Психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Москвин, Виктор Геннадьевич

• Москвин, Виктор Геннадьевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Москвин, Виктор Геннадьевич

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения старшеклассников.

1.1. Философско-психологические основания идеи психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения старшеклассников.

1.2. Теоретико-педагогические основы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля.

Глава II. Эффективная психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля.

2.1. Состояние личностно-профессионального самоопределения курсантов военного института, не имевших психолого-педагогической поддержки в довузовский период.

2.2. Опытно-экспериментальная апробация условий эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля»

Актуальность темы исследования. Ведущими характеристиками современного мира являются его нестабильность и изменчивость. Трудности взросления в таком мире усугубляются тем, что сегодня подростки не могут опереться на образцы, выработанные прошлыми поколениями; освоение ими социального опыта уже не носит характера «эстафетной связи» [341].

Молодые люди оказываются перед необходимостью «вписывания» в социальную ситуацию, построения своего образа жизни, ориентируясь на те возможности, которых не было у старших [86]. Формируется так называемый постфигуративный (М.Мид) тип передачи культуры, в котором старшие учатся у младших.

Продуктивное существование в этой ситуации возможно лишь при условии развитой способности к самоопределению в каждый конкретный момент жизни.

Наиболее остро проблема самоопределения встает перед молодыми людьми в виде вопросов «Как жить?», «Кем быть?», «Чему посвятить свою жизнь?». Поиск ответов на эти вопросы составляет содержание личностно-про-фессионального самоопределения.

Будучи всегда важными для молодых людей, эти вопросы актуализируются в наши дни. Еще в недавнем прошлом юноша, поступив в военное училище, определял как минимум на четверть века свой жизненный путь в соответствии с жестко заданными извне правилами офицерской службы. Существовавшая система комплектования Вооруженных Сил не предоставляла ему права свободно изменить свой профессиональный выбор до окончания срока службы. В то же время достаточно высокие престиж профессии и уровень жизни советских офицеров в значительной мере обусловливали то, что проблема их профессионального пересамоопределения не была массовой.

Новая контрактная система, изначально предполагающая свободное, осознанное самоопределение на армейскую службу, резко возросшая степень риска для жизни в связи с ситуацией в Чечне актуализируют поиск глубинных

-ш личностных оснований выбора профессии офицера. Такой выбор приобретает сегодня статус личностно-профессионального самоопределения.

В то же время сегодня во многих высших военно-учебных заведениях количество отчисляемых курсантов и выпускников, увольняющихся сразу после окончания военных институтов, достигло недопустимого уровня.

Одной из основных причин этого мы считаем случайный, внешне детерминированный выбор частью юношей профессии офицера, который нельзя признать состоявшимся личностно-профессиональным самоопределением.

В целях подготовки учащихся к внутренне обоснованному выбору профессии офицера-пограничника в Хабаровске и других городах Дальневосточного региона были созданы военно-пограничный лицей и специализированные классы военно-пограничного профиля. Сегодня в них обучается более пятисот старшеклассников. Около шестисот курсантов Хабаровского военного института Федеральной пограничной службы Российской Федерации (далее ХВИ ФПС РФ) и офицеров-пограничников являются в прошлом их выпускниками.

Однако практика показала, что обучение в классе с военно-пограничной подготовкой и направленностью на более глубокое знакомство с профессией офицера не обеспечивает автоматически личностно-профессионального самоопределения учащихся, развития у них соответствующей способности.

Обозначилось противоречие между объективной необходимостью и стремлением молодых людей определиться в жизни, с одной стороны, и неспособностью их совершить осознанное самоопределение, с другой.

Необходимость его разрешения требует оказания юношам педагогической помощи, соответствующей характеру и содержанию решаемой проблемы, то есть психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения.

Осмысление данного противоречия приводит к пониманию более частных:

- между сложностью и спецификой пограничной службы, требующей осознанного, ответственного самоопределения личности и характером современной военно-профессиональной ориентации, не обеспечивающим такого самоопределения;

- между необходимостью осуществления психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения и неразработанностью соответствующих идей в содержании и технологии образования;

- между необходимостью оказания психолого-педагогической поддержки самоопределения и отсутствием подготовленных педагогов, способных осуществлять эту деятельность.

Таким образом, проблема исследования состоит в поиске путей разрешения противоречия между необходимостью оказания психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся классов военно-пограничного профиля и отсутствием теоретически обоснованной и опытно-экспериментально проверенной системы такой поддержки.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования «Психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля».

Объект исследования - взаимодействие педагогов и старшеклассников в ходе личностно-профессионального самоопределения последних.

Предмет исследования - психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля.

Целью нашего исследования является теоретическая разработка и опытно-экспериментальная проверка совокупности условий, обеспечивающих эффективность психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля.

Для достижения цели необходимо решение следующих задач:

- определить философско-психологические и теоретико-педагог-ические основания идеи психолого-педагогической поддержки;

- соотнести феномен психолого-педагогической поддержки с феноменом самоопределения (на философском, психологическом и педагогическом уровнях) для практического обеспечения их сообразности друг другу;

- разработать критерии и показатели эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения старшеклассников;

- теоретически определить и опытно-экспериментальным путем проверить совокупность условий, обеспечивающих эффективность психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся классов военно-пограничного профиля.

Идея педагогической поддержки в том ее понимании, которое мы разделяем, принадлежит О.С.Газману, подчеркивавшему «психологоемкость» этой деятельности и трактовавшему ее как помощь ребенку в разрешении стоящих перед ним проблем [84; 85; 86].

Мы сочли необходимым расширить понятие «педагогическая поддержка» до понятия «психолого-педагогическая поддержка», чтобы в самом названии отразить «психологоемкость» (О.С.Газман) как значимую характеристику поддержки; обозначить место и роль, которую в нашем исследовании играли психологи школ и лаборатории профессионально-психологического отбора ХВИ ФПС РФ; а также привести термин в соответствие с большим блоком задач, решаемых при помощи психологических средств.

Психолого-педагогическая поддержка в широком смысле - это такой способ взаимодействия педагогов и учащихся, при котором первые оказывают помощь вторым в самостоятельном решении ими личностно значимых проблем. В контексте нашего исследования психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения - это помощь молодым людям в обретении ими способности к личностно-профессиональному самоопределению.

Идея педагогической поддержки, на которой базируется наша работа, была выдвинута в отечественной педагогике в первой половине 90-х годов. Нынешнее ее состояние можно обозначить как становление. Продуктивно работающие в этом направлении Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, В.П.Бе-дерханова, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, С.М.Юсфин рассматривают генезис идеи педагогической поддержки, структуру, динамику, принципы построения поддержки, международный опыт ее реализаций и др.

Теоретической базой для развития идеи психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения являются:

- философские размышления о самоценности личности, способности человека к свободному, ответственному выбору; о саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему» (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.М.Бубер, М.К.Мамардашвили, С.Л.Франк и др.);

- положения о диалогической природе человека: его самосознания, общения и отношений (М.М.Бахтин, С.Г.Батищев, В.С.Библер, М.Бубер и др.);

- идеи гуманистической психологии об уникальности каждой личности, важности принятия себя и других, о присущей человеку потребности в самоактуализации (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Эриксон и др.);

- представления о психологическом механизме и сущностных характеристиках самоопределения, в том числе, личностного и профессионального (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Н.С.Пряжников, С.Л.Рубинштейн, П.А.Шавир и др.);

- современные подходы к воспитанию как к «со-бытию» взрослого и ребенка (А.Г.Асмолов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.);

- педагогические взгляды на воспитание как на фасилитацию, содействие, помощь ребенку в его саморазвитии (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, В.А.Караковский, Л.Н.Куликова, С.Д.Поляков, А.Н.Тубельский и др.);

- исследования особенностей юношеского возраста (Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.В.Дубровина, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн и др.)

