Психолого-педагогическая поддержка личности учащегося в профессиональном самоопределении: На материале среднего специального учебного заведения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Арутюнова, Гульнора Зафаровна

• Арутюнова, Гульнора Зафаровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Арутюнова, Гульнора Зафаровна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы профессионального самоопределения.

1.1. Философско-социологические вопросы самоопределения.

1.2. Психологические аспекты проблемы профессионального самоопределения.

1.3. Среднее профессиональное образование как фактор активизации процесса профессионального самоопределения.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Постановка проблемы и обоснование стратегии психолого-педагогической поддержки учащегося в процессе профессионального самоопределения.

2.1. Личностно-профессиональные характеристики личности учащегося

2.2. Проектирование модели психолого-педагогической поддержки личности учащегося в профессиональном самоопределении.

2.3. Статистическая обработка результатов исследования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическая поддержка личности учащегося в профессиональном самоопределении: На материале среднего специального учебного заведения»

Актуальность темы исследования.

Ведущей тенденцией, определяющей идеологию обучения и воспитания (Закон Российской Федерации «Об образовании». Ст.14, п.1) является то, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Однако, декларируя ориентацию на обеспечение самоопределения, система среднего профессионального образования испытывает значительные трудности в ее реализации, главным образом из-за отсутствия технологических средств и способов решения поставленных задач. С другой стороны, сами эти средства вне опоры на теоретическое обоснование стратегии их применения могут оказаться неадекватными целям самоопределяющегося человека.

Общество не может социально защитить молодежь, предоставить гарантии получения желаемого образования, трудоустройства. Основа планирования будущего представляется размытой для современных молодых людей, подрастающее поколение лишено ориентиров, в результате некоторые аспекты своей будущей жизни они воспринимают как проблемные. Это заставляет рассматривать по-иному социально-воспитательные модели, которые закреплены в культуре, системе ценностей общества, и которые не могут быть сведены только к трансляции опыта предшествующих поколений, ориентированных на воспроизводство как на алгоритм действия. Требуются иные формы социально-воспитательного воздействия, включающие деятельное отношение к будущему, выстраивание самостоятельной линии, основанной на принципах рефлексивной организации развития в новом режиме.

Процесс формирования самостоятельности неизмеримо сложен, что подразумевает учет влияния социальной ситуации на внутренний мир растущего человека. Такого рода деятельность возможна в случае адекватной оценки ситуации со стороны педагогической системы, ориентированной на личность, принимая во внимание внутренние мотивы, устремления, потребности личности. Смысл педагогической поддержки состоит не только в том, чтобы помочь устранить имеющиеся препятствия, но в том, чтобы помочь человеку овладеть способом обнаружения и решения своих проблем, что, безусловно, связано с процессом социализации и определяет шаги в профессиональном выборе.

Можно сказать, что в настоящий момент педагогическая наука утвердилась во мнении о включении культуры самоопределения в число показателей базовой культуры личности.

Проблематика самоопределения и ее актуализация на современном этапе имеет глубокие культурно-исторические корни в обществе. Прежде всего это объясняется непрерывной сменой проблемных ситуаций, которыми характеризуется наше существование. Попытки ее осмысления предпринимались в следующих аспектах: обнаружения своей уникальной персональной идентичности(Г.Гегель, Г.Зиммель, С.Кьеркегор, А.Ф.Лосев, Ортега-и-Гассет, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, Г.Хенстенберг, С.Франк,

B.Франкл, и др.); включения индивида в человеческий мир, в котором происходит раскрытие того, «кто есть этот человек» (Д.Андреев, Ю.В.Громыко, Йи Тхеге, А.Н.Леонтьев, Протагор, С.Л.Рубинштейн,

C.Франк, и др.). Самоопределение личности происходит в результате: во-первых, обретения собственного пути в форме конкретно-исторической данности, являющегося предпосылкой проекции будущего (Н.Аббаньяно, А.Ф.Лосев, Г.Хенстенберг, Э.Фромм, П.Г.Щедровицкий, К.Ясперс, и др.); во-вторых, признания растущей личности непассивным участником процесса роста (Г.С.Батищев, Э.Ильенков, О.С. Газман, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.А.Леонтьев, и др.); в-третьих, проявления себя в присутствии других (Л.Вирт, Р.Маккензи, Р.Парк, У.Томас, Дж.Г.Мид, Г.Тэджфел и др.); в-четвертых, восприятия мира и воздействия на него через социальную установку (Д.Брунер, У.Томас, С.Знанецкий, Д.Т.Кэмпбелл, М.Рокич, А.Е.Шерозия, Д.Н.Узнадзе, А.Г.Асмолов, А.П.Ситников, П.Н.Шихирев и др.); в-пятых, смыслотворчества (М.Бубер, А.Н.Леонтьев, К.Ясперс, Н.Бердяев, Д.А.Леонтьев, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Т.Анохина и др.).

Профессиональное самоопределение связано с глубокими, сильными, эмоциональными переживаниями развивающегося человека; здесь возникают серьезные нарушения внутреннего мира развивающегося человека, так как в жизни большинства людей это первый нормативный выбор, т.е. обязательный вынужденный выбор, от которого нельзя уйти (хотя можно отложить). Этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Проблема в том, что необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность ложится на его собственные плечи.

Следовательно, в контексте изучения проблемы профессионального самоопределения, определение личностного «Я» является первичным.

Анализ работ, посвященных проблеме самоопределения (Л.И.Божович,М.Р.Гинзбург,И.С.Кон,В.Ф.Сафин, Н.Б.Крылова, О.С.Газман, А.Тубельский, В.А.Якунин и др.) позволил выделить ряд факторов, способствующих развитию этой способности: ориентация на личностную направленность с учетом внутренних потребностей учащихся; субъектсубъектные отношения; свобода выбора действий, сообразно субъективным целям.

Одним из важнейших факторов самоопределения в педагогической науке выделилась психолого-педагогическая поддержка. Психолого-педагогическая поддержка оптантов (термин Е.А.Климова) рассматривалась в контексте изучения профессиональной направленности личности и ее формирования в школьные годы (В.Н.Парамзин, М.Р.Гинзбург, В.И.Журавлев, А.И.Смирнов, Е.А.Климов); в изучении интересов к определенной профессии (Я.Л.Коломенский, В.Г.Немировский, Л.В.Сохань и др.); психологических предпосылок профессионального самоопределения (А.Б. Орлов, В.Ф. Сафин, Г.П. Ников, Л.В. Сохань, М.В. Кириллова, Е.А. Климов и др.); в изучении возможностей построения путей жизненной программы (Н.И.Соболева, А.Ю.Винокур, Н.С.Пряжников и др.). В этой связи ситуация выбора профессии после окончания школы традиционно рассматривается в контексте психологии труда и профессионального обучения. Такой взгляд представляется односторонним, не учитывающим то воздействие, которое оказывает данная проблема и ее разрешение на весь жизненный путь человека. Знания об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами профессионального самоопределения. Сделав выбор, большинство учащихся оказываются не готовы к принятию ответственности за него.

