Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Михно, Ольга Сергеевна

• Михно, Ольга Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Михно, Ольга Сергеевна

Введение.

Глава 1. Детско-родительские отношения в семьях педагогов как проблема психолого-педагогического исследования.

1.1. Проблема исследования семьи и детско-родительских отношений в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Типы семей и стили детско-родительских отношений.

1.3. Психолого-педагогические особенности педагогов.

1.4. Социально-психологические проблемы исследования семей современных педагогов.

1.5. Сущность и специфика психолого-педагогической коррекции семей педагогов.

Выводы по главе.

Глава 2. Проблема, задачи, методы исследования и коррекции детско-родительских отношений в семьях педагогов.

2.1. Методики исследования профессионально-личностных особенностей педагогов.

2.2. Методики исследования детско-родительских отношений в семьях педагогов.

2.3. Методики исследования личностных особенностей подростков из семей педагогов.

2.4. Методики коррекции профессионально-личностных особенностей педагогов и их семей.

Выводы по главе.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов.

3.1. Результаты исследования профессионально-личностных особенностей педагогов.

3.2. Анализ результатов исследования стилей детско-родительских отношений в семьях педагогов.

3.3. Исследование личностных особенностей подростков из семей педагогов.

3.4. Результаты психолого-педагогической коррекции семей педагогов (контрольный эксперимент).

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов»

Актуальность темы. Происходящие в современной России значительные социально-экономические и социокультурные преобразования обусловливают особенно неблагоприятную эмоциональную ситуацию во многих семьях педагогов. Она связана с переосмыслением базовых ценностей, неудовлетворенностью родителей своим статусно-ролевым положением, неуверенностью родителей в будущем своих детей, что непосредственным образом отражается как на психологическом благополучии и личностном развитии детей, так и на их отношении к родителям и к семье в целом.

Особенности профессиональной деятельности родителей также оказывают сильное влияние на семейный микроклимат. В обществе значительно изменились требования к личности педагога, и многие специалисты перестали им соответствовать в силу определенных причин, которые можно охарактеризовать как нарушение процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности в современных условиях.

Вместе с тем, взаимосвязь профессионально-личностных качеств родителей и детско-родительских отношений в науке глубоко не изучена. Несмотря на то, что большинством исследователей стиль семейного воспитания и тип родительского отношения к детям признаются ведущими параметрами, определяющими качество детско-родительских отношений, вопросы взаимосвязи качеств личности родителей с выбором ими стиля и типа детско-родительских отношений не раскрыты.

Методологической основой исследования являются основные положения отечественной и зарубежной психологии о психолого-педагогических особенностях развития семьи. В частности, в трудах Г. Блумера, У. Бронфенбреннера, П.Ф. Лесгафта, П.А. Сорокина, Т. Шибутани, Дж. Хоманса и др. рассматриваются вопросы влияния социально-экономического и психологического факторов на семью. Определяющими при проведении данного исследования были положения А .Я. Варга, В.Н. Миниярова, В. Сатир, Д.Б. Эльконина, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса и др. об особенностях развития детско-родительских отношений и их влияния на формирование личности подростков.

Исследование влияния социально-экономического фактора на психологическое благополучие педагогов проводилось на основе теоретических положений и практических разработок отечественных ученых А.А. Бодалева, И.В. Вачкова, В.А. Кан-Калика, И.П. Клемантович, Н.В. Кузьминой,

А.К. Марковой, JT.M. Митиной и др.

Цель исследования: изучение связи профессионально-личностных особенностей педагогов с детско-родительскими отношениями и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.

Объект исследования: детско-родительские отношения в семьях педагогов.

Предмет исследования: связь профессионально-личностных качеств педагогов и детско-родительских отношений в их семьях.

Гипотеза исследования заключается в следующем: профессионально-личностные особенности педагогов связаны со стилем детско-родительских отношений и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического изучения психолого-педагогической литературы выявить основные социально-психологические факторы, формирующие психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов.

2. Изучить профессионально-личностные особенности педагогов.

3. Выявить доминирующие стили детско-родительских отношений и типы родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.

4. Изучить индивидуально-личностные особенности подростков в семьях педагогов.

5. Выявить связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилями воспитания и типами родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

6. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения семей педагогов и эмпирически проверить ее эффективность.