В то же время в педагогических исследованиях, посвященных проблеме подготовки школьников к выбору профессионального и жизненного пути, идея поддержки в прямой постановке не рассматривается. В подавляющем большинстве работ говорится о «воздействии», «формировании», «коррекции» профессионального самоопределения.

В трудах военных ученых (Л.Г.Егоров, В.Ф.Ковалевский, В.Н.Лоскутов, И.Н.Носс, А.Т.Ростунов, и др.) подробно раскрыты социологические, психологические и педагогические аспекты проблемы военно-профессиональной ориентации молодежи. Однако у военных психологов и педагогов на сегодняшний день нет исследований, полномерно рассматривающих феномен психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения будущего офицера-пограничника.

Необходима целостная, интегрирующая названные идеи теория, которая бы помогла разрешить проблему создания педагогических условий, обеспечивающих эффективность психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения будущих курсантов военных вузов. Принимая методологическую позицию исследователей феномена психолого-педагогической поддержки, определяющую в качестве ее объекта «само» процессы (самоопределения, саморазвития, самореализации и т.д.), мы отмечаем, что не только такая поддержка влияет на поддерживаемый процесс (в нашем исследовании - личностно-профессиональное самоопределение), но и природа этого процесса обусловливает характер и содержание поддержки. Исходя из этого, принципиальным является требование обеспечить в теории и практике сообразность процессов психолого-педагогической поддержки и личностно-профессионального самоопределения учащихся спецклассов природе друг друга.

В ходе исследования осуществлялась проверка следующей гипотезы:

Личностно-профессиональное самоопределение представляет собой одну из сторон процесса самоопределения, понимаемого как реализация потребности и способности личности найти себя и свое место в мире, в том числе, в мире профессий. Для учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля оно означает самостоятельный, осознанный, ответственный, детерминированный личностными ценностями выбор профессии пограничника (или отказ от этой профессии, соответствующий названным характеристикам выбора).

В силу сложности личностно-профессиональное самоопределение у большинства учащихся стихийно не происходит и востребует сообразную своей природе помощь - психолого-педагогическую поддержку, эффективность которой будет обеспечена выполнением следующих педагогических условий:

- соответствие характера и содержания психолого-педагогической поддержки процессу личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля;

- деятельностная, интеллектуальная и эмоциональная насыщенность взаимодействия субъектов психолого-педагогической поддержки;

- подготовка педагогов как самоопределяющихся субъектов психолого-педагогической поддержки, осуществляемая в культуре самоопределения и поддержки.

Методологической основой исследования являются выработанные в философии и методологии теоретические положения о целостности человека как субъекта деятельности и сознания; о внутренней детерминации жизни и деятельности личности; о самоопределении как феномене, задающем направление саморазвития личности; о роли рефлексии как механизма, обеспечивающего самоопределение и саморазвитие; идеи синергетики о личности как о сложной саморазвивающейся системе и нелинейности ее развития, о резонансном характере эффективных воздействий на человека, о точках бифуркации, изменяющих векторы дальнейшего движения.

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, научная, художественная и публицистическая литература по проблеме.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов, адекватных цели и задачам исследования: изучение и анализ философской, методологической, психологической и педагогической литературы, научной периодики, публицистики по проблеме; опытно-экспериментальная работа, включающая психолого-педагогическую диагностику (целенаправленное наблюдение, устный и письменный опрос учащихся, педагогов, адаптированные под задачи исследования методики самооценивания, экспертных оценок, анализ сочинений, изучение документов и др.); индивидуальное и групповое профессиональное консультирование; игровое моделирование профессиональной деятельности; «профессиональные пробы»; ретроспективный анализ и обобщение опыта субъектов психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически разработаны педагогические основы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля: расширено понятие педагогической поддержки, уточнено содержание ее психологической составляющей; выявлены факторы, позитивно влияющие на процесс психолого-педагогической поддержки; теоретически обоснованы и опытно-экспериментально проверены необходимые и достаточные условия, обеспечивающие ее эффективность; определены предпосылки возникновения поддержки личностно-профессионального самоопределения; разработаны критерии и показатели ее эффективности; обобщены принципы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения, расширено их обоснование, уточнена трактовка; выведен принцип сообразности психолого-педагогической поддержки природе процесса личностно-профессионального самоопределения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования используются в работе по военно-профессиональной ориентации молодежи на службу в пограничных войсках сотрудниками лаборатории профессионально-психологического отбора и офицерами ХВИ ФПС РФ, учителями военно-пограничного лицея города Хабаровска и средних школ городов Белогорска, Зеи, Шимановска и др.

Результаты исследования могут быть использованы при проведении профессиональной ориентации и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в других вузах, а разработанные материалы - в процессе профессиональной подготовки педагогов и психологов.

В более широком педагогическом контексте основные идеи исследования, разработанные педагогические условия и обоснованные принципы представляются универсальными для профессионально направленного образования в специализированных классах любого профиля и могут послужить основой для психолого-педагогической поддержки процессов самоопределения, саморазвития, самореализации в гуманистически ориентированных воспитательных системах образовательных учреждений.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и многосторонностью опытно-экспериментальной работы; многообразием применяемых методов исследования, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; тем, что результаты были получены на основе практической и опытно-экспериментальной работы автора по данной проблеме в течение пяти лет.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Идея психолого-педагогической поддержки актуализирована сложностью и значимостью поддерживаемого процесса личностно-профессионального самоопределения старшеклассника. Поддержка должна строиться сообразно сущностным характеристикам самоопределения: свободе, ценностно-смысловой детерминированности, диалогичности.

2. Пространство для поддержки личностно-профессионального самоопределения объективно возникает там и тогда, где и когда пересекаются проблемы: а) юношеского возраста, для которого самоопределение является актуальным; б) имманентно присущие процессу самоопределения; в) индивидуальные проблемы субъекта самоопределения. Важен не столько факт наличия этих проблем, сколько их восприятие молодым человеком как личностно значимых, самостоятельное решение которых для него затруднительно.

3. Факторами, позитивно влияющими на процесс психолого-педагогической поддержки являются: осознание субъектами поддержки ее сообразности природе личностно-профессионального самоопределения; гуманистический, развивающий характер взаимодействия субъектов психолого-педагогической поддержки; личностная и профессиональная готовность педагогов к оказанию психолого-педагогической поддержки.

4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность психолого-педагогической поддержки:

- соответствие характера и содержания психолого-педагогической поддержки процессу личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля;

- деятельностиая, интеллектуальная и эмоциональная насыщенность взаимодействия субъектов психолого-педагогической поддержки;

- подготовка педагогов как самоопределяющихся субъектов психолого-педагогической поддержки, осуществляемая в культуре самоопределения и поддержки.

5. В качестве предпосылок возникновения психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения выявлены:

- приоритетное внимание и усилия, прилагаемые педагогами специализированных классов в ходе профессионально-направленного обучения и профессиональной ориентации старшеклассников к процессу индивидуализации, что способно сбалансировать идентификацию и персонификацию учащихся;

- наличие у юношей затруднений, воспринимаемых ими как проблемы, к решению которых они стремятся, но это решение находится вне зоны их актуальных возможностей, то есть требует компетентной помощи;

- принятие педагогами идеологии самоопределения и поддержки.

6. Критериями эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся являются: внешними - успеваемость, дисциплина, поступление и продолжение учебы в вузе; внутренними - развитие способности к самоопределению; освоение позиции самоподдержки.

Основные показатели по внешним критериям: количество неудовлетворительных, удовлетворительных, хороших и отличных оценок; количество и характер взысканий и поощрений; количество отчисленных, в том числе по нежеланию учиться.

