Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Трубникова, Элеонора Игоревна

• Трубникова, Элеонора Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Трубникова, Элеонора Игоревна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУБЪЕКТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.

1.1. Психолого-педагогические проблемы формирования у учащегося готовности к профессиональному самоопределению.

1.2. Особенности развития старшеклассников как субъектов профессионального самоопределения.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКА В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.

2.1. Констатирующая характеристика состояния профессионального самоопределения старшеклассника.

2.2. Концептуальная модель формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

2.3. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения во время аудиторных занятий.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКА В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Содержание и формы организации внеучебной деятельности по формированию старшеклассников в качестве субъектов профессионального самоопределения.

3.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности организации и деятельности «Школы личностного развития» в плане профессионального самоопределения старшеклассников.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения»

Актуальность исследования. Развитие системы современного образования характеризуется существенным пересмотром традиционных представлений об учебно-воспитательной работе в средней школе, особо выделяется задача формирования ребенка как личности, готовой принимать на себя ответственность, умеющей защитить свою собственную позицию, готовой к самостоятельному определению своего жизненного и профессионального пути еще в стенах общеобразовательного среднего учебного заведения. В обществе появились новые ценности: самообразование, . саморазвитие, самоопределение, самопроектирование профессионально-жизненной траектории. Эти ценности легли в основу новой парадигмы личностно-ориентированного образования.

Одним из зримых признаков трансформации образовательного пространства России в последнее десятилетие 20 века и начале 21 века стало появление гимназий, лицеев, колледжей, кадетских корпусов, т.е. таких учебных заведений, которые сегодня принято называть инновационными. Соответственно возник и успешно развивается новый раздел педагогики - педагогическая инноватика (В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Н. И. Лапин, В.В. Сазонов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, B.C. Толстой, А.П. Тряпицын и др.), которая разрабатывается как в теоретическом, так и в прикладном направлениях.

Как показывают многочисленные психолого-педагогические исследования (В.М. Монахов, Г.В Дорофеев, В.А. Орлов, Т.Б. Захарова, И .С. Якиманская и др.), посвященные дифференциации обучения, профильная дифференциация содержания образования представляет возможность эффективного повышения качества образования учащихся, что собственно и обусловливает резкий рост интереса к названной проблеме в последние годы.

Вместе с тем, анализ образовательной практики показывает, что в ряде случаев инновационный поиск осуществляется эмпирически (преимущественно, методом проб и ошибок), характеризуется стохастичностью нововведений, отсутствием целостных программ развития и в большинстве случаев сводится к оптимизации существующих приемов и методов обучения, внедрению частных технологий и методик.

Нередки случаи изменения традиционных общеобразовательных дисциплин, кардинального пересмотра учебных планов без научно обоснованного решения вопроса о соотнесении «профильных» и «непрофильных» учебных дисциплин, в результате чего учащиеся получают углубленные знания по «профильным» предметам за счет игнорирования или сокращения часов на «непрофильные». Как следствие этих процессов учащиеся испытывают перегрузку учебными занятиями, стрессовые состояния, что отрицательно сказывается как на учащихся, так и на учителях и родителях.

Иными словами, можно констатировать наличие существенных противоречий между состоянием теоретического знания и реалиями образовательной практики инновационных учебных заведений.

В условиях конкуренции на рынке труда, зависимости оценки труда от эффективности, профессиональной компетентности специалиста, наблюдается определенная динамика ценностных ориентаций учащейся молодежи. Эта тенденция не могла не найти своего отражения в национальной доктрине образования Российской Федерации, где стратегическими целями признаны: формирование у молодежи активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам проектирования профессиональной карьеры, обретение знаний и умений в области профессионального самоопределения.

Откликом образовательных учреждений на осуществление социального заказа явилось повышение качества обучения и воспитания, создание условий для оптимальной профессиональной ориентации учащихся уже в стенах средних учебных заведений.