В то же время, на теоретическом и практическом уровне недостаточно раскрыты вопросы психолого-педагогической поддержки личности учащегося, сделавшего выбор и уже оказавшегося в новой среде, в условиях среднего профессионального образования; влияния педагогических условий в процессе профессионального самоопределения; особенности психолого-педагогического сопровождения учащегося при решении им своих личностных проблем в условиях включенности в учебно-педагогическое пространство; особенностей выбора содержания творческого сотрудничества, отвечающие потребностям учащегося через стимуляцию внутренней активности и помощь в деятельной самореализации его социальности и индивидуальности.

Исследования Н.А.Ветлугиной, Г.Н.Годиной, А.А.Люблинской, Г.В.Митиной свидетельствуют, что одного желания человека недостаточно для достижения значимых для него целей. Стремясь самостоятельно действовать, проявляя интерес к определенного рода деятельности, учащийся сталкивается с трудностями, и только его умение справляться с ними в складывающихся для него затруднительных ситуациях позволяет достигать цели, проявляя инициативу, творчество, что существенно влияет на его дальнейшую способность самоопределения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между целесообразностью оказания психолого-педагогической поддержки учащегося в профессиональном самоопределении и недостаточной теоретической, экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса.

Это противоречие и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это обоснование и раскрытие проблемы профессионального самоопределения, характеризующего соответствующую направленность личности будущего специалиста. В практическом плане -это проблема определения и обоснования компонентов психолого-педагогической поддержки в преодолении возникших препятствий в процессе профессионального самоопределения, сопровождающие ценностно-ориентированную деятельность учащегося.

Важность проблемы и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы исследования: «Психолого-педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении учащегося» (на материале среднего специального учебного заведения).

Цель исследования - выявление, научное обоснование психолого-педагогических факторов, активизирующих процесс профессионального самоопределения в среднем специальном учебном заведении.

Объект исследования - процесс профессионального самоопределения личности учащегося в условиях среднего специального учебного заведения.

Предмет исследования - психолого-педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении личности учащегося.

В ходе предварительного изучения литературы и анализа существующей педагогической практики был сформулирован ряд гипотетических положений, проверка которых составила основу настоящего исследования.

Исходя из того, что выбор личностью профессии является по сути, на момент поступления в среднее специальное учебное заведение, сценарием, замыслом, отражающим стратегическую цель субъекта, обусловленную системой установок личности, предполагается, что психологические последствия выбора (вызванные идеальным проецированием себя в «будущее» и требованиями ситуации) связаны с недостаточной сформированностью тактической цели, т.е. способов достижения цели. Кроме того, «следствия этих следствий» мешают более полному и адекватному представлению о содержании профессионального выбора. Из этого следует, в частности, что, оказавшись в новых условиях, личность может находиться в роли оператора сомнения в правильности сделанного выбора. С этой точки зрения успешным процесс профессионального самоопределения становится тогда, когда приобретает для личности определенный смысл. В связи с изложенным, особую значимость приобретает психолого-педагогическая работа, посредством организации которой можно побудить учащегося к преодолению возникших препятствий в реализации стратегической цели. Психолого-педагогическая поддержка будет осуществляться более эффективно, если:

- процессу профессионального самоопределения учащегося на адаптационном этапе способствует такая организация педагогического сотрудничества, при которой предметом анализа у учащегося становятся реальные проблемы, обусловленные личностно-значимыми мотивами; это позволяет рассматривать психологические механизмы личностного выбора с учетом личностной психодинамики;

- создать условия для раскрепощения психологических механизмов мыследеятельности, актуализирующие мотивы личностного роста, ведущие к осмыслению действий, ориентиров на поиск в себе условий решения проблем;

- содержание и организация психолого-педагогической поддержки наполняет смыслом опыт самопознания, процесс профессионального самоопределения приобретает смысл через осознание интересов к ответственной регуляции их в разрешении собственных проблем учащимся.

Такой подход приобретает особую значимость в приобретении навыка самоопределения при условии сочетания соответствующей поддержки, адекватной потенциальным возможностям учащегося.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить и обосновать соотношение основных категорий исследования: самоопределение, профессиональное самоопределение, психолого-педагогическая поддержка.

2. Разработать, обосновать состав и содержание модели психолого-педагогической поддержки учащегося в профессиональном самоопределении в условиях среднего специального учебного заведения и апробировать их на практике.

3. Обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, активизирующих процесс профессионального самоопределения в соответствии со спецификой среднего специального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественных и зарубежных философов о человеке как субъекте саморазвития через самоопределение; положения психологов и педагогов о деятельной и творческой сущности личности и многофакторном влиянии на процесс ее социализации; о внутренних механизмах саморазвития через самоопределение; о ценностно-мотивационном характере развития личности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету; методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); анализ философской, социологической, социально-психологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования; социологические методы (опрос, анкетирование, беседы); экспериментальные методы; математико-статистические методы.

Научная новизна исследования:

- теоретически и экспериментально обоснована возможность оказания психолого-педагогической поддержки учащегося в процессе профессионального самоопределения в условиях среднего профессионального образования;

- конкретизированы представления о социальных установках личности учащегося, актуализирующие ценностные ориентации, являющиеся основополагающими в системе факторов, определяющих личностный выбор;

- исследована сущность процесса оказываемой поддержки, заключающаяся в том, что это есть помощь в процессе выработки нового опыта, дающего человеку способность лучше контролировать свою жизнь;

- обоснованы педагогические условия, активизирующие процесс профессионального самоопределения через опыт самопознания;

- показана эффективность влияния психолого-педагогической поддержки на присвоение учащимися социально-типических качеств.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании феномена профессионального самоопределения как единства процесса самоопределения и социализации личности; содержания психолого-педагогической поддержки будущих специалистов, создающей для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает, осваивает культурно-исторический опыт и в которой происходит раскрытие его сущностных сил. Изучение ценностных ориентаций, самооценки, развития профессионально-значимых качеств в исследовании позволят на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решения проблем-препятствий в процессе профессионального самоопределения; способствуют раскрытию механизма возникновения у учащегося потребности в теоретическом осмыслении субъективного опыта на разных этапах обучения профессии.

Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами профессионального выбора. Определена система методов и средств оказания психолого-педагогической поддержки в процессе профессионального самоопределения, включающая методы расширения представлений учащегося о себе, актуализируя его возможности. Речь идет о некотором «приращении себя». Представленные в работе эмпирические материалы могут быть использованы для создания спецкурсов в процессе подготовки специалистов рабочих профессий. Разработанные в исследовании функции, механизмы, условия психолого-педагогической поддержки в профессиональном самоопределении могут быть включены в структуру новых личностно-ориентированных технологий, разрабатываемых для педагогической практики и подготовки кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов, статистической значимостью экспериментальных данных, позитивными результатами экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Процесс профессионального самоопределения неразрывно связан с актуализацией личностного выбора, обусловленного системой установок учащегося и принципиально меняет отношение личности «по поводу себя». Этот процесс может быть активным, личностно ценным при целенаправленной психолого-педагогической поддержке учащегося, которая заключается в содействии осознанию личностью своей индивидуальной сущности, в становлении его собственных обстоятельств.

2. Педагогическими факторами, активизирующими процесс профессионального самоопределения являются: ориентация цели среднего профессионального образования на личностную направленность как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной устойчивости; порождение «смыслового образа мира» в направлении от совместных актов через поддержку к самоконтролю и самоорганизации поведения; педагогическое воздействие через организацию событийной общности.

3. Психолого-педагогическими условиями, которые как организующее начало способствуют возможности и существованию личностной активности в разрешении собственных проблем-препятствий, являются: организация педагогом полипозиционного общения; готовность педагога к принятию личностных проявлений учащихся на основе расширения эмоционально-ценностных отношений к профессиональному выбору, которые обеспечивают внутреннюю активность самого учащегося.

Это наполняет смыслом личностные установки через опыт самопознания, что ведет к воспитанию способности осмысления собственных действий, дальнейшего самоопределения, ориентиров на поиск в себе условий решения проблем.

4. Фундаментальной предпосылкой профессионального самоопределения является выбор профессии, позволяющий учащемуся соотносить собственный опыт с требованиями ситуации, способствуя прояснению личностной конфликтности под влиянием рефлексивного осознания в осуществлении расширенного «воспроизводства себя в себе».

5. Критериями эффективности влияния психолого-педагогической поддержки на процесс профессионального самоопределения учащегося являются: присвоение социально-типических качеств; ценностные ориентации, обусловленные системой установок личности; положительная Я-концепция.

6. Осмысление собственных действий в проблемных ситуациях обусловливает выбор будущим специалистом ориентиров на поиск в себе условий решения проблем в дальнейшем самоопределении, в проектировании путей саморазвития.

Апробация исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Биробиджанского государственного педагогического института; на заседаниях предметной цикловой комиссии социально-гуманитарных дисциплин, заседаниях педагогического совета Биробиджанского промышленно-гуманитарного колледжа; результаты эксперимента докладывались на встречах психологов в «Ассоциации практических психологов ЕАО»; нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях (г. Биробиджан, 1996, 1998, 2000 гг.); в научных статьях и тезисах, опубликованных автором по теме исследования.

Технологические разработки использовались в рамках кураторских часов в Биробиджанском промышленно-гуманитарном колледже.

Организация исследования.

Исследование проводилось поэтапно в течение 1995-2000 гг.

На первом этапе (1995-1996 гг.) осуществлен теоретический анализ проблемы, определены исходные основы исследования: обоснование проблемы, цели и предмета исследования. Проведенный анализ научной литературы, исследований послужил основой для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования, для обоснования содержания психолого-педагогической поддержки, разработки программы исследования и определения педагогических условий, методов изучения ценностных ориентаций учащихся.

Второй этап (1997-1998 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого осуществлялось пилотажное исследование, шла первичная проверка рабочей гипотезы, уточнялись психолого-педагогические условия, активизирующие процесс профессионального самоопределения. Разработана и апробирована модель психолого-педагогической поддержки, последовательность организации психолого-педагогической работы в целом.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) эксперимент воспроизводился в новых группах. Подводились итоги экспериментальной работы, систематизировался материал, формулировались выводы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Арутюнова, Гульнора Зафаровна

ВЫВОДЫ ПО 1J ГЛАВЕ.

Анализ проведенной нами опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы:

- в условиях нормирования строго регламентированной деятельности в существующей практике среднего специального учебного заведения возможна организация психолого-педагогической поддержки, которая позволяет актуализировать глубинные установки смысловой сферы учащегося - будущего специалиста;

- ценностное отношение к профессии проявляется в трансформации структурных составляющих профессионализма как социально-значимых качеств в личностные.

Психолого-педагогическая поддержка, организованная как педагогический эксперимент, создает благоприятную почву для активного включения учащегося в осуществление целей, способствует развитию способности к самоопределению.

Вовремя оказанная психолого-педагогическая помощь обеспечивает развитие учащегося по «вектору ценностей», актуализируя тем самым их (учащихся) собственные изменения.

Таким образом, экспериментальная апробация модели психолого-педагогической поддержки учащегося в условиях среднего специального учебного заведения, подтвердившая рабочую гипотезу, статистические данные, подтверждающие ее валидность, позволяют сделать следующие выводы: разработанная программа психолого-педагогической поддержки учащегося наполняет смыслом опыт самопознания и продуктивной самореализации, что ведет к воспитанию способности осмысления собственных действий, ориентиров на поиск в себе условий решения проблем;

- психолого-педагогические средства активизируют, разворачивают сущностные силы учащихся, побуждают, мотивируют к дальнейшей самореализации; эффективность процесса оказываемой поддержки объясняется активностью самого учащегося.

Заключение.

В настоящий момент педагогическая наука утвердилась во мнении о включении культуры самоопределения в число базовой культуры личности. Прежде всего это объясняется непрерывной сменой проблемных ситуаций, которыми характеризуется наше существование. Возрастает актуальность темы в связи с тем, что методологический аспект проблемы оказания психолого-педагогической поддержки личности учащегося, ее влияния на процесс профессионального самоопределения сложен и неоднозначен, так как отсутствует единая, интегративная методологическая основа, на которую можно опереться в теоретическом обосновании.

Проведенное нами исследование поможет хотя бы частично разрешить вышеназванную проблему в системе среднего специального образования и наполнит смыслом опыт самопознания и продуктивной самореализации профессиональное развитие будущих специалистов.

Фундаментальной предпосылкой профессионального самоопределения является выбор профессии, понимаемый нами как принятие решения, определение личностью целей, отражающих систему ее установок. В зависимости от избирательного и целенаправленного отношения к жизни можно выделить стратегический, тактический, ситуативный выбор.