Комплекс методов исследования представлен следующими группами:

1. Констатирующий эксперимент, представленный совокупностью диагностических методик:

Методики «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда, «16 - PF опросник» Р. Кэттелла, «Исследование самооценки» JI. Анн и «Самооценка эмпатических способностей» А. Меграбяна и Н. Эпштейна, направленные на изучение профессионально-личностных особенностей педагогов;

Методики «Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера и «Опросник родительского отношения» А.Я. Варга и В.В. Столина, направленные на изучение стилей детско-родительских отношений и типов родительского отношения к подросткам;

Методика «Подростки о родителях» Л.И. Вассермана, И.А. Горькавой, Е.Е. Ромициной для изучения восприятия подростками семьи и отношения подростков к родителям.

Методики «Оценка уровня самооценки и притязаний» Дембо -Рубинштейна (в модификации A.M. Прихожан, 1988), «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева и «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера для диагностики индивидуально-личностных особенностей подростков;

Показатели общешкольной успеваемости подростков и их социометрических данных.

2. Формирующий эксперимент, представленный совокупностью методик психолого-педагогической коррекции семей педагогов:

Тренинг «Эффективный педагог», направленный на коррекцию личностных особенностей педагогов.

Тренинг для подростков «Саморазвитие личности», направленный на коррекцию индивидуально-личностных особенностей подростков.

Тренинги для родителей «В поисках взаимопонимания» и для подростков «Мир в семье», направленные на коррекцию детско-родительских отношений в семьях педагогов.

Методика индивидуального психологического консультирования семей с различными стилями детско-родительских отношений.

3. Методы математической статистики, реализованные в пакетах прикладных программ «Statistika - 5» и «Microsoft Excel», методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием большого числа взаимодополняющих методов; 3) использованием методов статистической обработки полученных данных (Т-критерий Стъюдента для выявления значимости различий в показателях, корреляционный анализ, хи-квадрат критерий для определения эффективности психокоррекционных мероприятий).

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:

1. Осуществлено изучение психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов. Получены новые данные об особенностях связи профессионально-личностных качеств родителей со стилями семейного воспитания и типами родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.

2. Выявлены профессионально-личностные особенности педагогов: экстернальность в области достижений и неудач, в производственных, семейных и межличностных отношениях, более высокие показатели тревожности, эмоциональной неустойчивости и более низкие показатели самооценки, самоконтроля и уверенности в себе.

3. Определены основные психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов: доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность и потворствующая гиперпротекция, как основные стили детско-родительских отношений; и гиперсоциализация, симбиоз и инфантилизация как основные типы родительского отношения к подросткам.

4. Выявлены основные индивидуально-личностные особенности подростков из семей педагогов: более низкий уровень самооценки и уровень притязаний, более высокий уровень личностной тревожности, замкнутость, высокие внутренний самоконтроль и внутренняя организованность.

5. Эмпирически показана связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилем семейного воспитания и типом родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

6. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения семей педагогов в соответствии с выявленными психолого-педагогическими особенностями и эмпирически проверена ее эффективность.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют расширить и уточнить представления о факторах, определяющих качественные характеристики психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов. В исследовании предложен анализ социальных и психологических факторов профессиональной адаптации педагогов, раскрыта проблема включенности профессионально-личностных особенностей педагогов в формирование детско-родительских отношений. Результаты исследования раскрывают существующую взаимосвязь между профессионально-личностными особенностями родителей, определенным стилем семейного воспитания, типом родительского отношения и формированием индивидуально-личностных особенностей подростков в семьях педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут использоваться в консультационной, психопрофилактической и коррекционной работе психологов с семьями педагогов. Модели детско-родительских отношений в семьях педагогов с различными психологическими характеристиками, построенные с помощью статистического аппарата, могут стать основанием для прогнозирования развития личности подростков в семьях с различными психолого-педагогическими особенностями, а также для последующей психолого-педагогической коррекции. Результаты исследования могут быть использованы в школах для работы психологов с педагогами по повышению эффективности профессиональной деятельности, профессиональной адаптации в современных условиях, нормализации процессов профессиональной самоидентификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностные особенности педагогов обусловлены неблагоприятными социально-экономическими и психологическими факторами и характеризуются низким статусно-ролевым положением педагогов в обществе, снижением уровня профессионального самосознания, снижением профессиональных требований педагогов к себе, нарушением профессиональной самоидентификации педагогов и пр. Педагоги отличаются экстернальностью в области достижений и неудач, в производственных, межличностных и семейных отношениях, низкой самооценкой, завышенными по отношению к норме показателями тревожности и эмоциональной неустойчивости.