Развитие системы современного образования свидетельствует о существенном пересмотре традиционных представлений об учебно-воспитательном процессе в школе, где акцент переносится на формирование ребенка как личности, готовой принимать на себя ответственность за выбор собственной будущей жизненной и профессиональной позиции. В современном обществе появились новые ценности - самообразование, саморазвитие, самоактуализация и самопроектирование личностного развития субъектов обучения - учащихся. Все это не могло не стать основой новой парадигмы личностно-ориентированного образования.

В аспекте профессионального образования это означает, что выпускники общеобразовательных учебных заведений (школ, колледжей, гимназий, лицеев) должны занимать активную жизненную позицию, уметь сознательно выбирать профессиональную карьеру, быть готовыми к обоснованному профессиональному самоопределению, самоизменению и самовоспитанию.

Преобразование учащегося в субъект, ориентированный на профессиональное самоопределение и предстоящий выбор профессии, требует радикальных преобразований в парадигме среднего образования, поскольку профессиональная ориентация - сложная динамическая социальная и психолого-педагогическая система подготовки учащихся к свободному самостоятельному выбору профессии, предполагающая учет как индивидуальных способностей личности, так и необходимость учета полноценного распределения трудовых ресурсов в социально значимых пропорциях. Ее задачей является формирование общественно значимых мотивов выбора профессии на основе интересов, склонностей, способностей учащихся в процессе приобретения ими знаний о системе народного хозяйства, основах современного производства, массовых профессиях, правилах и принципах выбора профессии, социальных, экономических, нравственных, психологических и медицинских аспектах определенной профессиональной деятельности, а также включение учащихся в различные виды деятельности, максимально приближенные к профессиональной.

Именно поэтому остро актуальной становится задача создания новой концепции непрерывного профессионального образования, соответствующей новой социальной ситуации и разработки инновационной модели образования, ориентированной на подготовку выпускника к обоснованному выбору жизненного и профессионального пути. Сегодня, как отмечают многие ученые (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.П. Бочарова, A.M. Новиков, В.В. Шапкин и др.), вместо базового образования, служившего человеку основой всей его профессиональной деятельности, требуется и образование в течение всей жизни. Именно такой подход к обучению и воспитанию нашел отражение в требованиях подготовки выпускников общеобразовательных колледжей и других инновационных средних общеобразовательных учебных заведений, изложенных в государственном образовательном стандарте.

Осуществление этих требований к подготовке выпускника общеобразовательного колледжа предполагает разработку и внедрение в процесс обучения многообразия учебных курсов наряду с обязательными учебными предметами базисного учебного плана; приоритетность индивидуальных программ обучения, реализуемых в совместной деятельности ученика и учителя; индивидуальные формы работы с учащимися, ориентацию на уникальность возможностей и способностей учащихся; создание определенных организационно-педагогических условий, способствующих формированию личности обучаемого как человека высокой культуры, обладающего гуманистическими ценностями, способного к продолжению учебы в вузе, умеющего вести диалог, терпимого к людям, выражающим другое мнение, уважающего традиции как своего, так и традиции других народов.

Отмечая в целом наличие достаточно большого количества фундаментальных теоретических и прикладных исследований в области проблем профориентации и профессионального становления специалиста, разработка субъектной педагогики как самостоятельной научной теории, направленной на формирование личности выпускника среднего учебного заведения как субъекта профессионального самоопределения находится в процессе становления и получила отражение в единичных исследованиях (Т.В. Аникаева, Е.М. Беспаленко, Н.Н. Велиева, Н.Н. Ворожищева, И. Глазунова, А.С. Петрова, М.В.

Ретивых, Э.К. Самерханова, И.А. Сазонов, И.В. Тимонина, Э.А. Тихонов, И.Д. Чечель).

