации, ориентирующие на использование результатов и выводов работы в процессе реализации образовательных стратегий при работе со студентами. Преподаватели должны способствовать развитию индивидуальных стратегий образования студентов, знакомить их с образцами успешного профессионального опыта, поддерживать их инновационную активность и стремление к карьерному росту. Для лучшей информированности студентов и преподавателей о сложных процессах, происходящих в сфере образования и других социальных и культурных практиках, обращенных в будущее, рекомендуется разработать тематику и содержание учебных курсов, отражающих региональную специфику в федеральном формате содержания образования, а также проводить сравнительно-педагогические исследования в области зарубежной педагогической прогностики и футурологии.

Можно выделить следующие направления дальнейшего исследования избранной проблематики. При дальнейшем исследовании проблемы научного вклада отдельных ученых или коллективов, принадлежащих к научным школам и направлениям педагогической прогностики, в развитие педагогической мысли представляется перспективным исследование вопросов, связанных с определением влияния современных реалий технологизирующе-гося общества и их учетом в образовательной практике (показано на примере наноообразования), а также исследование проблемы составления гипотезы в комплексном прогнозе, содержащем элементы поискового и нормативного прогнозов. Это будет способствовать уяснению особенностей использования различных познавательных средств, методик и техник педагогического прогнозирования в соответствии с задачами исторического периода и установками социальных субъектов.

149

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семенов, Георгий Валентинович, 2010 год

1. Баруха С.Ю. Педагогическое прогнозирование развития школы в условиях изменения внешней среды. Автореф. дисс. канд. пед. наук.Белго-— род, 2002. 21 с.

2. Батицкий В.А. Прогностическое обоснование профессиональной подготовки будущих рабочих в условиях ускорения научно-технического прогресса. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1988: 22 с.

3. Батурин Н. Что могут требовать самоучки-изобретатели. Газета «Правда», 3 февраля 1921 г., № 23.

4. Белоусов С. О. Мировоззрение ПР.Ф. Каптерева: историко-философский анализ. Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 2004. 23 с.

5. Бернюкевич, Т.В. Проблема человека в социально-философских построениях русского космизма. Автореф. дисс. канд. филос. наук. Улан-Удэ, 2000: 23 с.

6. Берсенадзе Б.В. Оценивание эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980. 20 с.

7. Бестужев-Лада И.В. Предпрогнозная ориентация при прогнозировании развития системы народного образования // Прогнозирование развития школы и педагогической науки. 4.1. М.: Педагогика, 1974. С. 3 18.

8. Бестужев-Лада, И.В., Наместникова Г.А. Социальное прогнозирование. М.: Педагогической общество России, 2001. 386 с //http://lib.socio.msu.ru/l/library

9. Битинас Б.П. Система статистической обработки социальных данных. М.: Академия народного хозяйства, 1980. 128 с.

10. Блонский П.П. Задачи и методы народной школы // Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. В 2-х т. Том 1. С. 39 85.

11. Блонский П.П. Задачи и методы народной школы // Вестник воспитания. 1916. № 1.С. 1-36. №2. С. 1-35.

12. Богоудинова Р.З. Профессиональная подготовка специалистов социокультурной сферы: прогнозирование, проектирование, практика реализации. Казань: Медицина, 1999. 250 с.

13. Богуславский М.В. Школа H.A. Константинова З.И. Равкина — ведущая научная школа РАО в области истории образования // Развитие основных направлений, педагогической науки- XX века. М.: ИТИП РАО, 2009. С. 3 - 14.

14. Богуславский М.В. Национальные ценностные приоритеты образования и воспитания в наследии философов русского зарубежья // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания. М.: ИТИП РАО, 1997. С. 61 95.

15. Будущее: сборник статей на злобу дня / Изд. Бурцев Вл. Петроград, 1917 г. 48 с.

16. Булатова А.В. Будущее России как «проект». Социально-философский анализ. Автореф. дисс. канд. социол. наук. Екатеринбург, 2002. 24 с.

17. Булыгина Т.Б. Прогнозирование учебной деятельности и нравственного поведения младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1986. 23 с.

18. В.Ш. Знаменательное десятилетие // Народное образование, 1903. № 2. С. 1 9.

19. Васильев JI.H. Проблемы прогнозирования содержания трудовой подготовки старшеклассников в соответствии с тенденциями научно-технического прогресса. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1976. 18 с.

20. Вахтеров В.П. Новая школа // Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 225 230.

21. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 324 — 384.i

22. Ващенкин Н.П., Урсул А.О. Ориентиры опережающего образования. М.: Наука, 2009. 122 с.