2. В семьях педагогов преобладают негативные формы детско-родительских отношений. Они проявляются в доминирующей гиперпротекции, повышенной моральной ответственности и потворствующей гиперпротекции как основных стилях родительского воспитания; гиперсоциализации, инфантилизации и симбиозе как основных типах родительского отношения к подросткам. В семьях педагогов отсутствуют позитивный интерес и социальная желательность в отношении к подросткам. Таким образом, семьи педагогов, в своем большинстве, являются семьями со скрытым неблагополучием и отличаются деформированностью семейной структуры.

3. Большинство подростков из семей педагогов испытывают затруднения в социальной адаптации и психологическом развитии. Они характеризуются сниженными самооценкой и уровнем притязаний, более высоким уровнем личностной тревожности и низким самоотношением.

4. Существует связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, детско-родительскими отношениями и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательной школы г. Москвы № 913 (30 человек), а также подростки из их семей (49 человек). Контрольная группа составила 30 родителей, не имеющих отношения к педагогической деятельности, и 46 подростков из их семей. Эксперимент проводился в 2005 - 2006 гг.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики воспитательной работы МГГУ им. М.А. Шолохова, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 23 Люберецкого района Московской области.

В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательной школы г. Москвы № 913 (30 человек), а также подростки из их семей (49 человек). Контрольная группа составила 30 родителей, не имеющих отношения к педагогической деятельности, и 46 подростков из их семей. Эксперимент проводился в 2005 - 2006 гг.

Описание выборки (контингент испытуемых).

Педагоги общеобразовательных школ г. Москвы, имеющих стаж работы свыше 12-15 лет с детьми-подростками в возрасте 14-17 лет обоего пола. Всего в исследовании приняло участие:

30 семей педагогов с нарушениями в системе детско-родительских отношений, а также 49 подростков из их семей, которые в соответствии с целью исследования были дифференцированы по следующим критериям:

1. Тендерные различия - 26 девочек и 23 мальчика;

2. Возрастные различия - учащиеся 9-х (15 чел.), 10-х (21 чел.) и 11-х (13 чел.) классов;

3. Социометрический статус в классах - «звезды» (2 чел.), «предпочитаемые» (12 чел.), «принятые» (21 чел.), «непринятые» (14 чел.).

30 семей контрольной группы (не имеющих отношение к педагогике, родители с высшим образованием) с нарушениями в системе детско-родительских отношений и 46 подростков из их семей которые в соответствии с целью исследования были дифференцированы по следующим критериям:

1. Тендерные различия - 24 девочки и 22 мальчика;

2. Возрастные различия - учащиеся 9-х (12 чел.), 10-х (21 чел.) и 11 (13 чел.) классов;

3. Социометрический статус в классах - «звезды» (4 чел.), «предпочитаемые» (20 чел.), «принятые» (17 чел.), «непринятые» (5 чел.).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики воспитательной работы МГОПУ им. М.А. Шолохова, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 23 Люберецкого района Московской области. Результаты исследования использовались в консультационной психологической работе с семьями военнослужащих в Московском высшем военном командном училище.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений; включает 24 таблицы и 14 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Михно, Ольга Сергеевна

Выводы по главе:

1. Педагоги отличаются большей экстернальностью по сравнению с родителями из контрольной группы. Удовлетворительные показатели субъективного контроля в целом наблюдаются у 53% педагогов и 70% родителей из контрольной группы, соответственно общей экстернальностью характеризуются 47% педагогов и 30% родителей из контрольной группы. В обеих группах выявлены низкие показатели интернальности в области семейных отношений, причем даже у респондентов с высокими показателями интернальности по остальным шкалам.

В группе педагогов наблюдается большее количество лиц, обладающих высокой тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, слабым самоконтролем, неуверенностью в себе.

Показатели самооценки соответствуют норме в обеих группах, но детальный анализ результатов выявил более низкую самооценку у педагогов, чем у родителей контрольной группы. Адекватной самооценкой обладают 20% педагогов и 44% родителей из контрольной группы. 30% педагогов характеризуются неадекватно низкой самооценкой, тогда как у родителей из контрольной группы показатели по данному уровню отсутствуют.