Основные показатели: а) по критерию «развитие способности к самоопределению» - позитивная динамика когнитивной (знание) и эмоциональной (принятие) составляющих образов Я и профессии; рефлексивные умения адекватно соотносить эти образы; осознанность; самостоятельность; действенность профессионального выбора; доминирующий способ разрешения проблем; б) по критерию «освоение учащимися позиции самоподдержки» - уменьшение количества обращений к педагогу по поводу незначительных затруднений; изменение характера запросов на взаимодействие при столкновении с серьезными проблемами (от ожидания совета к совместному поиску оптимального решения); освоение продуктивных способов работы со своими проблемами на основе интериоризации логики поддержки; способность и готовность оказать поддержку другим.

7. Основополагающими принципами поддержки являются: ее сообразность природе процесса самоопределения; согласие учащегося на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности; совместность, сотрудничество, партнерство, «содействие» взрослого и ребенка; конфиденциальность; доброжелательность и безоценочность.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1996 по 2001 год в Государственно-муниципальном общеобразовательном военно-пограничном лицее г. Хабаровска, школах Белогорска, Зеи, Шимановска, на кафедре педагогики Хабаровского государственного педагогического университета.

Основные идеи, результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики ХГПУ и научно-практических конференциях «Пограничная политика: практика и особенности ее реализации в регионах Дальнего Востока» (в 1998 и 2001 годах); на секции «Принципы профессиональной ориентации учащейся молодежи» Межвузовской научно-методической конференции «Современные технологии в организации учебного процесса» ( в 2000 году); а также реализованы в ходе сборов с преподавательским составом ХВИ ФПС РФ, на семинарах директоров (их заместителей по воспитательной работе) школ со специализированными классами военно-пограничного профиля.

Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1994-2001 гг.).

На первом этапе - поисковом (1994 - 1996 гг.) - изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе; осуществлялся анализ практической деятельности структурных подразделений ХВИ ФПС РФ и военно-пограничного лицея по психолого-педагогическому обеспечению ориентации учащихся на профессию пограничника; на основе изучения теоретических источников осмысливались методологические, философские, психологические, педагогические основания исследуемой проблемы.

На втором этапе (1996 - 2000 гг.) обосновывались теоретические подходы к проблеме; проводилась опытно-экспериментальная работа; осуществлялась оценка эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся; достраивались методологические и теоретические основания работы; уточнялась гипотеза.

На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводились обработка, анализ и систематизация полученных результатов опытно-экспериментальной работы; осмыслялись теоретические и практические выводы; оформлялась диссертация.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Москвин, Виктор Геннадьевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Идея педагогической поддержки, возникшая в начале 90-х годов XX века, явилась результатом личностно-профессионального самоопределения ее авторов в условиях кризиса авторитарно-технократической педагогики.

Осознание противоречия между признанием в общественном, в том числе, учительском сознании ценности и уникальности каждой личности и устоявшимся дисбалансом между решаемыми школой задачами индивидуализации и социализации в пользу последней привело к рождению педагогики, ориентированной на взращивание индивидуальности - педагогики поддержки.

Ее теоретико-методологическими основаниями являются философские идеи о свободе, не ограниченной извне, но внутренне детерминированной личностными ценностями и смыслами; о жизни как поиске смыслов; о диалоге как сущностной характеристике человеческой природы и способа человеческого существования; о саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему»; идеи синергетики о нелинейности развития сложных систем; о наличии точек бифуркации, задающих различные возможности дальнейшего движения; об образовании как нелинейной ситуации открытого диалога; о наибольшей эффективности малых резонансных воздействий на сложную систему; положения гуманистической психологии о содействии человеку в его саморазвитии посредством создания «помогающих» отношений; о рефлексивной природе саморазвития; о взаимодействии взрослого и ребенка как о «со-бытии» и т.д.

Нишу для возникновения и реализации поддержки создают, с одной стороны, процессы предельной сложности, а с другой, - процессы, внутренние предпосылки которых изначально заложены в ребенке.

Это так называемые «само»-процессы: самоопределение, саморазвитие, самоактуализация и др. Следовательно, поддержка должна осмысливаться и осуществляться сообразно природе поддерживаемых процессов.

Сам объект поддержки (в нашем исследовании - это процесс лйчностно-профессионального самоопределения) оказывает на нее встречное влияние. Этим была обусловлена необходимость осмысления нами феномена самоопределения.

Философскими идеями, существенно повлиявшими на наше видение проблемы исследования и путей ее разрешения, явились следующие:

- самоопределение - процесс, происходящий на основе внутренних факторов детерминации человеком себя самого и своей судьбы;

- человеческая жизнь разворачивается в трех пространствах: пространстве заданного (социально, внешне обусловленного), пространстве возможного (многообразия вариантов культурных образцов) и пространстве должного (внутренне заданного, обусловленного личностными смыслами и ценностями);

- последнее есть пространство свободы, внутренне ограниченное человеком своим собственным Я, именно здесь и возможно самоопределение;

В ходе теоретического исследования и практической реализации поддержки мы сочли целесообразным расширить понятие педагогической поддержки по понятия психолого-педагогической.

Под психолого-педагогической поддержкой личностно-профессиональ-ного самоопределения мы понимаем такой способ взаимодействия ее субъектов, с одной стороны, совокупного взрослого: педагогов, психологов и др., выполняющих тьюторскую задачу, а с другой стороны, молодых людей, решающих личностно значимую проблему определения себя в жизни, в том числе, в профессиональной сфере, при котором первые оказывают помощь, содействие последним в решении обозначенной проблемы.

Проведенный в ходе исследования констатирующий эксперимент доказал, что вне целенаправленной психолого-педагогической поддержки выбор профессии не становится актом самоопределения. Подтверждением этому являются низкие результаты по всем показателям выделенных нами внешних и внутренних критериев личностно-профессионального самоопределения.

У большинства курсантов военного института Федеральной пограничной службы, не имевших в довузовский период психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения, сформированы не полные, не точные, порой иллюзорные образы Я и профессии. Следовательно, процессы идентификации молодыми людьми себя как будущих офицеров-пограничников и персонификации как сохранения своей самости совершаются в искаженном виде.

В силу неразвитости рефлексивных умений соотнесение образов Я и профессии происходит не рефлексивно, а механически.

По данным, полученным в ходе констатирующего эксперимента, выбор курсантами профессии офицера-пограничника зачастую не вполне осознан и самостоятелен, детерминирован более внешними, чем внутренними, ценностно-смысловыми факторами. Все это подтверждает вывод о несостоявшемся лично-стно-профессиональном самоопределении, о неразвитости соответствующей способности.

В процессе обучения в военном вузе происходят незначительные позитивные изменения таких показателей, как осознанность, самостоятельность, действенность, становятся более адекватными образы Я и профессии. Однако динамика этих показателей выражена слабо.

Кроме того, положительные изменения зафиксированы нами лишь у тех курсантов, которые к 5-му курсу не отказались от сделанного профессионального выбора. В эту выборку не попали отчисленные за пять лет по разным причинам. Большой процент отчисленных (особенно по нежеланию учиться) свидетельствует о том, что у значительного числа молодых людей выбор профессии был ошибочным.

Констатирующий эксперимент позволил нам сделать следующие выводы: автоматически в ходе традиционного профессионального и профессионально направленного обучения личностно-профессиональное самоопределение не происходит. Необходимо еще в довузовский период специальным образом организованное взаимодействие педагогов и учащихся, пробуждающее, стимулирующее развитие способности к личностно-профессиональному самоопределению. Такого рода взаимодействием может и должна стать психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения.