23. Вентцель К.Н. Декларация прав ребенка. М.: Кружок совместного воспитания и образования детей, 1917 г. 17 с.

24. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. М.: В. Рихтер, 1909 г. 47с.

25. Вентцель, К. Н. Школа и государство: Освобождение школы, от государства и права ребенка. Москва: типография Рижского центрального сельскохозяйственного общества, 1917. — VIII + 17 с.

26. Виноградов В.Г. Научное предвидение. М.: Высшая школа, 1973.234 с.

27. Вопросы опытно-экологической прогностики развития школы. М.: АПН, 1985. 111 с.

28. Вопросы экономического планирования. Прогноз развития общеобразовательной школы. М., 1990. 48 с.

29. Вульфсон Б.Л. Критика методологических основ буржуазной педагогической футурологии // Прогнозирование развития школы и педагогической науки. М.: АПН СССР, 1974. 4.1. С. 67 73.

30. Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика. М.: Мысль, 1968.132 с.

31. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, Методология, Практика. М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.

32. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. 48 с.

33. Гершунский Б.С. Прогностический подход к педагогическим проблемам профессионально-технического образования // Советская педагогика. 1983. № 8. С. 72-77.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

35. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Наукова Думка, 1979.

36. Глухова Е.М. Философско-педагогическая концепция В,С. Соловьева в уконтексте его- философской системы «всеединства». Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. 19 с.

37. Гражданников Е.Д. Экстраполяционная прогностика: классическое и математическое моделирование в историко-прогностических исследованиях. Новосибирск: Наука, 1988. 141 с.

38. Гришин Д.М. Прогностическая деятельность как компонент процесса воспитания и самовоспитания // Проблемы социального, прогнозирования. Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт, 1976. С. 188- 196.

39. Данильчук В.И., Сериков В.В. К прогнозированию развития образовательной системы // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2006. № 1. С. 3 7.

40. Д-въ. В. Всеобщее обучение и «экономические» условия народного образования//Народное образование, 1911. № 1. С. 301 -304.

41. Д-въ. В. К вопросу о всеобщем обучении // Народное образование, 1910. № 3. С. 288 298.

42. Дебольский Н. Чем должна быть русская общеобразовательная школа // Журнал министерства народного просвещения, 1900. № 8. С. 23 — 64.

43. Демков М. Педагогика, ее современное состояние и предстоящие задачи // Журнал Министерства народного просвещения, 1911. № 8. С. 80 -102. ~ ~

44. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. М.: Мысль, 1969. 148 с.

45. Душевная неустойчивость // Педагогический сборник, 1905. № 3. С. 339 355; № 5. С. 567 - 574; № 6. С. 624 - 641.

46. Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию, Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1992. 22 с.

47. Дьячук АА. Временная трансспектива как психологический механизм стратегической деятельности руководителя. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Красноярск, 2005. 19 с.

48. Егоров С.Ф. Педагогические взгляды и деятельность В.П. Вахте-рова // Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. С. 6-27.

49. Ефремов В.П. Использование задач для прогнозирования эффективности развития математических способностей учащихся в Республике Саха (Якутия). М., 2003.

50. Жариков Е.С., Лисичкин В.А. Прогнозирование развития техники и планирование экономики. Киев: Наукова Думка, 1968.

51. Жилина Т.И. Проблемы российского образования конца XIX — начала XX веков в наследии и деятельности В.И. Вернадского. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгогорад, 1999. 19 с.

52. Житомирский К. Настоящие и будущие коррективы школы // Педагогический сборник, 1905. № 11. С. 383 417;. № 12. С. 398 - 522.

53. Житомирский К. Педагогический модернизм // Педагогический сборник, 1909. № 5. с. 429 434.

54. Зайнагабдинов И.Р. Динамика временной трансспективы в становлении образа «Я» подростка. Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 2007.

55. Зеленина JI.M., Сидон JI.M. Организация опытно-экспериментального прогнозирования // Советская педагогика, 1986. № 3. С. 57-61.

56. Зорина Л.Я. Перспективные тенденции развития содержания естественнонаучного образования // Проблемы социального прогнозирования. Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт, 1976. С. 179-187.

57. Иванова Т.Б. Общественный идеал в русской социальной мысли начала XXвека. Автореф. дисс. канд. социол. наук. Санкт-Петербург, 1999. 23 с.

58. Идеалистка // Народное образование, 1907. № 2. С. 182 186.

59. Из иностранной педагогической литературы // Народное образование, 1900. № 2. С. 3 12.

60. Использование данных педагогического диагностирования в обосновании развития стратегии развития образования. М.: ИТИМИО, 1994. -85 с.