Показатели уровня эмпатии в обеих группах удовлетворительные и соответствуют норме. Низким уровнем эмпатии обладают 33% педагогов и 27% родителей из контрольной группы, но, вместе с тем, 20% педагогов имеют высокие показатели эмпатийности, которые отсутствуют в контрольной группе родителей.

2. Для большинства педагогов как основные стили детско-родительских отношений характерны доминирующая гиперпротекция с гиперсоциализацией и инфантилизацией в отношении к подросткам и повышенная моральная ответственность с гиперсоциализацией и симбиозом по отношению к подросткам. Подростки из семей педагогов склонны рассматривать детско-родительские отношения в семьях как директивные.

В семьях контрольной группы преобладают потворствующая гиперпротекция с инфантилизацией и симбиозом, повышенная моральная ответственность с гиперсоциализацией и гипопротекция с эмоциональным отвержением к подростку. Большинство подростков из семей контрольной группы считают, что родители либо используют непоследовательную тактику воспитания, либо автономны в отношениях с ними.

Корреляционный анализ показал, что авторитарность в отношениях с детьми и излишняя требовательность к ним характерны для родителей с интернальным типом контроля, неадекватно высокой самооценкой и низким уровнем эмпатии. Напротив, чем выше уровень эмпатии, ниже самооценка и меньше стремления к достижению социальных успехов, тем больше родители стремятся к опеке и лишению независимости своих детей.

3. Подростки из семей педагогов обладают более низкими показателями уровня самооценки и уровня притязаний по сравнению с подростками из семей контрольной группы. Обнаружена связь самооценки и уровня притязаний подростков с их возрастом, социометрическим статусом в классе и детскородительскими отношениями. Подростки, испытывающие в отношении себя враждебность со стороны родителей, обладают самыми низкими показателями самооценки и уровня притязаний, они же занимают низкий социометрический статус в группе одноклассников.

Подростки из семей педагогов отличаются большим внутренним самоконтролем и внутренней организованностью по сравнению с подростками из контрольной группы, они также более адекватно воспринимают себя и свои способности.

Показатели ситуативной и личностной тревожности в обеих группах завышены по отношению к норме. Высокой тревожностью обладают 55% подростков из семей педагогов и 30% подростков из семей контрольной группы. Обнаружена связь личностной тревожности подростков с возрастом и детско-родительскими отношениями в семьях. Наиболее высокими показателями тревожности обладают подростки из семей с директивным стилем отношений, а также подростки, испытывающие враждебность или отвержение со стороны родителей. Непоследовательность в воспитании, характерная для контрольной группы, также оказывает сильное влияние на развитие тревожности подростков.

4. В ходе психокоррекционных мероприятий в семьях педагогов произошли существенные изменения по всем показателям.

Возросло количество педагогов с высоким и средним уровнем субъективного контроля. Они составили 80% респондентов, количество педагогов с экстернальным типом контроля снизилось до 20%. Также возросло количество педагогов с адекватной и высокой самооценкой с 34% до 57% респондентов. Количество педагогов с высоким и средним уровнем эмпатии после психокоррекционных мероприятий составило 87%, тогда как до коррекции их было 67%.

Существенным изменением в детско-родительских отношениях является отсутствие в 17% семьях педагогов ярко выраженных неблагоприятных стилей воспитания и типов отношения к подросткам. 34% педагогов обнаружили социальную желательность в отношении к подросткам. До коррекции такие семьи и тип родительского отношения в семьях педагогов отсутствовали.

Возросли показатели индивидуально-личностных особенностей подростков. Особенно значительные изменения произошли в группах подростков с социометрическими статусами «принятые» и «непринятые». Среднее значение самооценки в этих группах составило 56,7 и 56,6 балла соответственно. Количество подростков с высоким и средним уровнями самооценки увеличилось с 68% до 82%, также увеличилось количество подростков с высоким и средним уровнем притязаний с 64% до 79%. Количество подростков с высоким уровнем тревожности снизилось с 55% до 35%.

В целом анализ исследования семей педагогов позволяет сделать вывод об устойчивых изменениях детско-родительских отношений в сторону улучшения в 16% обследованных семей.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе выполнен системный анализ отечественных и зарубежных трудов, посвященных проблеме семьи, детско-родительских отношений, социализации и развития личности ребенка. Он позволил заключить, что к проблеме семьи в науке существует многообразие подходов, которые объединяет понимание кризисного положения современной семьи.