Мы исследовали теоретико-педагогические основы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения. Психолого-педагогическая поддержка актуализируется ситуацией обострения трех видов противоречий: юношеского возраста, собственно процесса самоопределения, индивидуальных личностных противоречий, являющихся источниками тех проблем, с которыми молодой человек самостоятельно справиться не может. Поддержка выступает как отклик на актуализированную потребность в помощи.

В качестве субъектов психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения нами определены, с одной стороны, юноши - учащиеся специализированных классов военно-пограничного профиля, а с другой - педагоги, психологи, военные руководители, офицеры пограничных частей и Хабаровского военного института Федеральной пограничной службы России, реализующие тьюторскую позицию, то есть позицию совместного поиска оптимального для каждого молодого человека способа разрешения значимой для него проблемы.

В процессе теоретического изучения и практической реализации психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся мы пришли к осознанию необходимости дополнить сформулированные ранее принципы поддержки еще одним, несущим, на наш взгляд, методологическую нагрузку: принципом сообразности психолого-педагогической поддержки природе процесса самоопределения.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы осуществляли проверку разработанных нами педагогических условий эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения.

Так, организация первого условия - соответствие характера и содержания поддержки процессу личностно-профессионального самоопределения - обеспечивалась развертыванием во внешнем плане совместной деятельности педагогов и учащихся процессов идентификации и персонификации.

Благодаря использованию большого блока диагностических методов и методик, активизирующих самопознание юношей, происходило «овнешнение» содержаний образов Я и профессии, способов их конструирования, рефлексивного механизма их соотнесения.

Овнешненность» этих процессов, а также «прозрачность» взаимодействия обеспечивали за счет механизма интериоризации трансформацию психолого-педагогической поддержки во внутреннюю позицию самоподцержки, са-мотьюторства, позволяющую самостоятельно решать значимые проблемы, в том числе, связанные с личностно-профессиональным самоопределением.

Осуществляя психолого-педагогическую поддержку, мы стремились к тому, чтобы она не противоречила сущностным характеристикам феномена самоопределения, то есть строилась как свободное, ценностно-детерминирован-ное, диалогическое взаимодействие.

Продумывая и опытно-экспериментально реализуя психолого-педагогическую поддержку, мы искали мягкие, не директивные методы, природосооб-разные самому феномену поддержки и феномену самоопределения как ее объекту.

Вторым условием эффективности психолого-педагогической поддержки мы считали деятельностную, интеллектуальную и эмоциональную насыщенность взаимодействия ее субъектов.

Данное условие реализовывалось посредством предоставления возможности для осуществления учащимися и педагогами разнообразной деятельности, совершения ими ценностно-детерминированных поступков.

Основным критерием для выбора содержания и характера деятельности было ее соответствие личностным потребностям, личностная значимость для ребят и педагогов.

Такая деятельность вызывала глубокие эмоциональные переживания, связанные с удовлетворением интересов, с преодолением «своих пределов» при разрешении возникавших проблем, с приближением к осуществленаю мечты стать офицером-пограничником.

Интеллектуальное насыщение взаимодействия происходило в процессе изучения курса «Я выбираю профессию», а главным образом, за счет осмысления в ходе индивидуальной и групповой рефлексии каждым своих проблем, собственных путей их разрешения, совершаемых поступков, занимаемой позиции в различных ситуациях, собственных переживаний, построения жизненных и профессиональных планов, анализа коллективной жизнедеятельности класса, взаимоотношений с одноклассниками и педагогами и т.д.

Реализация первых двух условий обеспечивалась третьим - подготовкой педагогов как самоопределяющихся субъектов психолого-педагогической поддержки, осуществляемой в культуре самоопределения и поддержки.

Наша позиция в отношении педагогов строилась на убежденности в том, что профессиональная деятельность в логике психолого-педагогической поддержки возможна лишь как результат их личностно-профессионального самоопределения.

Работа с субъектами психолого-педагогической поддержки осуществлялась на основе рефлексии их собственного опыта и профессиональной позиции, «проживания» ими нашего взаимодействия в роли адресатов поддержки. Мы же, в свою очередь, выступали как тьюторы по отношению к ним, придерживаясь принципов, разработанных в теории психолого-педагогической поддержки.

Результатом такой работы с педагогами являются, с одной стороны, лич-ностно присвоенные ими ценности самоопределения и поддержки, а с другой, — рефлексивно освоенные способы ее реализации.

Психолого-педагогическая поддержка разворачивалась как последовательность этапов: диагностического, поискового, договорного, деятельност-ного, рефлексивного. Каждый этап заканчивался, а по необходимости, и сопровождался рефлексивным фрагментом, за счет чего рефлексия приобретала сквозной характер.

В силу того, что поддержка осуществляется в ходе индивидуальной и групповой работы, возможны наложение этих этапов друг на друга и индивидуальная траектория их прохождения каждым учащимся.

Эффективность психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения выявлялась нами по двум группам критериев: внутренних и внешних.

К первой группе нами отнесены: а) развитие способности к самоопределению, показателями которого являются: положительная динамика образов Я и профессии, рефлексивные умения адекватно соотносить эти образы, самостоятельность, осознанность, действенность, доминирующий способ разрешения учащимися проблем; б) освоенная учащимися позиция самоподдержки, проявляющаяся в уменьшении количества обращений к педагогу по поводу незначительных затруднений, изменении характера запросов на взаимодействие при столкновении с серьезными препятствиями (то есть в трансформации запроса на совет и помощь в запрос на совместный поиск способов преодоления препятствий), способности и готовности оказать поддержку другим.

Вторую группу критериев представляют отсроченные внешние: успеваемость, дисциплина, поступление и продолжение учебы в вузе («сохранность контингента»).

Положительная динамика по показателям внутренних и внешних критериев позволяет сделать вывод о том, что создание педагогических условий, обозначенных в гипотезе, обеспечивает позитивную тенденцию в развитии способности к самоопределению и к освоению учащимися позиции самоподдержки, что говорит об эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся классов военно-пограничного профиля.

Наряду с констатацией результатов опытно-экспериментальной работы следует отметить некоторые трудности, связанные со спецификой нашего исследования:

- территориальная разбросанность экспериментальных площадок;

- участие большого количества взрослых (педагогов и офицеров-пограничников), изначально индифферентных к идеям поддержки и самоопределения;

- невозможность непосредственного «ведения» опытно-экспериментальной работы, необходимость полагаться на своих коллег, выезжающих в экспериментальные классы.

Рефлексия обозначенных трудностей выявляет их позитивную сторону. Так невозможность непосредственного руководства опытно-экспериментальной работой во всех классах, постоянного личного присутствия там диссертанта, проблематизировала учителей, создавая им ситуацию профессионального саморазвития.

Кроме того, осуществлявшаяся, в целом, в единой логике поддержка личностно-профессионального самоопределения, в каждом классе имела свои специфические черты, обусловленные, во-первых, особенностями местоположения школы, где этот класс находится, во-вторых, индивидуальными личностными и профессиональными особенностями работающих там педагогов и служащих в ближайших пограничных отрядах офицеров. В итоге появилась гамма оттенков и нюансов практической реализации разработанных нами педагогических условий психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся классов военно-пограничного профиля.

Данное исследование фиксирует не законченность, а определенный этап поисков, сопровождаемый постоянным до-самоопределением диссертанта и всех участников опытно-экспериментальной работы.

Мы стремились к тому, чтобы логика и способ изложения материалов диссертационного исследования по возможности соответствовали логике процесса самоопределения.

В диссертации изложена наша интерпретация феномена психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения, наполненная личностными смыслами автора. Мы осознаем, что это не единственная интерпретация, а лишь одна из возможных, существующая в нашем сознании и экспериментальном опыте.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Москвин, Виктор Геннадьевич, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991.