При всей значимости данных исследований в разработке и осмыслении проблематики профессионального самоопределения следует выделить ряд противоречий, с которыми сталкиваются выпускники современной средней общеобразовательной школы, определяя выбор профессии в новых социально-экономических условиях, порожденных переходом к рыночной экономике, требующей новых профессий, не имеющих еще корней в профессиональном самосознании нашего общества; с другой стороны, новые условия рынка труда обусловливают необходимость готовности учащихся к самостоятельной ориентации в конъюнктуре профессий применительно к личностным потребностям, интересам и способностям. Следовательно, разрешение этого противоречия требует глубокого теоретико-методологического осмысления и обоснования сущности профессионального самоопределения учащегося и разработки психолого-педагогических условий для развития активности учащегося в процессе его профессионального самоопределения. Как показывает практика, в последнее время актуальность проблемы формирования мотивированности, осознанности выбора будущей профессии выпускниками обусловлена тем, что возросло число выпускников общеобразовательных школ, не имеющих устойчивого профессионального намерения (по оценкам специалистов, примерно 50%). Значительная часть выпускников (примерно 67%) испытывает существенные затруднения при выборе будущей профессии по причине недостаточных знаний о содержании деятельности специалистов -представителей различных профессий, неумения оценить свои личностные качества, определить свои интересы и готовность к выбору профессии. Все это приводит к тому, что 25-30% учащихся к окончанию общеобразовательной школы теряют интерес к выбору своего профессионального пути. Следовательно, становится очевидной необходимость дальнейшего углубленного изучения процесса профессионального самоопределения.

Обозначенные противоречия и указанная необходимость обусловили выбор темы исследования, цель которого - разработка концепции формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в колледже.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия процесса профессионального самоопределения учащегося колледжа.

Гипотеза исследования

Эффективность профессионального самоопределения учащегося колледжа как субъекта этого процесса возрастет, если:

- разработать систему профессионального самоопределения учащегося на основе концепции саморазвития человека, дифференциации целей и задач профориентации в соответствии с потребностями, интересами и склонностями учащихся в выборе будущей профессии;

- выявить особенности процесса формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения на основе педагогических мониторингов, систематически проводимых в колледже на протяжении всего курса обучения;

- обосновать и создать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию учащихся колледжа как субъектов профессионального самоопределения: построение процесса профориентации на основе личностно-ориентированного подхода к учащимся, при ведущей роли самоопределения, самореализации личности в процессе профессионального выбора; формирование ценностных ориентаций личности учащегося на осознание и анализ информации, связанной с выбором профессии и реализация этого выбора в квазипрофессиональной деятельности; стимулирование потребностно-мотивационной сферы созданием ситуаций творческого осмысления спецкурсов, формированием нравственно-этических начал в профессиональном выборе;

- обеспечить преемственность и взаимосвязанность содержания, форм и методов профориентационной работы в учебной и внеучебной деятельности учащихся на разных этапах профориентационной деятельности и развития личности учащегося.

Цель исследования и его гипотеза определили следующие задачи:

1. Провести анализ теоретико-методологических подходов к проблеме профессионального самоопределения учащегося среднего общеобразовательного заведения различного типа в отечественной и зарубежной педагогической науке.

2. Разработать концептуальную модель и механизм преобразования учащегося в субъект , профессионального самоопределения.

3. Создать определенные педагогические условия, способствующие процессу формирования учащегося в качестве субъекта профессионального самоопределения и проверить эффективность этих условий в ходе проведения формирующего эксперимента.

4. Разработать механизм (технологию и методики), обеспечивающий целенаправленное управление процессом профессионального самоопределения учащихся.