В трудах ученых XIX - XX вв. исследуемая проблема рассматривается с точки зрения влияния на семью социально-экономического и личностного факторов. Соответственно основной спор научных подходов и направлений ведется относительно роли каждого из факторов в процессе распада семьи как социального института.

В настоящее время в обществе происходят значительные социально-экономические и социокультурные преобразования, позволяющие сделать вывод о приемлемости историко-психологического наследия исследований по проблемам семьи в современной психологической и педагогической практике.

В отличие от своих предшественников, стремящихся к глобализации проблемы, современные исследователи склонны к изучению отдельных аспектов жизнедеятельности семьи, будь то супружеские отношения, семейная конфликтология или детско-родительские отношения.

Анализ литературы показал, что ученые не пришли к единому мнению относительно причин, влияющих на формирование психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений: стиля, типа родительского отношения к ребенку, отношения ребенка к семье и к родителям и др.

Во многих исследованиях ведущим фактором признается личность родителей, в других - индивидуально-личностные особенности ребенка. Вместе с тем, большинство авторов признает, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. На основании данного положения был сделан вывод, что психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в большей степени опосредуются личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности.

Теоретическое изучение проблемы личности педагога, включающей развитие профессионально-личностных особенностей, а также социально-психологические аспекты жизнедеятельности, позволил сделать вывод о нарушении процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности в современных условиях большинства педагогов.

Главную причину психологических проблем педагогов многие ученые видят в низком уровне развития самосознания, психологической предпосылкой развития которого является конструктивное преодоление педагогом трудностей (социально-экономических и психологических), препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам и способам самореализации. Способность к конструктивному преодолению трудностей определяется сформированностью уровня субъективного контроля личности над разнообразными жизненными ситуациями.

Низкий уровень самосознания приводит также к проблемам межличностного взаимодействия педагога. Анализ совокупности психологических трудностей общения позволяет выявить основную причину неумения их преодолеть, скрытую в неадекватной самооценке и самоотношении, которые проецируются на партнера по общению. Кроме того, существуют аффективные трудности общения, свидетельствующие о низкой эмпатии личности.

Неудовлетворенность в профессиональной сфере с лихвой компенсируется педагогами в собственных семьях, а проблемы общения педагогов, в частности, проявляются в антипедагогических действиях и в отношении своих учеников, и в отношении собственных детей.

На основе теоретического анализа в работе впервые изучена проблема включенности особенностей детско-родительских отношений в систему социальных факторов профессиональной адаптации педагогов. Изученный теоретический материал позволил сформировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов.

Результаты проведенного эксперимента доказали взаимосвязь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилями детско-родительских отношений и типами родительского отношения к подросткам, а также их влияния на формирование индивидуально-личностных особенностей подростков. Таким образом, проведенный эксперимент позволил осуществить комплексное изучение влияния социально-экономического и психологического факторов на семьи педагогов.

На основе результатов эксперимента был разработан авторский вариант программы психолого-педагогической коррекции семьей педагогов. Программа представлена совокупностью методов: социально-психологическими тренингами «Эффективный педагог» и «Поиски взаимопонимания» для родителей, «Мир в семье» и «Саморазвитие личности» для подростков и психологическим консультированием.

Реализация психокоррекционной программы осуществлялась на базе общеобразовательной школы с педагогами и их семьями. В ходе психолого-педагогической коррекции были разработаны основные положения методики дифференцированного подхода в системе психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений в соответствии с личностными особенностями родителей и подростков, а также стиля семейного воспитания в их семьях.

В практической работе использовались модели детско-родительских отношений в семьях с различными психолого-педагогическими характеристиками, построенные с помощью статистического аппарата, которые стали основаниями для прогнозирования особенностей развития личности подростков и психологической коррекции семей.

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Неудовлетворительное статусно-ролевое положение педагогов в обществе, низкая престижность педагогического труда, недостаток знаний педагогов в области психологии, нарушение профессиональной самоидентификации, снижение профессиональных требований педагогов к себе и своим коллегам и пр. препятствуют успешности профессиональной адаптации педагогов, приводят к низкому уровню профессионального самосознания и неудовлетворенности педагогами своей деятельностью, что негативно сказывается и на профессионально-личностном развитии педагогов, и на детско-родительских отношениях в их семьях.