3. Аввакумова Т.В. Поиск, поддержка и развитие способных и одаренных детей: Комплексная программа школы-гимназии №94//Реализация современных технологий школьного образования старшеклассников. Казань, 1998. - Кн. 2. -С.127-130.

4. Авдуевская Е.П., Араканцева Т.А. Проблема юношеского самоопределения в практике психологической службыУ/Введение в практическую социальную психологию/Под ред Ю.Н.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. 2-е изд., М: Смысл, 1996. - С.214-229.

5. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереоти-пов//Вопр. психол. 1987. - № 2. - С.152-158.

6. Адлер А. Понять природу человека/Пер. Е.А.Цыпина. СПб.: Академический проект, 1997.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

8. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1997.

9. Александрова Е.А., Паринова Г.К. Содержание и направление опережающей педагогической поддержки самоопределения старшеклассников//Университет и гимназия. Саратов, 1999. - С. 149-156.

10. Ю.Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности//Психол. жур. 1984. № 5. - С.63-70.

11. П.Алеппсин В.В. Социально-психологические аспекты формирования военнопрофессиональной ориентации учащихся. М., 1991.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о туманной педагогике. М., 1996.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.,1996.

14. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М.,1997.

15. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.

16. Анохина Т.В. Классный воспитатель: какая экспертиза нам нуж-на//Народное образование. 2000.- № 3. - С.86-90.

17. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного об-разования/ЛСлассный руководитель. 2000.- № 3. - С. 63-81.

18. Анохина Т.В. Тьютор это помощь, поддержка, защита//Директор школы. -1995. - № 4 - С.55-62.

19. Анохина Т.В., Крылова Н.Б. Педагогическая поддержка иная культура воспитания: Три случая из опыта педагогической поддержки//Народное образование. - 1997.-№3.-С.108-113.

20. Аронов А.А. Научно-педагогические основы управления системой военно-патриотического воспитания школьников. М., 1990.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «МОДЭК», 1996.

22. Асмолов А.Г. Наперекор оппозиции души. М.: «Начала-Пресс», 1994.

23. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

24. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

25. Асмолов А.Г. Со=действие ребенку развитие личности//Новые ценности образования: забота, поддержка, консультирование. - М.: Инноватор, 1996. -С.29-45.

26. Асмолов А.Г. и др. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.

27. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопр. психол. 1984. №1. - С 1319.

28. Бабаян А.В. Проблема классного наставничества в теории и практике общеобразовательной школы России (вторая половина XIX начало XX в.в.). - Пятигорск, 2000.

29. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. науч. тр./Под ред. О.С.Газмана. М., 1986.

30. Баранов Т.Ю., Сазонов Б.В. Игровые формы развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1989.

31. Батищев Г.С. Найти и обрести себя//Вопр. философ. 1995. - №3. - С.103-109.

32. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения/ЛВопр. философ. -1995. №3 - С. 109-129.

33. Бах Р. Чайка по имени Джонатан Ливингстон. Подольск. 1993.

34. Бахтин М.М. К философии поступка//Философия и социология науки и техники. Ежегодник. - 1984-1985. - М., 1986. - С.80-160.

35. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.

36. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.

37. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребен-ка//Классный руководитель. -2000. №3. - С.39-50.

38. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.

39. Бердяев Н.А. О человеке. Его свободе и духовности: Избр. тр./Ред.-сост. Л.И.Новикова и И.Н.Земская. М.: МПСИ: «Флинта», 1999.

40. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1991.

41. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

42. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах)//Новое в жизни, науке, технике: М.: «Знание», Серия «Этика» 1990. - №4.

43. Библер B.C. Самостоянье человека: «предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово: «Алеф», 1993.

44. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

45. Бодалев А.А. Вершина развития взрослого человека: Характеристики и условия достижения. М.: «Флинта», «Наука», 1998.

46. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия. - 1995.

47. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

48. Бодров В.А. Проблемы психологического отбора. М., 1985.

49. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.

50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр./Под ред.Д.И.Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

51. Божович Л.И. Этапы формирования личности. М., Воронеж, 1995.

52. Болыпой энциклопедический словарь. М., 1991.

53. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспи-тания//Педагогика. 2001.- № 1. - С. 17-24.

54. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов-на-Дону.: ТЦ «Учитель», 1999.

55. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика: Учебное пособие. М., 2000.

56. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала// Психофизиологические вопросы становления профессионала. М.:, 1976.

57. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Дисс. докт. психолог, наук. М., 1995.

58. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации//Вопр. психол. 1988. - № 1. - С.77-82.

59. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

60. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи: Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1976.

61. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке//Психол. жур. 1991. - Т. 12. - № 6. - С. 3-10.

62. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994.

63. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.

64. Былков А.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа. Дисс. канд. пед. наук. - Чита, 2000.

65. Валеева Р.А. Детские дома Я.Корчака//Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ред.-сост. Е.И.Соколова/Под общ. ред. Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - С.75-100.

66. Валитов М.С. Особенности профессиональной консультации подрост-ков//Вопр. психол. 1984. - № 6.- С. 60-63.

67. Валитов М.С. Оценка эффективности игровых средств в профориентацион-ной работе со старшеклассниками//Вест. МГУ: Психология. 1990. - №1. -С.26-34

68. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека//Вопр. психол. 2001. - № 2. - С.74-85.

69. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984.

70. Венгер A.JI. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятель-ности//Вопр. психол. 2001. - № 3. - С. 17-26.

71. Вентцель (Антология гуманной педагогики). М.: Изд. Дом Шалвы Амона-швили, 1999.

72. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

73. Витковский А. Идея педагогической поддержкиУ/Первое сентября. 1999. -№49. - С.4-5.

74. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии//Собрание соч.: В 6-ти т. Т.4. - М.: Педагогика, 1983.

75. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: «Союз», 1997.

76. Выготский J1.C. Мышление и речь//Собр.соч. Т.2. - М., 1982.

77. Гаврилин А. В. Гимназия Майя//Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ред.-сост. Е.И.Соколова/Под общ. ред. Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.-С. 17-25.

78. Гаврилова Т.П. Личностное консультирование подростка как вид психологической помощи//Психол. наука и образов. 1997. - № 1. - С.88-92

79. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

80. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. -С.16-45.

81. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Классный руководитель. 2000. - №3. - С.6-35.

82. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет пере-стройки/УВоспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции. М., 1996. - С.4-25.

83. Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия серебряного века. М., 2001.

84. Гвоздева Т.П. Преемственность в военно-патриотическом воспитании школьников и курсантов. Минск, 1990.

85. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: В 3 т. Т. 1. - М.: Мысль, 1970.

86. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии//Вопр. психол. 1987.-№ 3. С.33-40

87. Гинзбург М.Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками//Психол. наука и образов. 1997. - №1. - С.66-75.

88. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая про-блема//Вопр. психол. 1988. - № 2. - С. 19 -26.

89. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределе-ния//Вопр. психол. 1994. - № 3. - С. 43-52.

90. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах// Мир психологии. 1998. - N 1. - С.21-26.

91. Гинзбург М.Р., Копеел Л.В. Некоторые аспекты личностного самоопределения учащихся старших классов//Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. М., 1990. - С. 104-114.

92. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988.

93. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ред.-сост. Е.И.Соколова/Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.

94. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

95. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

96. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.З. - М., 1994.

97. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

98. Дильтей В. Введение в науки о духе. Трактаты. Статьи. Эссе. М., 1984. ЮЗ.Дильтей В. Описательная психология. - СПб.: Алетейя, - 1996.

99. Донских О.А., Кочергин А.Н. Античная философия: Мифология в зеркале рефлексии. М.: МГУ, 1993.

100. Ю5.Дубоделова В.М. Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы. Дисс. канд. пед. наук. - Хабаровск, 2000.