Методологической и концептуальной основой работы явились:

- основные философские положения теории сознания, саморазвития человека (П.Р. Атутов, В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, М.К. Мамардашвили, В. Франкл, И.Д. Фролов, Д.В. Эльконин и др.);

- концепция деятельностного подхода к развитию и саморазвитию личности (JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.);

- философское положение о дискретности и непрерывности развития личности (А.П. Владиславлев, В.П. Зинченко, Г.П. Щедровский);

- концепция системного подхода к непрерывному обучению (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- идеи гуманистической, личностно-ориентированной педагогики, особо подчеркивающей значимость преобразования учащегося в субъект;: учения, самообразования и самореализации как необходимое условие развития личности учащегося (Д.А. Белухин, В.И. Лещинский, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- основные идеи и положения психолого-педагогической науки в контексте связи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.М. Вайн, Г.Е. Зборовский, М.И. Махмутов, Ю.П. Петров и др.) и подготовки учащейся молодежи в системе непрерывного образования (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, М.А. Галагузова, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, М.П. Сибирская, Е.В. Ткаченко, С.Н. Чистякова, Е.В. Воротникова, Э.К. Самерханова и др.);

- психолого-педагогические основы формирования мотивации в процессе деятельности (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, М.С. Каган, К. Левин и др.).

Методологическую основу исследования составили также отдельные исследования ученых, живущих в странах ближнего (Р.Б. Карамуратова, А.А. Кыверям) и дальнего зарубежья (Л. Климберг, К. Ингенкален - Германия, Б. Петрулевич - Польша), относящиеся к проблемам настоящего исследования.

Методы исследования определялись его целью и необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач.

В качестве ведущего способа организации исследования выступил сравнительный метод в его лонгитюдной форме, при которой многократное обследование одних и тех же лиц проводилось в течение продолжительного времени.

Из системы теоретических методов исследования применялись: анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных документов, программ и школьной документации, обобщение и описание эмпирического материала.

В системе эмпирических методов ведущее место занял педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме формирующего эксперимента были использованы следующие диагностические средства: опрос, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, рейтинг и ауторейтинг, различные формы самонаблюдения и объективного наблюдения.

Количественная обработка эмпирических данных производилась с помощью математических методов, в частности, уровневого и корреляционного анализа - методами t-критерия Стьюдента, х2-критерия и методом корреляционного анализа. Статистическая обработка результатов проводилась в вычислительном центре ДВГТУ (ДВПИ им. В.В. Куйбышева).

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана и теоретически обоснована личностно-ориентированная модель развития учащегося как субъекта профессионального самоопределения; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены группы социально-педагогических условий (дидактических, организационных, субъектных, воспитательных), способствующих эффективному формированию учащихся в качестве субъектов профессионального самоопределения; предложены и теоретически обоснованы педагогические основы профессионального самоопределения учащихся.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- обосновано и конкретизировано понятие «профессиональное самоопределение» применительно к учащимся общеобразовательного колледжа;

- определены сущность, структура, содержание и механизм реализации процесса профессионального самоопределения в условиях обучения в колледже;

- разработана совокупность педагогических, организационных, дидактических, субъектных, воспитательных технологий, направленных на эффективную реализацию процесса формирования учащегося как субъекта профессионального самоопределения;

- разработаны теоретические основы, позволяющие обосновать методические рекомендации по профессиональной ориентации учащейся молодежи, предполагающие обязательную преемственность и взаимосвязь этого процесса как в учебной, так и во внеучебной деятельности учащихся.

Практическая значимость состоит в том, что:

- определены характеристики учащихся колледжа, выступающих как субъекты профессионального самоопределения, что позволяет корректировать педагогическую деятельность с целью совершенствования учебно-воспитательной работы, направленной на эффективное развитие личности учащегося как субъекта профессионального самоопределения;

- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена в опытно-экспериментальном обучении модель объектно-субъектного преобразования учащегося колледжа в субъект профессионального самоопределения. Предлагаемая модель может рассматриваться как основа для планирования, организации и реализации учебно-воспитательного процесса в любой общеобразовательной средней школе, предполагающего целенаправленную работу по активизации деятельности учащихся в области самопросвещения, самопознания, самооценки, самоорганизации, самореализации, т.е. личностного саморазвития;

- обоснована необходимость взаимосвязанной организации учебной и внеучебной деятельности учащихся как одного из факторов, существенно влияющих на эффективность процесса профессионального самоопределения;

- общие результаты исследования и предложенные рекомендации могут успешно использоваться в практике педагогической деятельности учителей, а владение предложенными в исследовании технологиями поможет учителям более эффективно и целенаправленно развивать личность обучаемого в процессе его/ее профессионального самоопределения.