2. Профессионально-личностные особенности педагогов включают экстернальность в области достижений и неудач, а также в производственных, семейных и межличностных отношениях. Педагоги отличаются повышенной тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, слабым самоконтролем и неуверенностью в себе. Самооценка большинства педагогов также снижена.

3. Основными стилями детско-родительских отношений в семьях педагогов являются доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность и потворствующая гиперпротекция. В семьях с доминирующей гиперпротекцией преобладают гиперсоциализация и инфантилизация как типы родительского отношения к подросткам. В семьях с повышенной моральной ответственностью преобладают гиперсоциализация и симбиоз по отношению к подросткам. В семьях с потворствующей гиперпротекцией - инфантилизация и симбиоз по отношению к подросткам.

4. К индивидуально-личностным особенностям подростков из семей педагогов относятся: сниженные самооценка и уровень притязаний, высокая личностная тревожность, замкнутость, внутренняя организованность, высокая ответственность и самоконтроль.

5. Выявлены связи между профессионально-личностными качествами педагогов, психолого-педагогическими особенностями детско-родительских отношений и индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях: чем выше интернальность и самооценка родителей и ниже уровень эмпатии, тем выше вероятность авторитарных детско-родительских отношений в семьях. В свою очередь, чем выше уровень эмпатии, ниже самооценка и меньше стремления к достижению социальных успехов, тем больше родители стремятся к симбиозу в отношениях с детьми. В семьях с враждебным или авторитарным стилем семейного воспитания, подростки имеют более низкие самооценку и уровень притязаний, и более высокую тревожность. В свою очередь, чем больше выражен позитивный интерес со стороны родителей, тем выше самооценка и уровень притязаний, и ниже тревожность у подростков.

6. Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты показали эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения семей педагогов.

В целом, поставленные задачи исследования решены, гипотеза подтверждена, а цели констатирующего и формирующего эксперимента достигнуты. В ходе проведенной исследовательской работы разработана и экспериментально проверена программа психолого-педагогического сопровождения семей педагогов. В соответствии с результатами исследования были намечены перспективные пути развития и внедрения в систему образования методики целенаправленной коррекционной работы психолога с педагогами и их семьями.

157

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Михно, Ольга Сергеевна, 2007 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-621 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 237 с.

3. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: Издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1994.-С.12.

4. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: «Питер», 2005.-271 с.

5. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов): Учебное пособие для вузов. М.: Издательский дом «NotaBene», 1998.-359 с.

6. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология науки. М., 1978.-С.211.

7. Баранов А.А. Психология стрессоустойчивости педагога (Теоретические и прикладные аспекты). Дис. . докт. пихол. наук. СПб, 2002, 405 с.

8. Берковский В.А. Семья в системе факторов, определяющих жизненные стратегии старшеклассников. Дис. . канд. соц. наук. М., 2006. -181 с.

9. Блумер Г. Общество как современная интеракция. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. - С. 134.

10. Бобкова М.Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия. Дис. . канд. психол. наук. Тобольск, 2005.-216 с.

11. П.Божович Л.И. Личность и се формирование в детском возрасте. М., 1968.-С.464.

12. Бочарова В.Г. Подросток и взрослые: зона доверия / / Народное образование. М., 1990.-С.121.

13. Вакарина С.Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных акцентуаций черт характера педагога. Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2002. - 183 с.

14. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. М., 2001. - С.90.

15. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 206 с.

16. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вести Московского Университета. 2000. - № 4. - С. 16 - 26.

17. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М.: Ось-89,2002. 224 с.

18. Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей. Семейная терапия: символический подход, основанный на личностном опыте / Пер. с англ. М., 1997.-412 с.

19. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994. - 80 с.

20. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. М.: Медицина, 1977. - С. 14 - 24.

21. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи / / Вопросы психологии 1985. - №2. - С. 17-28.

22. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: профессиональная самореализация педагогов. М., 2002. - 83 с.

23. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте. М., 2002. - 62 с.

24. Гордиенко В.Ф. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя. Дисканд. психол. наук. Иркутск, 2004. - 137 с.

25. Гуров В.Н. Дифференцированный подход в социальной работе с семьей. -М., 2002.- 138 с.