Профессиональное самоопределение характеризуется, с одной стороны - свободой выбора, с другой - ограничением в своем выборе потребностями и интересами других. Тогда выбор действий становится достоянием сознания при соотнесении личностью тактической и стратегической целей.

Содержанием процесса профессионального самоопределения является фиксация собственной позиции, адекватной потенциальным возможностям учащегося.

Период юношества характеризуется осознанием несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося пространства; происходит некоторое столкновение собственных смыслов и актуальной для личности ситуации, в связи с чем особую важность приобретает помощь педагога. Помощь, в нашем понимании, эквивалентна обучению, но обучению тем навыкам, которые дадут человеку способность контролировать свою жизнь.

Опыт самопознания в системе психолого-педагогической поддержки, на наш взгляд, является одним из условий оптимизации поведения в профессиональной самореализации.

Влияние психолого-педагогической поддержки на процесс профессионального самоопределения рассматривается нами в виде определенной последовательности ступеней, связанных как с более глубоким овладением личностью ее отдельных структурных компонентов, так и актуализацией уже усвоенных компонентов, придающих им новое содержание и активизирующее способность к самоопределению.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественных и зарубежных философов о человеке как субъекте саморазвития через самоопределение; положения психологов и педагогов о деятельной и творческой сущности личности и многофакторном влиянии на процесс ее социализации; о внутренних механизмах саморазвития через самоопределение; о ценностно-мотивационном характере развития личности.

Внешняя и внутренняя детерминированность процесса профессионального самоопределения и его ценностно-мотивационная направленность создают реальные предпосылки для педагогического обеспечения влияния психолого-педагогической поддержки на развитие личности студента - будущего специалиста.

На основании теоретического анализа подходов в области философии, психологии, педагогики, нами:

- определены основные категории нашего исследования, к которым отнесены следующие понятия: самоопределение, профессиональное самоопределение, психолого-педагогическая поддержка; уровневые характеристики проблемных ситуаций, критерии влияния программы психолого-педагогической поддержки на процесс профессионального самоопределения;

- выявлены психолого-педагогические условия влияния психолого-педагогической поддержки на процесс профессионального самоопределения в условиях ССУз. Ими явились: личностно-ориентированная организация психолого-педагогической поддержки как сотрудничества; психолого-педагогические занятия по проблеме самоопределения, располагающие к профессиональной самореализации.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала, что психолого-педагогическая поддержка оказывает влияние на присвоение социально-типических качеств, и для эффективного ее влияния необходима такая организация совместного с учащимся сотрудничества, при которой предметом анализа учащегося становятся реальные проблемы, обусловленные личностно-значимыми мотивами.

Задачи самоанализа, опыт самопознания, самомотивации учащихся разрешались в условиях обеспечения свободного проявления личностной позиции в выборе форм, содержания, методов и приемов в ходе оказания поддержки учащемуся, адекватной его потенциальным возможностям. Содержательная интерпретация системы занятий, включенных в программу психолого-педагогической поддержки, диалогов, тренингов, дискуссий, семинаров способствовали оптимизации поведения в конкретных, актуальных для личности ситуациях и, вместе с тем, актуализировали их собственные изменения, основанные на присвоении личностно-профессиональных качеств, что стало особым способом выражения своего самоопределения.

Таким образом, проведя теоретическое и опытно - экспериментальное исследование, подтвердившее рабочую гипотезу о том, что успешным процесс профессионального самоопределения становится тогда, когда приобретает для личности определенный смысл, мы сделали следующие выводы: влияние психолого-педагогической поддержки на процесс профессионального самоопределения личности учащегося является одной из актуальных проблем в системе среднего профессионального образования. В теории и практике среднего профессионального образования сложилось положение, когда в процессе подготовки специалистов возникает необходимость найти и использовать сущностные силы самих субъектов, чтобы обеспечить их развитие по "вектору ценностей", в который входит комплекс таких личностно-профессиональных качеств как ответственность во благо других, готовность к разумному риску, рефлексивность, креативность.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что влияние психолого-педагогической поддержки на процесс профессионального самоопределения зависит от активного включения учащегося в деятельность по самопознанию, включающей изменение глубинных установок смысловой сферы учащегося - будущего специалиста, что, как показало исследование, продуктивно решается в условиях психологического тренинга, в конструированных организационно-семинарских занятиях;

- обеспечение эмоциональной поддержки и стимуляции творчества в их тесной взаимосвязи приобретает особую значимость самоопределения при условии сочетания соответствующей поддержки, адекватной потенциальным возможностям учащегося.

Важными психолого-педагогическими условиями, которые как организующее начало способствуют возможности и существованию личностной активности, являются: организация педагогом полипозиционного общения; осознание педагогом психологических предпосылок личностных проявлений учащихся на основе расширения эмоционально-ценностных отношений к профессиональному выбору.

Ведущим принципом при организации психолого-педагогической поддержки является приоритет способа над результатом деятельности учащегося с учетом психологических последствий.

В процессе исследования нами были решены следующие задачи:

- осуществлена специальная психолого-педагогическая поддержка личности учащегося в условиях среднего специального учебного заведения, начальным этапом которой явилось изучение системы ценностных ориентаций учащихся, определяющих их позицию в профессиональном самоопределении;

- обоснованы сущность и содержание психолого-педагогической поддержки, структура функционирования, которая сопровождалась предоставлением учащимся возможности проявления личностной позиции в выборе средств, способствующих его дальнейшей самореализации;

- опосредованное влияние психолого-педагогической поддержки связано с появлением новых субъективных шкал присвоения социально-типических качеств, усвоение и накопление которых способствует возможности самореализации личности.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили правомерность и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Процесс профессионального самоопределения происходит успешно при наличии внутренне согласованной инновационной диспозиции учащегося через оказание ему поддержки.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой нами проблемы. В то же время зависимость решения учащимся проблемы от способности к самопознанию показывает необходимость рассмотрения психолого-педагогической поддержки как неотъемлемой части теории и практики среднего профессионального образования.

В связи с этим, на наш взгляд, изучение, дальнейшее исследование данной проблемы требует включения изучения психологии как учебного предмета при обучении рабочим профессиям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Арутюнова, Гульнора Зафаровна, 2001 год

1. Аббаньяно Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм./Пер. с итал., комментарии и именной указатель A.JI. Зорина. СПб.: «Алетея»,1998.- 335 с.