Апробация и внедрение результатов

Результаты исследования внедрены в практику работы Евроазиатского колледжа (ЕАК) Дальневосточного государственного технического университета (ДВГТУ), лицея ДВГТУ, школ №76, №13, гимназии №1 г. Владивостока.

Ряд концептуальных положений диссертации и методических рекомендаций были изложены в докладах на межвузовских, региональных и всероссийских научно-теоретических конференциях и получили положительную оценку.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается теоретико-методологической и концептуальной обоснованностью исследования; представительностью базы исследования и результатами опытно-экспериментальной проверки реализации предложенной концептуальной модели объектно-субъектного преобразования учащегося в процессе профессионального самоопределения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальная модель объектно-субъектного преобразования учащихся старших классов общеобразовательного колледжа в процессе профессионального самоопределения, способствующая эффективному профессиональному самоопределению учащихся на основе формирования ценностных установок учащихся на собственное личностное развитие, активность и творчество;

2. Совокупность педагогических, организационных, дидактических, воспитательных условий, позволяющих развивать мотивационно-потребностные, когнитивные и деятельностно-практические компоненты профессионального самоопределения учащихся;

3. Технологический инструментарий, осуществляющий целенаправленное управление процессом профессионального самоопределения учащихся колледжа как в учебное, так и во внеучебное время.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Текст диссертации сопровождается 18 таблицами и 1 рисунком.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Трубникова, Элеонора Игоревна

Выводы, представленные в диссертации, совокупность выделенных и реализованных в практике учебно-воспитательного процесса педагогических условий, способствующих эффективному процессу профессионального самоопределения старшеклассника, были доказаны в опытно-экспериментальной работе, что дает основание утверждать, что гипотеза диссертационного исследования подтвердилась; цель и задачи исследования оказались достигнутыми.

Однако в ходе исследования и теоретического осмысления его итогов наметился ряд новых задач и проблем, нуждающихся в дальней разработке и решении. Среди них можно выделить наиболее важные:

- разработка комплексных программ развития старшеклассника в процессе профессионального самоопределения, предусматривающих взаимосвязь учебных дисциплин (междисциплинарные связи), их содержательную преемственность в контексте профессионального самоопределения; определение оптимальных методов обучения для каждого этапа процесса профессиональной ориентации учащихся и организации внеучебной деятельности учащихся, предусмотрев такие формы и виды деятельности, которые максимально способствуют развитию профессионально значимых качеств личности в плане реализации его/ее профессиональных предпочтений;

- интересным и перспективным направлением дальнейших исследований в решении проблем профориентационной работы было бы изучение влияния ранней профориентации учащихся на их дальнейшее обучение в высших учебных заведениях в плане успешности их обучения, роста их самостоятельности, познавательной активности, ответственности, т.е. тех личностных качеств, которые свидетельствуют о субъектном развитии личности будущего специалиста;

- самостоятельной проблемой исследования могло бы стать изучение преемственности между довузовской профориентационной работой, осуществляемой в средних образовательных учреждениях, профессиональных колледжах, лицеях, гимназиях и формированием профессиональной направленности у будущих специалистов в системе подготовки в вузе.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом проведенного диссертационного исследования I является достижение поставленной цели на теоретико-методологическом и прикладном уровнях.

В диссертации с позиций субъектного развития личности впервые предпринят комплексный подход, основанный на методологических, теоретических и практических концепциях совершенствования профориентационной деятельности в старших классах общеобразовательных средних учебных заведений.