61. К вопросу о будущности церковно-приходских школ // Народное образование, 1906. № 7-8. С. 1 7.

62. К новой школе {журнал) Ростов-на-Дону, 1923.

63. Калаков Н.И. Глобалистическая прогностика как междисциплинарная наука: методологические основы. Ульяновск, Вектор С, 2008. 97 с.

64. Калаков Н.И. Глобалистическая прогностика как междисциплинарная наука: на материалах исследования прогнозирования социально-образовательных процессов. М-Ульяновск: УлГУ, 2008. 568 с.

65. Каптерев П.Ф. Единая всеобщая школа // Педагогическая мысль, 1918. №9 12. С. 1-28.

66. Каптерев П.Ф. Наша будущая средняя школа // Образование, 1901. № 10. С. 1-22.

67. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. Санкт-Петербург: Земля, 1914. 211с.

68. Каптерев П.Ф. Новая школа в новой России // Педагогический сборник, 1917.№9 11. С. 307-348.

69. Каптерев П.Ф. Об основах реформы средней школы // Школа и жизньТ911. № IО С. 2

70. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. 146 с.

71. Касаткина С.Н. Аксиологические воззрения К.Э. Циолковского по проблемам педагогики и образования // Образование: идеалы и ценности (историко-педагогический аспект). М.: РАО, 1995. С. 200 243.

72. Касаткина С.Н." Антропокосмическая концепция воспитания К.Э. Циолковского. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1999. 30 с.

73. Каспин В.И., Лисичкин В.А. О создании краткого словаря терминов по прогностике // Теория и практика прогнозирования развития науки и техники в странах-членах СЭВ. М.: 1971. С. 352 367.

74. Козубовский С. Облик зовущий // Народное образование, 1909. №5-6. С. 523-526.

75. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917 1920) М.: АПН РСФСР, 1958. 706 с.

76. Косолапов В.В., Гончаренко А.Н. ХХГвек в зеркале футурологии. М., 1987.

77. Костяшкин Г.Э. Модель одного из перспективных вариантов общеобразовательной школы 1990 2000 гг. // Советская педагогика, 1980. №7. С. 38-45.

78. Костяшкин Г.Э. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования // Советская педагогика, 1983. № 6. С. 47 52.

79. Красев А.А. Что ждет от школы наша страна для своего обновления? // Журнал Министерства народного просвещения, 1908. № 9. С. 86 — 106. № Ю. С. 145-177.

80. Крупская Н.К. «Социальное будущее». Пять лет педагогического опыта // Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. Т. 1. С. 145- 156.

81. Крупская Н.К. Всеобщее обучение и культгектар имени XVI партсъезда // Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. Т. 5. С. 459.

82. Крупская Н.К. К обновлению народной школы // Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. Т. 1. С. 178-180.

83. Крупская Н.К. О социальном воспитании // Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. Т. 5. С. 454 458.

84. Крупская Н.К. Старое умирает — новое нарождается // Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. Т. 2. С. 290 292.

85. Кулясов А. Роковая ошибка во взглядах на народное образоване // Народное образование, 1911. № 5-6. С. 607-610.

86. Куплетский М. К вопросу о направлениях в учебно-воспитательном деле // Народное образование, 1900. № 8. С. 67 80.

87. Куплетский М. Сравнение земской и церковно-приходской школы по данным педагогических журналов // Народное образование, 1900. № 1. С. 41-56.

88. Ленин В.И. О работе Наркомпроса. Правда, 9 февраля 1921. №28.

89. Ленин В.И. К женщинам-работницам // Хрестоматия по истории дошкольной педагогики, М.: Просвещение, 1980. С. 20 21.

90. Лермонтов В. Какая система образования нам нужна в настоящее время // Педагогический сборник, 1905. № 1. С. 1 17; № 2. С. 158 — 172; № 3. С. 271-294.

91. Лернер И.Я. Прогнозирование методов обучения в школе // Проблемы социального прогнозирования. Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт, 1976. С. 146 162.

92. Лесков Л.В. К.Э. Циолковский о будущем: взгляд из современности // Циолковский К.Э. Космическая философия. М.: Эдиторал УРСС, 2001. С. 387-402.

93. Лубенц Т. Какие требования предъявляет народ к школе? // Журнал Министерства народного просвещения, 1912. № 4. С. 195 204.

94. Лушкина Т.А. Природа общественного идеала. Смыслообразую-щий синтез. Автореф. дисс. канд. филос. наук. Хабаровск, 2006. 27 с.

95. Любомудров С. Психология и педагогика // Журнал Министерства народного просвещения, 1910. № 8. С. 65 84.

96. Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам // Хрестоматии по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. С. 442 443.

97. Медынский E.H. История педагогики. М.: Просвещение, 1967.467 с.

98. Морозова Е.А. Психосемиотическая диагностика и прогностика трудностей овладения «языком» математики. Автореф. дисс. канд. психол. наук, М., 2003. 18 с.

99. Налимов А. По поводу одной «резолюции» светских педагогов //

100. Народное образование, 1916. № 7 8. С. 21 - 23.i

101. Немировский В.Г. О формировании образа будущей профессии у школьников // Проблемы социального прогнозирования. Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт, 1976. С. 197 — 206.

102. Нечаев А. К вопросу о реформе нашей школы// Педагогический сборник, 1906. № 6. С. 1 12.

103. Николаев О.Б. Место предвидения в научном исследовании (логико-семантический аспект) // Проблемы социального прогнозирования.

104. Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт, 1976. Вып. 2. С. 50 58.

105. Ножкин А.Н. Прогностические современные модели университетского образования. Саратов: Саратовский ун-т, 2002. 15 с.

106. Нравственная личность Н.И. Ивлинского // Народное образование, 1907. № 7 8. С. 27 - 35.

107. О народном просвещении. Обращение Народного комиссариата по просвещению от 29 октября (11 ноября) 1917 г // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики, М.: Просвещение, 1972. С. 63 — 67.

108. Общенациональная программа развития воспитания детей в Российской Федерации до 2015 г // Педагогическая прогностика. М.: Мысль, 2009. С. 88- 120.

109. Ожегов Ю.П. Критический анализ концепций буржуазной футурологии // Прогнозирование развития школы и педагогической науки. М.: АПН СССР, 1974. 4.1. С. 50 65.

110. Основные принципы единой трудовой школы // Коммунист, 1964. № 1.С. 34-37.

111. Основные принципы единой трудовой школы. От государственной комиссии по просвещению» (16 октября 1918 г.) // Хрестоматия по истории советской педагогики, М.: Просвещение, 1967. С. 232 256.

112. П. Старое в новом // Народное образование, 1916. № 7 8. С. 30 —35.

113. П.С. Настоящее и желательное будущее второклассной школы // Народное образование, 1906. № 12. С. 447 470.

114. Пинкевич А.П. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1924 25 гг. 245 с.

115. Победоносцев К. Воспитание характера в школе // Народное образование, 1900. № 2. С. 3 12.

116. Положение о единой трудовой школе // Хрестоматия по истории советской педагогики, М.: Просвещение, 1967. С. 257 — 264.

117. Прогноз научных исследований в области профессионально-технического образования // Прогнозирование развития научных исследований в области профессионально-технического образования. Ленинград: ВНИИпрофтехобразования, 1990. 55 с.

118. Прогноз развития высшего образования в России: 2009 — 2011 гг. М.: МАКС-ПРЕСС + Федеральное агентство по образованию, 2009 г. 430 с.

119. Прогноз развития системы дополнительного образования для сферы научно- технического предпринимательства // http: // www.techbuisness.ru

120. Прогнозирование в образовании: теория и практика. М.: ИТПИ-МИО, 1993. 209 с.

121. Прогностика: терминология. М.: Наука, 1990. 54 с.

122. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М.: ИТМИМИО. 1994.

123. Программа развития МОУ Лицей № 1 «Классический при Ростовском государственном университете» // Классическое образование. Пилотный выпуск. Сентябрь 2006. С. 9 — 48.

124. Программа развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» на 2007-2010 годы // http: // www. sfedu. ru

125. Протоколы VI съезда РСДРП (большевиков). 26 июля — 3 августа 1917 г. М.: Коммунист, 1919. 248 с.

126. Пушкина И.М. Генезис идей К.Н. Вентцеля как основоположника космической педагогики. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 2007. 19 с.

127. Радлов Э. Крюков И.А. Какая школа нужна России? // Журнал Министерства народного просвещения, 1907. № 9. С. 111-113.

128. Режабек Е.Я. Научный поиск. Ростов-на-Дону: РГУ, 1972. 124 с.

129. Рождественский A.B. Развитие образования: проблемы прогнозирования. М.: Высшая школа, 2005. 125 с.

130. Рудольф H. Значение начальной школы в распространении доступного промышленного образования // Журнал Министерства народного просвещения, 1905. № 9. С. 33-57.

131. Самойлович И. Устройство начальных школ для девочек // Народное образование, 1901. № 9. С. 8 26.

132. Свящ. Виноградов. Наблюдения и заметки учителя. Истинно народная русская школа // Народное образование, 1904. № 11. С. 429 — 439.