2. Авдуевская Е.П., Араканцева Т.А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы. Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М.Жукова, J1.A. Петровской, О.В.Соловьевой. М.: «Смысл», 1997.- С.152.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования//Психологический журнал, 1994.Т. 15.№4.- С.39-55.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А. Несколько замечаний в связи со статьей А.С.Арсеньева «О творческой судьбе C.JI. Рубинштейна»/Развитие личности. 1999, №4.- С.17

5. Адлер А. Индивидуально-психологическое лечение неврозов /Психотерапия. 1913, №4.- С.4

6. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение./Пер. с англ. М.В.Горшкова. СПб: «Академический проект», 1998,- 190 с.

7. Александрова Е. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре //Новые ценности образования. М.,1996. Вып.6.- С.67-71.

8. Андреев Д. Роза мира /М.: издательство «Урания», 1998.- 608 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания / М.,1997. Гл. 8, С.215-233

10. Античная философия. От Фалеса до Сократа./ Мн.: «Галаксиас», 1997. -208 с.

11. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания./Вестн. Моск. Универс. Сер. 14. Психология. 1998, №4. С.40

12. Арефьев И.П. Подготовка учителя технологии к профориентационной работе./ Педагогика. 1999, №2. С.62-66

13. Аристотель. О душе./Соч. в 4 тт. T.l.M.,1975.- С.373

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /М.,1996.- 768 с.

15. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях./ Педагогика. 1999, №2. С. 17-20

16. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности./ Метод, пособие. М.,1998.

17. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности глубинного общения//Вопросы философии. 1995, № 3.- С. 103-129

18. Бекарев A.M. Свобода человека в социальном пространстве /Нижний Новгород. 1992.- С.93.

19. Бердяев Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения /Философия свободного духа. М.,1994. -С.248-288.

20. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема/ Автореф. докт. дисс., СПб., 1995.- 28 с.

21. Бобнева М.И. Проблема общения в психологии /Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: «Наука», 1981.- С.241-263

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Москва-Воронеж, 1996.-352 с.

23. Бондарев П. Путь к национальному возрождению./Народное образование. 1996. №10. С.62

24. Братусь B.C. Смысловая вертикаль сознания личности/Вопросы философии. 1999. №11.- С.85-86

25. Бронштейн А.А., Семенов К.А. Справочник по математике для учащихся ВТУЗов.- М.: Наука, 1986.- 554 с.

26. Брушлинский А.В. Мышление: деятельность, процесс, общение/М., 1985.

27. Бубер М. Я и Ты /Два образа веры. М.,1995.- С. 16.

28. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. -М.: Российской педагогическое агенство, 1998.- 263 с.

29. Великие мыслители Востока /М.,1999.-С.12-13.

30. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей /Ленинград, 1989.

31. Винокурова О.А. Психолого-педагогическая подготовка студента как условие актуализации у них потребности в профессиональном самосовершенствовании /Автореф. дисс .канд. пед. наук. Хабаровск, 1996.

32. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры/ Воронеж, 1996.

33. Газман О.С. Гуманизм и свобода/Гуманизация образования в современных условиях. М.: «Педагогика», 1995.

34. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуации как «путь к себе»./Психологический журнал. 1996. Т.17.№1.- С.52

35. Гликман И.З. Воспитание и образование./ Педагогика. 1999. №2.-С.110-116

36. Государственный Образовательный стандарт среднего профессионального образования./Действует в качестве временного требования до введения в действие стандарта с 01.09.2001 г.

37. Горячева Е.И. Кандидатская диссертация/Москва, ИПО РАО 1996

38. Горбатюк E.JI. Возможности личностного саморазвития студента технического ВУЗа в поисковых подходах к обучению./ Автореф. дисс.канд.пед.наук. Хабаровск, 1999.

39. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка./Педагогика, 2000. №7.- С.42-47

40. Громыко Ю.В. Московская методологическая школа: социокультурные условия возникновения, идейное содержание, проблемы развития/Вопросы методологии, 1991. №4.-С.35.

41. Даниличева Н.А., Балакирева J1.A. Психология профессионального успеха/СПб.: 000«СЛП», 1998.- 144 с.

42. ДжемсУ. Психология/М.: «Просвещение», 1991.-367 с.

43. Дорфман Л .Я., Чарный Б.М., Щебетенко А.И. Психопедагогика индивидуальности: в поисках исходных предпосылок и своего предмета/Под ред. Л.Я.Дорфмана. Пермь, 1989.- С.46-53

44. Дубоделова В.М. Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы./Автореф.дисс.канд.пед.наук. Хабаровск, 2000.

45. Завалишина Д.Н. Когнитивная функция практического мышления/ Практическое мышление: функционирование и развитие. М.,1990.- С.9

46. Зеленцова А.В. Личностный опыт в содержании образования (теоретический аспект)./Кандидатская диссертация. Волгоград, 1996.

47. Ермолин А.В. Мотивы конкретного поступка у подростков. Наш проблемный подросток/СПб.: «Союз», 1999.- С.60-78.

48. Ермолаева Т.В. Психологические особенности старшеклассников, абитуриентов, студентов, направленных на профессию учителя./Автореф.диссканд.психол.наук. М.,1994.- 17 с.

49. Ерошенко А.А. Динамика структуры индивидуальных свойств мастера ПТУ в зависимости от овладения педагогической деятельностью/Автореф. дисс. канд.псих.наук. Л., 1982.

50. Закон «Об образовании». Принят Государственной Думой 12 июля 1995. Гл.1 .Ст.14.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.,1997.- С.403

52. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии /М., 1994.

53. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство/ Киев, 1977.

54. Ильенков Э.В. Философия и культура/ М.: «Наука», 1991.- 464 с.

55. Ильин И.А. Соч. в 2-х ПУМ., 1993. Т.1.- С.223.

56. Исаев Е.И., Косорецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога/Вопросы психологии, 2000, №3.- С. 57 66

57. Историко-философский ежегодник. 1993./М.: Наука, 1994.- 366 с.

58. Каменский Р. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре/Автореф. канд. дисс. ИПО РАО, 1996.

59. Кант И. Собр. Соч. в 6-ти ПУМ., 1964. Т.З.-С.661.

60. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя./Докт.дисс. Хабаровск, 2000.

61. Коган М.С. Человеческая деятельность /М.: «Наука», 1974.- 304 с.

62. Кларин М.В. Интекративное обучение инструмент освоения нового опыта./Педагогика. №7, С.12-18

63. Климов Е.П. Психология профессионального самоопределения/Ростов/Дону.: «Феникс», 1996.- 512 с.

64. Кон И.С. Психология ранней юности/М., 1989.

65. Кон И.С. Открытие «Я» /М.: «Политиздат», 1978.- 366 с.