Диагностика тенденций прогресса профессионального самоопределения старшеклассников в массовой практике организации профориентационной работы в средней школе показала, что результативность профориентационной работы в общеобразовательной школе очень низкая, поскольку среди учащихся в контексте процесса субъектного развития личности, преобладает число старшеклассников, находящихся в объектной фазе процесса профессионального самоопределения; управление процессом преобразования старшеклассника из объекта педагогических воздействий в субъект профессионального самоопределения, способный самостоятельно и осознанно выбрать будущую профессию, не носит процессуального характера; учителя школ не вполне четко и конкретно представляют себе содержание и последовательность этапов этого процесса; в профориентационной работе недостаточно учитывается динамика развития старшеклассников при переходе из класса в класс; несмотря на потребность старшеклассников в обоснованном и самостоятельном выборе будущей профессии, доля учащихся, занимающих пассивную позицию в плане профессионального выбора, значительно превосходит количество учащихся, характеризующихся активно-избирательным отношением к определению своего профориентационного будущего. Возникает очевидное противоречие: с одной стороны, старшеклассники морально и психологически готовы к участию в различных видах деятельности, связанных с самостоятельным и осознанным выбором профессии, с другой - реальная организация учебно-воспитательного процесса в ряде случаев не обеспечивает необходимых условий, ставя учащихся в положение объектов обучения и воспитания, постоянно контролируемых, фактически мало способных к самостоятельным решениям, выбору профессионального пути и ' соответствующих действий для реализации профессиональных намерений.

Такое положение обусловило выбор темы настоящего диссертационного исследования, в ходе которого были определены основные тенденции процесса профессионального самоопределения старшеклассников на современном этапе развития системы среднего образования; представлены теоретико-методологические и педагогические основы и этапы педагогической деятельности, направленные на профессиональное самоопределение старшеклассника, обосновывающие цель, содержание, диалектику и логику преобразования старшеклассника из объекта педагогических воздействий в субъект профессионального самоопределения.

В диссертационном исследовании была разработана и экспериментально апробирована концептуальная модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в процессе профессионального самоопределения. Опытно-экспериментальная работа позволила выявить эвристические возможности данной концептуальной модели и педагогические условия, способствующие эффективности процесса формирования личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

Разработанная концептуальная модель основана на преемственности фаз развития личности (объектной, субъектно-функциональной, субъектной, преобразования) и отражает этапы педагогической деятельности, соответствующие целям, задачам и особенностям учащихся, находящимся в разных фазах субъектного развития. Такие этапы педагогической деятельности условно названы информационным, соответствующим фазе объектного развития личности; ориентировочно-деятельностным, соответствующим субъектно-функциональной фазе развития старшеклассника; условно-итоговым, соответствующим субъектной фазе развития старшеклассника; перспективно-моделирующим, соответствующим фазе преобразования.

Методологической основой концептуальной модели объектно-субъектного преобразования личности является философский закон развития систем применительно к целям педагогической деятельности - процессу преобразования старшеклассника из объекта в субъект профессионального самоопределения. Теоретический анализ научной литературы дает основание утверждать, что профессиональное самоопределение - феномен разрешения противоречия между исходной позицией старшеклассника как объекта восприятия и усвоения «внешней» информации и теми проблемами, которые ему приходится решать в ситуации профессионального выбора в зависимости от того, на какой фазе субъектного развития находятся старшеклассники в процессе профессионального самоопределения.

Комплексная концептуальная модель формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения была реализована в опытно-экспериментальной работе Евроазиатского колледжа, целью которой было создание педагогических условий, способствующих преобразованию старшеклассника из объекта педагогических воздействий со стороны учителей в субъект самовоздействий в плане профессионального выбора как в учебной деятельности, так и во внеучебной. Поскольку профессиональное самоопределение рассматривается как процесс объектно-субъектного преобразования личности, интеграция учебной и внеучебной деятельности является необходимым условием для эффективного преобразования старшеклассника в субъект профессионального самоопределения, поскольку учебно-воспитательный процесс по своей "сути единый процесс, направленный, в контексте данного исследования, прежде всего, на формирование внутренней позиции старшеклассника, способствующей его целенаправленной деятельности в осуществлении осознанного и самостоятельного выбора будущей профессии, что требует овладения учащимися определенными функциями, навыками и способами реализации своих профессиональных намерений.