133. Сенько Ю.В. Развитие прогностических способностей учащихся в обучении // Проблемы социального прогнозирования. Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт, 1976. С. 213 — 217.

134. Скаткин М.Н. О школе будущего. М.: Знание, 1974. 64 с.

135. Скидин A.A. Коммунистический общественный идеал и становление гражданских качеств личности социалистического типа. Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1988. 20с.

136. Социально-педагогическое прогнозирование в образовании взрослых. М.: НИИ ООВ, 1987.

137. Спиридонова И. А. Временная трансспектива субъекта: влияние возраста и раннего предметного обучения Автореф. дисс. канд. психол. наук. Москва, 2002. 25 с.

138. Стародумов И. Народное образование о настоящем и грядущем // Народное образование, 1914. № 12. С. 518 523.

139. Старый воспитатель. Наши недочеты // Педагогический сборник, 1906. №2. С. 113-130.

140. Степин B.C. Структура и эволюция теоретических знаний // Природа научного познания: Логико-методологический аспект. Минск: БГУ, с. 179-258.

141. Страхов Н. Цель воспитания // Народное образование, 1909. № 11. С. 455-462.

142. Стрижицкая О.Ю. Самоотношение и временная трансспектива личности в период поздней взрослости. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 2006. 24 с.

143. Тамарин В.Э. Исследование процессов опережающего отражения в обучении // Проблемы социального прогнозирования. Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт, 1976. С. 207 212.

144. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. М.: Nota Bene, 1999 г. 224 с.

145. Терский H.JI. Познавательные задачи по гуманитарным предметам в школе будущего // Проблемы социального прогнозирования. Красноярск: Красноярский государственный педагогический институт, 1976. 163 — 169.

146. Тичера Н. «Единство школы» для- всех как требование русских политических партий // Народное образование, 1907. № 9. С. 167 — 187.

147. Троицкая А. Деревенская школьница // Народное образование, 1904. № 7 8. С. 36-38.

148. У.Н. Миссионерская деятельность школы // Народное образование, 1900. № 11. С. 37-40.

149. Учительские съезды, школьные попечительства и увлечения иноземщиной в деле народного просвещения // Народное образование, 1900. № 6. С. 62-78.

150. Ушакова Т. Н., Цепцов В. А., Алексеев К. И. Интент-анализ политических текстов // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 4. С. 98 — 109.

151. Фармаковский Вл. К вопросу о единой школе // Журнал министерства народного просвещения, 1905. С. 172 — 194.

152. Федотова О.Д. Цели и ценности в немецкой диалектической педагогике // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) М.: РАО, 1995. С. 225 246.

153. Фот М. Что должна дать нам средняя школа? // Педагогический сборник, 1906. № 4. С.179 209.

154. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М.: Просвещение, 1972. 407 с.

155. Циолковский К.Д. Общественный строй // Миражи будущего общественного устройства. М.: Самообразование, 2006. С. 97 — 168.

156. Циолковский К.Д. Космическая философия. М.: Эдиторал УРСС, 2001.478 с.

157. Циолковский К.Э. Очерки о Вселенной. М.: Флинта, 1992. 195 с.

158. Шацкий С.Т. Грядущая школа // С.Т. Шацкий. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. С. 33 38.

159. Шацкий С.Т. Предисловие к книге «Годы исканий // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М.: Просвещение, 1972. С. 211 — 217.

160. Школьная новь, {журнал) Ростов-на-Дону, 1923.

161. Шмелев Н., Федоров В. Угрозы и прогнозы (к вопросу об их адекватности) // Современная Европа, 2008. № 1. С. 5 22.

162. Яркина Т.Ф. Принцип холизма (целостности) как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего // Теория и практика социальной работы. М.: Педагогика, 1995. С. 43 — 51.

163. Gerstenmaier, J., Mandl, Н. Wissenerwerb unter konstruktivistischer Perspektive // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. N 6. S. 867 888.

164. Nahrstat, A. Von der Erlebnispädagogik zur Reisepädagogik. Difizite pädagogischer Tourismusforschung // Bilanz für die Zukunft. Weinheim: Beltz, 1990. S. 331 -335.

165. Paffrath, A. Erlebnispädagogik — ein Modell mit Zukunft // Pädagogische Rundschau. 1996. N 5. S. 222 226.

166. Spranger, E. Macht und Grenze des Einflusses der Erziehung auf die Zukunft//Pädagogische Perspektive. Heidelberg: L.Schneider, 1965. S. 3 14.

167. Ромб цели нормативного прогноза.1. Еаюши даю (иисивцяь)