66. Кондратьева М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения./М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-336 с.

67. Кондратьева С.В. Учитель-ученик/М.: «Педагогика», 1984.-200 с.

68. Конфуций. Великие мыслители Востока/М., 1999. C.l2-13.

69. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте./Педагогика, 2000. №7. - С.3-12

70. Краевский В.В. Методология педагогического исследования./Самара: СамГПИ, 1994.- 163 с.

71. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. Новые ценности образования. М.: «Инноватор», 1995. Вып.2.- С.67-99.

72. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения/Вопросы психологии, 1985. №1.

73. Куликова JI.H. Проблема саморазвития личности. Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1997.-315 с.

74. Кьеркегор С. Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этнических начал: наслаждение и долг /Ростов/Дону: «Феникс», 1998. -416 с.

75. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике./Таллин: ВАЛГУС, 1980.- 334 с.

76. Лебедев А.Н. Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений/М.: «Институт психологии РАО», 1998.- С.273-285.

77. Левин К. Определение понятия «поле» в данный момент /Хрестоматия по истории психологии. М, 1980. С. 133-139.

78. Леднев B.C. Содержание образования, сущность, структура, перспективы/М.: «Высшая школа», 1991.- 224с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /М.: «Политиздат», 1975.- С.76.

80. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. Основы речевой деятельности /М.,1974.- С. 13.

81. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности.//Хрестоматия по психологии/Под ред. А.В. Петровского. М.,1977.- С.206-213.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики /М., издательство МГУ,1972. Изд.З.- 675 с.

83. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека/Хрестоматия. Труды отечественных психологов.М.,1996

84. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.

85. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего./Вопросы психологии. 2001, №1.

86. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности /М.: «Смысл», 1993.-С.36-39.

87. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования ./Вопросы психологии. 1995, №1

88. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности./Психологический журнал. 2000, №1. Т.21.-С.15.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: «Наука», 1984.-444 с.

90. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: «Политическая литература», 1991.- 525 с.

91. Льюис Дж. Г. Античная философия: от Фалеса до Сократа.- Мн.: «Галаксиас», 1997.- 208 с.

92. Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. М.,1980.- С. 18-71

93. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании./Педагогика. 2000, №10.- С.24

94. Магазанник В.Д., Зараковский Г.М. Психологические критерии сложности процесса принятия решения человеком. М.: «Наука», 1981.-С.63-78

95. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: «Питер», 1999.- С.65

96. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 тт.- М.,1983. Т.2-С.128

97. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993.- С.264

98. Маслоу А. Самоактуализация. Психология человеческих проблем: Хрестоматия. Харвест, 1998. 448 с.

99. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Общ. ред. Г. Балла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева. М.: «Смысл», 1999. С.9

100. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска, правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994. -154 с.

101. Махнач А.В. Компонентный анализ психологического состояния человека в особых условиях деятельности /Психологический журнал, 1991, №1.-С. 66-76

102. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.2.- С. 145-146

103. Самореализация и личность в юношеском возрасте. М.: «Высшая школа», 1991.- 152 с.

104. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых условиях /Вопросы психологии, 1997, №4.- С.28

105. Митина Г.В. Психолого-педагогическая поддержка личностного становления школьника в социально-воспитательной работе. Диссерт. на соискание ученой степени канд. пед.наук. Биробиджан, 2000.-200 с.

106. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы./Автореф. дисс.канд.пед.наук. М.,1996. 22 с.

107. Мескон М.Х., Альберти М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: «Дело», 1992.-С.367

108. Московичи С. Машина, творящая богов. М.: «КСП+», 1998.560 с.

109. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М.: «Академия», 1999. - 297 с.

110. Мысливченко А.Г. Феномен внутренней свободы. О человеческом в человеке /Под ред. И.Т. Фролова. М., 1992.- С. 207-230

111. Мудрагей Н.С. Вещь в себе: от непознаваемости к узнаваемости/Вопросы философии, 1999. №1. С. 111

112. Мухина B.C. Проблема генезиса личности /Учебное пособие к спецкурсу. М.,1985.

113. ИЗ. МясищевВ.Н. Психология отношений.-М., 1995.-336 с.

114. Наш проблемный подросток: учеб. пособие. СПб.: Союз, 1999. — 144 с.

115. Неретина С.С. Средневековое мышление как стратагема мышления современного /Вопросы философии, 1999. №11.- С. 132

116. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Самоутверждение личности в философии и психологии /Вопросы философии, 1995. №8. С.73

117. Никитенко В.Н., Печенюк A.M. Актуальные проблемы современной цивилизации /Под редакцией В.В.Романова. Хабаровск, 1996

118. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования./Педагогика, 2000. №9. -С. 3-10

119. Новые исследования в педагогических науках. М.: «Педагогика», 1999. Вып.1 (57)./Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский.

120. Ортега-и-Гассет X. История как система /Вопросы философии, 1998. Xol.-C.125

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1987. -С.567

122. Осипова А. А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. М.: НПО «МОДЭК», 2000. - 240 с.

123. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся./Вопросы психологии, 1992. № 1-2. С.52-59

124. Панферов В.Н. Социальные особенности функциональных характеристик человека /Психологический журнал, 1997.Т.8. №4.- С.51- 60

125. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М.: Гиль-Эстель, 1999.-240 с.

126. Петровский В.А. Личность в психологии / Ростов/Дону: «Феникс», 1996.-510 с.

127. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М.: Аспект-пресс, 1994. - С.36

128. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: опыт популярной монографии с элементами учебного пособия. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

129. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: «Питер», 2000. - 528 с.

130. Прангишвили А.С. Исследования по психологии установки. -Тбилиси, 1967.-С.77

131. Прикладная социальная психология./Под ред. А.Н.Сухова и А.А.Деркача. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-688 с.

132. Реан А. А., Коломенский Я. Л. Социально-педагогическая психология. СПб.: «Питер», 1999.- 416 с.

133. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: «Мир», 1994. - 320 с.

134. Риман Ф. Основные формы страха./Пер с нем. Э.Л.Гушанского. -М.: Алетейа, 1998. 336 с.

135. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ., М.: «Прогресс», 1994.- 480 с.

136. Росс Jl., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии./Пер. с англ. В.В.Румынского, под ред. Е.Н.Емельянова, В.С.Магуна. М.: Аспект-пресс, 1999. - 429 с.

137. Рубинштейн С.Л. Человек и мир.- М.: «Наука», 1997. 191 с.

138. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - С. 13

139. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: «Питер», 1999.384 с.

140. Сартр Ж-П. Экзистенциализм это гуманизм. Сумерки богов. - М.: Политическая литература, 1989. - 400 с.