26. Гуров В.Н. К вопросу о технологии социальной работы с семьей / / Социальная защита семьи: современная ситуация, проблемы, пути решения. Т.1. Кн.2. -М., 1997.- 400 с.

27. Гуров В.Н. Социальная работы школы с семьей. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 191 с.

28. Делибоженко Е.А. Особенности развития личности ребенка в семье педагога. Дис. канд. психол. наук. -М., 2002. 144 с.

29. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: ЦСП, 1996. - С.173.

30. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб: Питер, 2000. -560 с.

31. Есенева JI.K. Разработка проблем семейного воспитания в контексте педагогической психологии середины XIX начала XX вв. Дис. . канд. психол. наук. - Ставрополь, 2003. - 187 с.

32. Есенина Е.Ю. Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII начала XX века. Дис. . канд. пед. наук. - М., 2006. -183 с.

33. Жигалкин С.С. Формирование адекватных родительских позиций как способ коррекции воспитательной практики семьи подростка. Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2004. - 167 с.

34. Иванцева И.И. Деформация института семьи как фактор социального неблагополучия детства. Дис. канд. соц. наук. Хабаровск, 2004. - 161 с.

35. Исханов Р.Ф. Социальные ожидания как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ. Дис. . канд. психол. наук. Самара, 1999. - 143 с.

36. Канкин В.Г. Неблагополучная семья в социальном контексте современной России. Дис. канд. соц. наук. Краснодар, 2005. - 137 с.

37. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения (методические рекомендации). М.: Центр по проблемам общения., 1990. - С.19-28.

38. Карасева Е.О. Развитие мировоззренческой позиции педагога о современной семье как социокультурной ценности. Дис. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2003. 227 с.

39. Клемантович И.П. Введение в профессиональную деятельность: Социальный педагог. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. -М., 1997.-45 с.

40. Клемантович И.П. Семьеведение. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов. М., 1997. - 38 с.

41. Клемантович И.П. Формирование профессиональной культуры социального педагога в процессе вузовского образования: монография. М., 2000.-274 с.

42. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М., 2000 год. -190 с.

43. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика,1987.- 159 с.

44. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение,1988.- 135 с.

45. Кожевникова Е.В. Становление и развитие проблематики семьи в отечественной социологии. Дис. канд. соц. наук. -М, 2006. 154 с.

46. Коллонтай А. Общество и материнство. М., 1921. - С.26 - 41.

47. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования. М.-Воронеж: НПО "МОДЭМ", 1998. - 80 с.

48. Короткое В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов. Дис. канд. психол. наук. -М., 1998. 134 с.

49. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: изд-во СамГПУ, 1994. - 165 с.

50. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., Генезис, 1997. - 192 с.

51. Крылов А.А., Маничев С.А. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. СПб.: «Питер», 2000. - 230 с.

52. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1970. - С. 125

53. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.-С.116.

54. Курманова Н.С. Психологическая коррекция детско-родительских отношений как профилактика педагогической и социальной запущенности подростков. Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2003. - 233 с.

55. Леви B.JL Нестандартный ребенок. М.: Леви-центр, 1996. - 352 с.

56. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М., 1983.-С.140.

57. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.-556 с.

58. Макаренко А.С. Сочинения: В 8 т. Т.1. Методика организации воспитательного процесса; Т.4. Некоторые выводы из моего воспитательного опыта. -М., 1983, 1985.-С.211, 245, 304.

59. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.:»Мир», 1992. - 192 с.

60. Махов B.C. Подросток и свободное время. Л., 1982. - 278 с.

61. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: «Сентябрь», 1999. -192 с.

62. Митина Л.М. Учитель как личность и как профессионал (психологические проблемы). М., 1994. - 215 с.

63. Мягер В.К., Мишина Т.М. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии. Л.: Медицина, 1979. - С.297 - 310 с.

64. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1997г.-352 с.65.0сницкий А.В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности. Дис. . канд. психол. наук. -М., 1999. -181 с.

65. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-90 с.

66. Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993. - 516 с.

67. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психология. М., 1994. - 360 с.

68. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981.-С. 95.

69. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М., 1986. С. 112 - 119.

70. Пищулин Н.П., Пищулин С.Н. Маркетинговый мониторинг образования. М., 1999. - 260 с.

71. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков. М., 1994.-С. 15-19.