101. Дубровина И.В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте: Метод, пособие для детских практических психологов учреждений образования. Екатеринбург, 2000.

102. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

103. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. Ю9.Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность, ее изучение и формирование у курсантов военных училищ. - М., 1976.

104. Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -Ростов-на-Дону, 1999.

105. Ш.Зазыкин В.Г., Чернышов А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: «Луч», 1993.112.3еньковский В.В. Психология детства. М., 1996.

106. Иванов Д.А. Педагогика самоопределения: новый взгляд на привычные педагогические понятия: доклад, сделанный на семинаре в школе №734 16 декабря 1994 года//Учитель, который работает не так. М., 1996. - С.206-227.

107. Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. по материалам 2-ой научной конференции и региональных семинаров. Томск, 1997.

108. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность//Вопр. психол. 1989. - № 4. - С. 5-15.

109. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М.: ВПА, 1990.123 .Кант И. Религия в пределах только разума//Кант И. Трактаты и письма. -М., 1980.

110. Карсавин Л.П. Сочинения. М., 1993.

111. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1995.

112. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

113. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.

114. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

115. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. -М.: «Знание». Новое в жизни, науке, технике: Серия «Педагогика и психология». - 1986.-№ 3.

116. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр. психол. труды. М., Воронеж: Изд-во «Ин-т практич. психол.», 1996.

117. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983.

118. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. М.: МГУ, Обнинск: Принтер, 1993.

119. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике//Вопр. философ. 1997. - № 3. - С.62-79.

120. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание//Вопр. философ. 1994. -№ 2. - С. 110-123.

121. Князева Е.Н., Курдюмов С.Н. Синергетика как новое миропонимание: диалог с И.Пригожиным//Вопр. философ. 1992. - № 12. - С. 3-20.

122. Ковалева Т.М. Идея тьюторства как идея индивидуальной образовательной траектории//Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. по материалам 2-ой научной конференции и региональных семинаров. Томск, 1997. - С.18-21.

123. Ковалева Т.М. Проблемы тьюторства в контексте Томской региональной площадки//Тьюторство: идея и идеология: Материалы 1-ой межрегиональной тьюторской конференции. Томск, 1996. - С. 11-15.

124. Ковалевский В.Ф. Методические проблемы профессионального психологического отбора военнослужащих. М., 1972.

125. Козлов В.В. Психотехнологии допрофессионального развития личности в социально-образовательных программах: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М.-.РАГС, 1995.

126. Козловская С.Н. Личностное самоопределение в формировании индивидуального стиля деятельности кадров государственной службы: Автореферат дисс. канд. психолог, наук. М.: РАГС, 1996.

127. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. М., 1984.

128. Кон И.С. Категория «Я» в психологии/УПсихологический журнал. 1981. -Т. 2.- № 3. - С.25-38

129. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

130. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.

131. Кон И.С. «Я» как научная проблема//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1981. - С. 142-146.

132. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологическое обоснование зарубежных теорий профессионального развития//Вопр. психол. 1989. -№5. - С.158-164.

133. Коноплев М.А. Прогнозирование приоритетных проблем и направлений научных исследований по педагогике высшей военной школы. М., 1992.

134. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя)//Вестник образования. Справочно-информационное издание министерства образования РСФСР. М., 1991. - № 8. - С.2-40.

135. Концепция общего среднего образования//Учительская газета. 1988. -№100, от 23 августа.

136. Конюхов Н.И. Психологические проблемы биографического исследования курсантов. М., 1981.

137. Костенко Н.В., Оссовский B.JI. Ценности профессиональной деятельности. -Киев, 1986.

138. Кравченко J1.C. Жизненный выбор личности (психологический анализ): Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1987.

139. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

140. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Мотивационная недостаточность как критерий деформации картины жизненного пути//Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности/Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1988.

141. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования// Народное образование. 1997. - № 9. - С.20-24.

142. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой. А если можно, то как?//Народное образование. 2000. - № 3. - С.91-98.

143. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого//Классный руководитель. 2000. - №3. - С.92-103.

144. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка//Директор школы. 2001.- № 2. - С.65-76, - № 3. -С.75-82.

145. Крягжде С.И. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.

146. Кудиенко В.А. Профессиональный психологический отбор кандидатов на военную службу по контракту. М., 1994.

147. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения//Вопр. психол. -1985. № 1. - С.86-93.

148. Кудрявцев Т.В. Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности//Вопр. психол. 1983. - №2. - С.51-59.

149. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Д., 1984.

150. Куликова JI.H. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения/Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1996.

151. Куликова JI.H. Гуманизация образования как путь реализации идей гума-низма//Теория и практика гуманизации образования. Сб. научн. ст. П-Камчатскй, 2000. - С.4-17.

152. Куликова JI.H. Идея саморазвития личности как одно из методологических оснований обновления образования: Материалы 42-й науч. конф./Хабар. гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1996. - С. 7-8

153. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

154. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие. Ростов-на-Дону: «Учитель», 2001.

155. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.

156. Ладенко И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных сис-тем//А1ша mater. 1991. - № 6. - С. 41-46.

157. Ланкин В.Г. Системность в педагогике и горизонты самоопределения личности (философско-антропологический опыт)//Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сб. ст. (вып.2). Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1999.

158. Лаптев Л.Г., Семенов И.Н. Профессионализм и креативность главные признаки «акме» военнослужащего/Юсновы военной акмеологии. - М., 1996.

159. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

162. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992.

163. Леонтьев Д.А., Пилигосо Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможность формирования//Вопр. психол. 1995. - № 1. - С.97-110.

164. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего//Вопр. психол. 2001. - №1.- С.57-65.

165. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга, 1994.

166. Личностно-развивающее взаимодействие/В.А.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б.Котова. Ростов-на-Дону, 1995.

167. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М., 1993.

168. Лоскутов В.Н. Морально-психологическая подготовка молодежи к военной службе в Российской Армии/Под ред. А.Д. Глоточкина. М., 1993.

169. Лоскутов В.Н. Формирование психологической готовности школьников к службе в вооруженных силах СССР. М., 1991.

170. Лосский Н.О. Свобода воли//Лосский Н.О. Избранное. М., 1991. - С. 484598.

171. Лотман М.Ю. Культура и взрыв//Семиосфера. СПб.: Иск-во СПб., 2000.-С.26-150.

172. Лысков Б.Д., Горбатов С.В. О взаимоотношении внешних и внутренних детерминант в профессиональном самоопределении «трудных» подростков// Психологическое обеспечение социального развития/Под ред. А.А. Крылова. -Л., 1989.

173. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе//Инновационное обучение: стратегия и тактика. М, 1994. - С. 13-32.

174. Макаренко А.С. Сочинения: в 8 т. Т. 1. - М., 1959.

175. Максимов В.В. Современная идеология тьюторстваУ/Тьюторство: идея и идеология: Материалы 1-ой межрегиональной тьюторской конференции. -Томск, 1996. -С.57-63.

176. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: Введение в философию, докл., ст., филос. заметки. М.: Лабиринт, 1996.

177. Мамардашвили М.К. Философия и свобода/Как я понимаю философию. -М., 1992.

178. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995.

179. Марасанов Г.И. Психологическое консультирование методом проективного рассказа. М., 1994.

180. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар, фонд «Знание», 1996.

181. Марцинковская Г.Д., Ярошевский М.Г. Сто выдающихся психологов мира. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1996.

182. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

183. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

184. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности: Тексты. М., 1982.

185. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. (Библиотека журнала «Воспитание школьников»). М.: «Школа-Пресс», 1994.

186. Мацкевич В.В. Становление и эволюция индивидуальности в истории об-разования//Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. по материалам 2-ой научной конференции и региональных семинаров. Томск, 1997. -С.4-18.

187. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

188. Митина Г.В. Психолого-педагогическая поддержка личностного становления школьника в социально-воспитательной работе (на материале школы первой ступени). Дисс. канд. пед. наук. - Хабаровск, 1999.

189. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. 1997. - № 4. -С.28-38.

190. Михайлова Н.Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки//Народное образование. 1998. - №.6. -С.115-119.

191. Михайлова Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки/ЛСлассный руководитель. -2000. №3. - С.51 -57.

192. Михайлова Н.Н., Поляков С.Д. К истории идеи педагогической под-держки//Вместе с семьей. СПб., 1998. - С. 17-23.

193. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Кн. для классных руководителей. М.: Просвещение, 1981.

194. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М.: «Знание». Новое в жизни, науке, технике: Серия «Педагогика и психология». - 1977. - №9.

195. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: «Знание». - 1990.

196. Мурачев А.П. Военно-профессиональная ориентация молодежи ь системе формирования готовности к службе военнослужащих по контракту. М., 1997.

197. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М., 1993.

198. Научные основы профессионального самоопределения учащихся/Под ред. Г.Каневец и др. Л., 1982.

199. Никитина Н.Н. Профессионально-личностное самоопределение учителя как психолого-педагогическая проблема//Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. Ульяновск, 1998. - С.28-39.

200. Никитина Н.Н. Самоопределение личности как цель и условие гуманистического педагогического процесса//Три ключа: Педагогический вестник. 1998. - №2. - С.24-28.

201. Никитина Н.Н. Формирование культуры жизненного и профессионального самоопределения будущего учителя//Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Ульяновск, 1995.- С.1-10.

202. Новикова Л.И., Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.

203. Новые ценности образования: забота, поддержка, консультирование. М., 1996.

204. Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. - 247с.

205. Ноддингс Н. Научиться общаться и принимать заботу//Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.87-91.

206. Носс И.Н. Эффективность психодиагностики военно-профессиональной направленности у суворовцев. М., 1992.

207. Основы общей и прикладной акмеологии/Под ред. А.А.Деркача. М., 1995. 233.Особенности обучения и развития школьников 13-17 лет/Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1988.

208. Панин И.Н. Философско-социологические проблемы военно-профессиональной ориентации. М., 1987.

209. Педагогика западно-европейская и русская. Педагогическая хрестоматия. -М., 1911.

210. Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сборник статей (вып.2). Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1999.

211. Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. Сборник статей. Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1997.

212. Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече учителей-экспериментато-ров//Педагогика наших дней/Сост. В.П.Бедерханова. Краснодар, 1989. -С.402-413.

213. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе//Тезисы докладов к XX международному психологическому конгрессу 13-19 августа г.Токио. М., 1972. - С.49-154.

214. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъекгности: Учебное пособие. М., 1996.

215. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании//Психоло-гическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 100-110.

216. Петровский В. А. Феномен субъекгности в психологии личности: Авто-реф. дисс. докт. психолог, наук. М., 1994.

217. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. Самара, 1997.

218. ПитрсТ., Уотерман Р. В поисках эффективного управления. М., 1986.

219. Письмо Федеральная служба занятости РФ от 17 июля 1995 года № ВГ-3-11-1380 «О Банке научно-методического обеспечения профориентации».

220. Письмо Федеральной служба занятости РФ от 2 сентября 1994 г. № С-3-8-29 «О повышении квалификации профконсультантов, имеющих психологическое образование».

221. Плеснер X. Ступени органического и человек//Проблема человека в западной философии: переводы/Общ. ред. Ю.Н.Попова. М.: Прогресс, 1988. - С.96-151.

222. Поляков С.Д. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего использования//Директор школы. 1997. - № 2. - С. 18-25.

223. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996.

224. Поляков С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М., 1999.251 .Поляков С.Д. и др. Цели современного воспитания. Личностно-ориентиро-ванное коллективное творческое дело. Ульяновск, 1996.

225. Попов А.А. Педагогика самоопределения: социально-технологический контекст проекта (на пути к дидактике открытого образования)//Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сборник статей (вып.2). Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1999.

226. Поршнев Б. Ф. Функция выбора основа личности//Проблемы личности. М.: Наука, 1967.

227. Постановление Минтруда РФ от 27 сентября 1996 г. № 1 «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации».

228. Постановление Правительства Российской Федерации от 30 ноября 1992 года N918 «О мероприятиях по поэтапному переходу к комплектованию ВС РФ военнослужащими в добровольном порядке по контракту».

229. Постановление Правительства Российской Федерации от 31 декабря 1999 г. № 1441 «Об утверждении Положения о подготовке граждан Российской Федерации к военной службе».

230. Постановление Правительства РФ от 5 июня 2000 г. № 436 «О проведении конкурса на лучшую подготовку граждан Российской Федерации к военной службе, организацию и проведение призыва на военную службу».

231. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени. М.: Прогресс, 1994.

232. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.

233. Приказ Федеральной службы занятости РФ от 17 февраля 1994 г. № 23 «О создании модельных центров профессиональной ориентации».

234. Проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов и преподавателей педагогических училищ и колледжей: Материалы научн.-практ. конф. «Студенты педучилищ (колледжей): профессиональное и личностное саморазвитие». Иркутск, 1997.

235. Профессиональный психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения Министерства Обороны Российской Федерации: Методические рекомендации. М.: МО РФ, 1994.

236. Прохорова. Е.А. Самоопределение личности будущего учителя в процессе учебно-профессиональной деятельности//Вопросы общей и дифференциальной психологии. Кемерово, 1998. - Вып.2. - М., 2000. - С. 140-146.

237. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении//Вопр. психол. 1987. - № 4. - С.92-99.

238. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе//Вопр. психол. 1996. - №1. - С.62-72.

239. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.,1991.

240. Пряжников Н.С. Личная профессиональная перспектива/ЛПкольный психолог. 2000. - №16. - С.14.

241. Пряжников Н.С. Подготовка ведущего профориентационных игр//Вестник МГУ: Психология. 1990. - № 4. - С.65-70.

242. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.

243. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов//Вопр. психол. 1994. - №6. - С.64-73.

244. Психологическая оценка и прогнозирование профессиональной пригодности военных специалистов/Под ред. Ю.М.Забродина. М.: Воениздат, 1988.

245. Психологические исследования проблемы формирования личности про-фессионалаПод ред. В.А.Бодрова. М., 1991.

246. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Изд.Дом «БАХРАХ-М», 2000.

247. Психология современного подростка/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1987.

248. Рабочие материалы НИР «Ориентир» Хабаровский военный институт ФПС России (вх. 77 от 19.01.00 г. и вх. 174 от 01.03.00 г.).

249. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив. -М., 1995.

250. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности. М.: Мир, 1994.

251. Рогачева Т.В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема: Автореферат дисс. канд. философ, наук, Свердловск, Урал. гос. ун-т им. Горького, 1991.281 .Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, 1994.

252. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Ав-тореф. дисс. докт. психолог, наук. М., 1992.

253. Ростунов А.Т, Кандыбович J1.A., Блях Г.В. Ориентация школьников на военные профессии. Минск, 1982.

254. Ростунов А.Т. Психологическая подготовка к службе в армии: Кн. для учителя, 1986.

255. Ростунов А.Т. Психологическая подготовка школьников к труду и выбору профессии. Минск: Нац. ин-т образования, 1995.

256. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание/АН СССР. М., 1957.

257. Рубинпггейн СЛ. Основы общей психологии//Соч.: В 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - Гл. 6. - С.147-181.

258. Рубинштейн C.JI. О философской системе Г.Когена//Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

259. Рубиниггейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

260. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека/ЛПсихол. журнал. 1986. - Т.7. - №4. - С. 23-35.

261. Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства идея педагогического поиска (идентификация пространств полагания)//Тьюторство: идея и идеология: Материалы 1-ой межрегиональной тьюторской конференции. - Томск, 1996. - С.15-30.

262. Рыбалкина Н.В. Индивидуальная образовательная история рабочая онтология тьютора//Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сборник статей (вып.2). - Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1999.

263. Рыбалкина Н.В. Педагогика самоопределения. Основания проектирования// Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. по материалам 2-ой научной конференции и региональных семинаров. М., Томск, 1997.-С.29-39.

264. Рыбалкина Н.В. Проблема самоопределения и модальная педаго-гика//Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1997.

265. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка/Ред. И.В.Дубровина. Н.Новгород, 1995.

266. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопре-делении//Вопр. психол. 1990. - № 1. - С.69-71.

267. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности и ее активности. Учебное пособие. Свердловск, 1986.

268. Сборник методик, применяемых при проведении мероприятий профессионального отбора военных специалистов для органов и войск Федеральной Пограничной Службы Российской Федерации. М.: Граница, 1997.

269. Семенов И.Н. Взаимодействие гуманистической и технократической парадигм в профессиональном образовании госслужащих//Рефлексия и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995.

270. Семенов И.Н. Психология развития и акмеология во взаимодействии наук о человеке//Психология развития. Т.2, Вып.З. - М., 1996.

271. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном профессиональном образовании. Бийск, 1994.

272. Семенов И.Н., Долгова В.И. Акмеология и психология развития. М., 1996.

273. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме психологии//Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989. - С. 144-153.

274. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и иссле-дования//Вопр. психол. 1985. - № 3. - С.31-40.

275. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.

276. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к системе работы учителя//Изв.Рос.акад.образования. 1999. - № 3. - С.33-40.

277. Сидоренко Е.В. Экспериментальная групповая психология: Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции А.Адлера: Учеб. Пособие. СПб.: СПб ГУ., 1993.

278. ЗЮ.Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000.

279. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

280. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Авто-реф. дисс. докт. психолог, наук. М., 1994.

281. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие. М.: Школьная пресса, 2000.

282. ЗМ.Словарь русского языка: В 4-х т./Под ред.А.П.Евгеньевой. М.: Русский язык, 1984. -Т.4.

283. Слуцкий В.М. Формирование жизненных планов у детей в условиях резких социальных изменений//Психол жур. 1995. - № 2. - С.60-69.

284. Смагина О.А. Особенности формирования профессионального самоопределения старшеклассников//Вуз школе. - Самара, 1998. - Вып.1. - С. 12-22.

285. Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности: Теория и практика психодиагностики. М.: Ин-т прикладной психологии, 1997.

286. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург, 1992.

287. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М., - Петрозаводск, 1996.

288. Степашко JI.A. Историзм как принцип современного научного познания: гуманистическая традиция в педагогике//Управление в образовании: теория, практика, перспективы: Сб. науч. тр . Хабар, гос. пед ун-т. - Хабаровск, 1996. -С.3-6.

289. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. 4.1. - Хабаровск: Изд-во XI НУ, 1998.

290. Стецюк Т.В. Основания и источники сферы антропопрактики //Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. по материалам 2-ой научной конференции и региональных семинаров. Томск, 1997.-С.52-58.

291. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

292. Сухомлинский В.А. (Антология гуманной педагогики). М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1997.

293. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателям. Ижевск, 1980.

294. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск, 1981.

295. Тейер де Шарден Феномен человека. М.: Изд-во Наука, 1987.

296. Теория и практика воспитательных систем: в 2-х кн./Отв. Ред. Л.И. Иванова. М.: ИТП и МИО, 1993.

297. Толстой JI.H. Собр.соч. в 20 т. Т.4. - М.: Художественная литература, 1961.

298. Трубецкой С. Н. Собр. Соч. T.I.- М., 1908.

299. Тубельский А.Н. Учитель, который работает не так. М. - Издательство Московского Центра Вальдорфской педагогики, 1996.

300. Тупицын А.Ю. Проектирование в образовании: новый миф или путь разви-тия?//Учитель. 1998. - № 1. - С. 15-21.

301. Тупицын А.Ю. Самоопределение как социальная практика//Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сборник статей (вып.2) Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1999.

302. Тупицын А.Ю. Тьюторство в контексте «педагогики самоопределения»// Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. по материалам 2-ой научной конференции и региональных семинаров. Томск, 1997. - С.39-44.

303. Тьюторская система обучения: опыт реализации в мировой практике/Авт.-сост. М.В.Ходасевич. Новосибирск, 1997.

304. Тьюторство: идея и идеология: Материалы 1-ой межрегиональной тьютор-ской конференции. Томск, 1996.

305. Укке Ю.В. Диагностика сознательности выбора профессии у японских школьников//Вопр. психол. 1990. - № 5. - С. 150-157.

306. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.: Изд-во «Ось-89», 1999.

307. Федеральный закон Российской Федерации от 4 мая 2000 г. № 55-ФЗ «О Пограничной службе Российской Федерации». М.: Изд-во «Граница», 2000.

308. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М., 1991.

309. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития//Вопр. психол. 1998. - № 1. - С.3-20.

310. Фельдпггейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей// Мир психологии. 1996. - № 1. - С. 5-8.

311. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2000.

312. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

313. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионали-зации//Вопр. психол. 1997. - № 2. - С.88-93.

314. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.

315. Формирование личности старшеклассника/А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина. М.: Педагогика, 1989.

316. Франк C.JI. Реальность и человек. СПб., 1997.

317. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

318. Фридман J1.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. М., 1971.

319. Фролова Т.В. Трудная судьба классного воспитателя//Директор школы. -2000.-№3.-С.5-55.

320. Фролова Т.В., Иванова Н.В. Педагогический смысл помощи и поддержки// Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Все-рос. конфер. М., 1996. - С.32-36.

321. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.

322. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

323. Фрумин И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращива-нием//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всерос. конфер. М., 1996. - С.26-28.

324. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления»)//Вопр. психол. 1993. - № 1. - С.24-32.

325. Хайдегер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.

326. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М. - 1971.

327. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

328. Чирков В.И. Само детерминация и внутренняя мотивация поведения чело-века//Вопр. психол. 1996. - № 3. - С.116-132.

329. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии//Психол. жур. 1993. - Т. 14. - №5. - С. 3-12.

330. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981.

331. Шадриков В.Ф. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.,1982.

332. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности//Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С.3-18

333. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Автореферат дисс. докт. пед. наук. М, 1995.

334. Шелер М. Положение человека в космосе//Проблема человека в западной философии: переводы/Общ. ред. Ю.Н.Попова. М.:Прогресс 1988. - С.31-95.

335. Шеллинг Ф. Система трансцендентального идеализма. Соч. в 2-х т., Т.1., М, 1987.

336. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа//Классный руководитель. 2000. - №3. - С.113-177.

337. Школа самоопределения/Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: Политекс, 1994.

338. Щеглова С.Н. «Мягкие» методики изучения детей и подростков/ЛЛколь-ные технологии. 2000. - №3. - С.118-132.

339. Щедровицкий П.Г. Выступление на открытии конференции//Тьюторство: идея и идеология: Материалы 1-ой межрегиональной тьюторской конференции. Томск, 1996. - С.4-11.

340. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: ГХед.центр «Эксперимент», 1993.

341. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы//Народное образование. 1997. -№ 1. - С.46-51.

342. Щедровицкий П.Г. Философия развития и конструктивная психология// Педагогика самоопределения и гуманитарные практики. Сборник статей (вып.2) Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1999.

343. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

344. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Автореф дисс. канд. пед .наук. М., 1996.

345. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

346. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психоло-га//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции. М., 1996. - С.37-40.

347. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.