141. Сартр Ж-П. Стена. /Избранные произведения. М.: Политиздат,1992.-480 с.

142. Сафин В.Ф. Психология самоопределения. Уфа, 1986. - 142 с.

143. Соловьев B.C. Собр. Соч. в 2-х тт. М., 1989. - С.220

144. Советова О.С. Инновационные диспозиции личности, их взаимосвязь и влияние на отношение к социальным изменениям / Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1991.

145. Ситников А.П. Теории, методика, психотехнологии. М.: «Технологическая школа бизнеса», 1996. - С.38

146. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя / Автореф.дисс.канд.пед. наук. Белгород, 1995.-С. 9-12

147. Семушина Л.Г. Содержание и методы обучения в ССУЗ. М., 1990. -С. 38-39

148. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций. М.: ACADEMIA, 2000. - С.20

149. Сащенко Н.П. Психологические основы продуктивных отношений в управленческой деятельности/Автореф.дисс.канд.психол.наук. М.,РАУ,1993.-С.9

150. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1984. - 284 с.

151. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности/Вопросы психологии, 2000. №2.- С.42

152. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. М.: «Школа-пресс», 1995.-С.171

153. Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии /Философские науки, 1998. №3-4.-С.25

154. Столяренко Л.Д. Основы психологии /Учебное пособие для студентов ВУЗов.- Ростов/Дону, 1997.- С.474-479

155. Товарищева Ф.Д. Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях профильного обучения./Автореф.дисс.канд.пед.наук. Якутск, 2000. 18 с.

156. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый опыт. М., 1992. -106 с.

157. Тутушкина М.К. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. СПб.: «Дидактика плюс», 1999.- 352 с.

158. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Психологические исследования. М.,1966. - С.231

159. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. Соч. в 8 тт. Т. 8.-М., 1976. -С.35-36.

160. Учитель, который работает не так (опыт учеников и учите лей). /Под ред. А.Н.Тубельского. М., 1996.-С.21

161. Филонов Г.М. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований./Педагогика, 2000. №9. -С. 11-17

162. Фишер М.И. Школьное время: цикличность против линейности./Педагогика, 1999. №1. С.110-115

163. Франк С. Смысл жизни. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е гг./М., 1993. 12-13

164. Франкл В. Человек в поисках смысла /Пер. с англ. и нем. Под ред. Л.Я.Гозмана, Д.А.Леонтьева.- М.: «Прогресс», 1990. 368 с.

165. Фромм Э. Иметь или быть? М.: «Прогресс», 1990. - 336 с.

166. Фромм Э. Человеческая ситуация./Пер. с англ. под ред. Д.А. Леонтьев/М: Смысл, 1994. -238 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М,1997.-576 с.

168. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме./Время и бытие. Статьи и выступления. М.,1993. С.212-213

169. Хенстенберг Г.Э. К ревизии понятия человеческой природы. Это человек. М., 1995.- С.241-242

170. Хрящева Н.Ю. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2./ Под ред. А.А.Реан, Л.А.Коростылевой. СПб.: СПб.ГУ, 1998.-С. 171-174

171. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: «Питер», 1997.- С.487

172. Хюни Г. Историчность мира как предел анализа временности в «Бытии и времени» М.Хайдеггера /Вопросы философии, 1998. №1.- С. 125

173. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации /Психологический журнал, 1996. №1.-С. 19-34

174. Шарден П.Т. де. Феномен человека. М.,1965.- С.275

175. Шерозия А.Е. Психоанализ и теория неосознаваемой психической установки: итоги и перспективы. Тбилиси, 1978.- С.40

176. Шихирев П. Современная социальная психология. М.: Институт Психологии РАО, 1999. - 448 с.

177. Шибутани Т. Социальная психология /Пер. с англ. В.Б. Ольшанского./Ростов/Дону: «Феникс», 1998.- 544 с.

178. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя./Педагогика, 1999. №1. -С.63

179. Шильштейн Е.С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте./Вопросы психологии, 2000. №2. С.69

180. Цви Курцвайль. М. Бубер и современная педагогическая мысль./Новая европейская школа, 2000. №6. С.30

181. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.,1993.-С.109

182. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.,1997.-С.410

183. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.- Рига: «Интерпракс», 1995.- 239 с.

184. Цукерман Г.А. , Мастеров Б.М. . Психология саморазвития. М.: «Интерпракс», 1995.- 287 с.

185. Чернявская Г.К. Личность: проблемы самореализации /Социально-гуманитарные знания,1996. №4.- С.134-143

186. Черноглазкин С.Ю. Воспитательные аспекты политехнического образования./Педагогика, 2000. №9. С.43-45

187. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: издательство «Педагогика», 1984.- 208 с.

188. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии./Психологический журнал, 1993. Т. 14. №5

189. Эриксон. Э. Идентичность: юность и кризис. М.: «Прогресс», 1996.344 с.

190. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической подготовки ребенка /Автореф.дисс.канд.пед.наук. М.: РАО, 1996.- С.16

191. Юсуфбекова Н.Р. Проблемы педагогической праксиологии./Новые исследования в педагогических науках.- М.: Педагогика, 1991. С.З

192. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности./Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

193. Ядрышникова Т.JI. Психологический анализ профессионального становления мастера ПТУ/Кандидатская диссертация. М.,1987.

194. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

195. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: «Полиус», 1998. -С.393

196. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: «Политическая литература», 1991.- 527 с.

197. Ярошенко Н.Г., Семушина Л.С. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1990.- С. 169-179

198. Программа психолого-педагогической поддержки

199. На рисунке изображены пять вертикальных линий, на которых рекомендуется отметить уровень самооценки (обязательно письменно). Средняя величина предлагаемой шкалы для самооценки -50%, максимальная -100%, минимальная -0%.

200. На второй линии, пользуясь предыдущим алгоритмом, отметьте, как, по-вашему мнению, вас оценивают другие люди. Например, себя вы оценили на 50% в плане собственной успешности, но думаете, что знающие людимогут оценить вас на 70% или как-то иначе.

201. На третьей линии, оцените, каким бы мог быть ваш абсолютный максимум, если бы вы имели все средства и возможности, необходимые для достижения своих целей.

202. На четвертой линии оцените себя в будущем: какая самооценка, на ваш взгляд, у вас будет через 5 лет.

203. На пятой линии отметьте, в какой точке вы хотели быть сейчас, то есть какая точка должна быть вашей.

204. Следует иметь ввиду, что два различных человека, оценив себя на 30% ниже желаемого уровня, могут отнестись к этому по-разному: один будет принимать это философски, другому будет казаться, что это катастрофа.