72. Плотниекс И.Е. Психология в семье. М., 1991. - 200 с.

73. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. Поповой М.В. М.-Генезис, 1997.-287 с.

74. Прейер В. Душа ребенка. СПб., 1891. - С.114 - 119.

75. Программа и методические рекомендации к спецкурсу «Проблема личностной тревожности». // Программы психологических курсов: тезисы и доклады. / Под ред. О.Е. Ляпуновой. Архангельск: ПТУ, вып.2,1999. - С.17-21ч

76. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-320 с.

77. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. - 300 с.

78. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Под. ред. Петровской JI.A. М., Прогресс, 1990. - С.64 -67.

79. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 2000.-160 с.

80. Рюмшина Л.И. Эмпирическое исследование стилей поведения педагогов // Вопросы психологии. 2000. - №1. - С. 29 - 36.

81. Рюмшина Л.И., Марголина Е.Л. Изучение индивидуально-личностных характеристик учителей с манипулятивной направленностью в общении // Психологические вестн РГУ. 1998. - № 3. - С.31 - 37.

82. Саготовская Л.Г. Воспитание личности в условиях семейного коллектива. Томск, 1971. - С. 64.

83. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., Педагогика-Пресс, 1992.- 190 с.

84. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб.: «Речь», 2000. - 345 с.

85. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1989.-290 с.

86. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. -М.: «Владос», 2003. 128 с.

87. Скиннер Р., Клииз Д. Семья и как в ней уцелеть / Пер. с англ. М., 1995.-378 с.

88. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М., 1989. - С. 58 - 64.

89. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М, 1993.-С. 198-211.

90. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.

91. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье. / / Вопросы психологии. 1985. - №4. - С.81 -92.

92. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Институт прикладной психологии, 1998. - 512 с.

93. Соловьев Н.А. Брак и семья сегодня. Вильнюс: Минтис, 1977.226 с.

94. Соловьева И.Ю. Стабильность семьи как социально-философких проблема. Дис. . канд. философ, наук. -М., 2005. 160 с.

95. Социологическая мысль в России / Под ред. Б.А. Чагина. JL, 1978. -С.196.

96. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. -С.320-321.

97. Спирева Е. Н. Влияние личностных особенностей родителей и ребенка на стиль семейного воспитания. Дис. . канд. психол. наук. -М., 2004. -211с.

98. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

99. Сухомлинский В.А. Избр. пед. сочинения. М., 1974.

100. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности М., 1987. - 299 с.

101. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978.-48 с.

102. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - 140 с.

103. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей / Автор-составитель J1.B. Байбородова. Ярославль, 1992. - С. 112 - 129.

104. Хилл Р. Современные тенденции в теории семьи / Социальные исследования. М., 1970. - № 4 - С.40 - 56.

105. Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен. Современная зарубежная психология. Тесты. М., 1992. - С.12.

106. Храмова О.В. Взаимодействие поколений в современной российской семье. Дис. канд. соц. наук. Саратов, 2005. - 198 с.

107. Чуприна А.А. Семья как сфера духовно-нравственного становления личности подростка. Дис. канд. философ, наук. Ставрополь, 2005. - 169 с.

108. Шибутани Т. Социальная психология.- М., 1969. 400 с.

109. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Дис. докт. психол. наук. СПб, 2004. - 144 с.

110. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL, 1967. -С.15-20.165 ; 1 ч

111. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. М.: Фолиум, 1996. - 48 с.

112. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: «Питер», 2001. - 652 с.

113. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуации характера, неврозах и неврозных ситуациях. М., 1992. - 22 с.

114. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1970. - 580 с.

115. Юстицкий В.В. Эти трудные почти нормальные семьи / / Семья и школа. 1979. №8. - С. 32 - 34.

116. Aries PF. Centuries of childhood. Pinguin books, Harmondsworth. 1973. -P. 48-54.

117. Bronfenbrenner U. Development research public policy and the ecology of childhood / /Child Development. 1974. V.32. P. 112.

118. Gordon T. Parent effectiveness training. N.Y.: Peter Wyden, 1970.1. P.54.

119. Havinghast, Robert, and Daniel Levine. Society and Education. 5th ed. Boston Allyn and Bacon, 1975. 440 p.

120. Puliam, John D., Van Patten, James: History of education in America. 6th ed. New Jersey: Englewood Cliffs, 1994. 510 p.