205. Упражнение «Познание и развитие воли».

206. А. Взгляните на свою волю. Часто ли она: притеснена волей других людей; порабощена нашими чувствами: депрессией, гневом или страхом; парализована инерцией; усыпляется привычкой; изъедена сомнениями; рассыпается на кусочки?

207. Всегда ли вы делаете то, что хотите, следуя наитию и воле или преобладают еще какие-то факторы? Посвятите некоторое время основным аспектам своей жизни и самым значимым отношениям. Затем напишите подробные ответы.

208. Занимайтесь этими упражнениями ежедневно в течение месяца, даже если они сначала покажутся бесполезными. Выполняйте их с полной отдачей внимания и сил.

209. Упражнение, разработанное Массимо Россели.

210. Второй блок занятий преследовал своей целью оценку мотивации, ее силы к достижению успеха.1. Инструкция.

211. Для достижения профессионального успеха большое значение имеет мотивация к нему, то есть насколько сильно хочется достичь цели и почему.

212. Предлагается тест, разработанный Т. Элерсом и его основная цель заключается в оценке силы мотивации к достижению успеха. Внимательно прочитайте вопросы, ответив на каждый «да» или «нет».

213. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

214. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.

215. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

216. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

217. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

218. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

219. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

220. Я более доброжелателен, чем другие.

221. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем бы добился успеха.

222. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдыха.

223. Усердие это не основная моя мечта.

224. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

225. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занимаюсь.

226. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

227. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

228. Препятствия делают мои решения более твердыми.

229. На моем честолюбии легко сыграть.

230. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

231. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

232. Иногда я откладываю то, что должен сделать сейчас.

233. Нужно полагаться только на самого себя.

234. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.23 .Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

235. Я менее честолюбив, чем другие. 25.В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу, учебу.

236. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированней, чем другие.

237. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

238. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

239. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

240. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.31 .Мои друзья иногда считают меня ленивым.

241. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

242. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

243. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

244. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

245. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

246. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работа других.

247. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

248. Я завидую людям, которые не загружены работой.

249. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

250. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты, я иду вплоть до крайних мер.1. Ключ.

251. Вы получаете по 1 баллу за ответ «Да» на вопросы:2,3,4,5,7,8,9,10, 14,15,16,17,21,22,25,26,27,28,29,30,32,37,41.

252. Вы также получаете по 1 баллу за ответ «Нет» на вопросы:6,13,18,20,24,31,36,38,39.

253. Ответы на вопросы 1,11,12,19,23,33,34,35,40 не учитываются.

254. Подсчитайте сумму набранных баллов.1. Результат:

255. От 1 до 10 баллов низкая мотивация к успеху.

256. От 11 до 16 баллов средний уровень мотивации.

257. От 17 до 20 баллов умеренно высокий уровень мотивации.

258. Свыше 21 балла слишком высокий уровень мотивации к успеху.

259. Упражнения по репетиции поведения.

260. Используются ситуации двух видов:1 .»3десь и теперь» (обсуждаются ситуации, произошедшие в группе или с отдельными участниками);2.»Там и тогда» (случаи из профессиональной практики или личной жизни, имеющие значимость для участника или группы).

261. Это техника комплексного воздействия, направленная на самопрограммирование, саморазвитие, изменение личностных черт.

262. Составить актуальный для сегодняшнего дня (Рг) список поведенческих стереотипов и черт личности, проявление которых необходимо ограничить либо исключить (-); составить также список желательных черт и стереотипов (+).

263. Обратиться к прошлому опыту (Ра) и вспомнить в ассоциированном виде (Аз) те события и случаи, в которых проявились (-) черты.

264. Перевести эти воспоминания в диссоциированный вид (DS) гротескного типа «шарж». Когда яркое представление «шаржированных» ситуаций вызовет негативные ощущения (NF), закрепить их негативный якорь /левый кулак/.

265. Представить в диссоциированном виде (DS) свое желательное будущее (FU) в виде последовательности простых поведенческих ситуаций («идеал»), акцентируя внимание на проявлении желательных (+) стереотипов и черт.

266. Перевести представленный образ в ассоциированный вид (AS). Когда яркое представление «идеальных» ситуаций вызовет позитивные ощущения (PF), закрепить их на позитивный якорь/правый кулак/.

267. Представить переход этого интегрированного диссоциированного образа (DS) в ассоциированную форму (AS)/ влить образ в свое тело через скрещенные руки как теплую бурлящую жидкость./ Добиться яркихощущений.1. Тренинг «+/- шкала».

268. Самокорректирующая техника, предназначенная для снятия эмоциональных стрессов, решения личных проблем.

269. Создать индивидуальную +/- шкалу (от -10 до +10), расположив на ней различные возможные жизненные события (A,B,C,D), анализируя их значимость с точки зрения всей жизни.

270. Отметить местоположение на шкале вызывающего страх или нервное напряжение предстоящего события X в самом худшем варианте его реализации X (шах).

271. Найти Yort/ приемлемый и наиболее реальный выход из ситуации сложившейся после X max./ и оценить его достоинства и преимущества, как если бы этот вариант произошел с нулевой отметки.

272. Вычислить результирующий эффект таких последовательных событий: это разница Z между оценкой негативного события X шах и Yort. Сопоставьте Z с другими близкими по оценке событиями.

273. Тренинг «Взгляд из будущего».

274. Техника самопрограммирования, самомотивирования, саморазвития.

275. Профантазировав, сконструировать в будущем (Fu) образ себя, добившегося определенных целей, имеющего желаемые качества и черты.

276. Перейти из диссоциированного вида представлений (DS) в ассоциированный вид (AS) будущего (Fu) в трех модальностях (V, А, К). Получить весь возможный комплекс позитивных ощущений от представления обладания желаемыми качествами.

277. Вернуться в ассоциированное (AS) настоящее (Рг) с составленным списком, необходимым для планирования будущей деятельности.

278. Дальнейшие дискуссии как анализ конкретных ситуаций, стимулируют обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы.

279. СПИСОК КАЧЕСТВ, ПРЕДЛОЖЕННЫЙ УЧАЩИМСЯ ДЛЯ1. РАНЖИРОВАНИЯ.

280. Высокий профессионализм; Исполнительность; Готовность к риску; Принципиальность; Творчество;

281. Высокая адаптивная способность;1. Инициативность;1. Работоспособность;1. Дисциплинированность;1. Свобода самоопределения;1. Добросовестность;1. Ответственность.

282. R 10 1 11 2 8 12 6 5 3 7 4 9

283. R 9 7 10 8 11 2 3 1 6 4 5 12