В соответствии с предметом исследования особое внимание было уделено характеристике фаз субъектного развития личности и особенностям педагогических воздействий на учащихся на каждом этапе педагогической деятельности, осуществляемой совместными усилиями учителей-предметников, психологов, родителей в творческом взаимодействии и сотрудничестве с учащимися.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила исходные представления об эвристических возможностях концептуальной модели, построенной на основе взаимосвязи естественных фаз развития личности учащегося и планируемых этапов педагогической деятельности.

Критериями, позволяющими определить степень эффективности различных этапов педагогической деятельности в условиях опытно-экспериментальной работы в процессе формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения, явились степень мотивации личной и профессиональной самореализации учащихся, устойчивый интерес к учебным дисциплинам, связанным с выбором будущей профессии, расширение межличностных связей в общении; формирование умений самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать выбор профессионального пути; умение контролировать, анализировать свое поведение и действия; оценивать себя, свою деятельность и поведение; стремление к самопросвещению, саморазвитию и самовоспитанию, самооценке результатов своей учебной и внеучебной деятельности в процессе профессионального самоопределения.

Опытно-экспериментальная работа включала два этапа: констатирующий и формирующий. На первом этапе были выявлены тенденции профессионального самоопределения, характеризующие состояние профориентационной работы в средней общеобразовательной школе; осмыслены методологические основы и методические средства, позволяющие осуществить формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения как в учебное, так и во внеучебной время; разработаны план и методика проведения формирующего эксперимента; определен критериально-диагностический аппарат, позволяющий фиксировать и анализировать развитие личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения. На втором этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась практическая апробация концептуальной модели процесса преобразования старшеклассника из объекта профессионального просвещения в субъект профессионального самоопределения, которая по мере реализации в учебно-воспитательном процессе колледжа совершенствовалась, уточнялась, что способствовало как совершенствованию опытно-экспериментальной работы, так и повышению эффективности процесса преобразования старшеклассника в субъект профессионального самоопределения.

В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы определенные педагогические условия, способствующие профессиональному самоопределению старшеклассника. Такими условиями являются:

- использование методов развивающего обучения, позволяющих учащимся осознать, что усвоение учебного материала приобретает личностный смысл только при условии возникновения ассоциативных связей между знаниями (умениями) и возможностями их использования в деятельности, связанной с профессиональными намерениями старшеклассников;

- тесная взаимосвязь обучения и воспитания, обусловливающая эффективность процесса формирования старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения, поскольку если в учебной деятельности акцент делается, главным образом, на формирование готовности учащихся к осознанию важности ответственного, самостоятельного выбора профессии, то во внеучебной деятельности - на развитие субъектности личности, ее активного участия в различных видах деятельности, связанной с квазипрофессиональной деятельностью и с креативным развитием личности. Такая взаимосвязь должна подкрепляться единством устремлений педагогов и учащихся в логике процесса профессионального самоопределения;

- реализация процесса профориентации старшеклассников на основе личностно-ориентированного подхода к обучаемым, при учете ведущей роли самоопределения, самореализации личности в ситуации профессионального выбора;

- стимулирование потребностно-мотивационной сферы путем создания учебных ситуаций, требующих самостоятельного осмысления учащимися проблем, связанных с выбором будущей профессии и формированием нравственно-этических норм, определяющих осознанный выбор будущей профессии.

В ходе опытно-экспериментальной работы на этапе обобщения результатов была выделена совокупность детерминант, позволяющих судить о преобразовании старшеклассника из объекта педагогических воздействий со стороны учителей в контексте профессионального самоопределения в субъект этого процесса как в учебной, так и во внеучебной деятельности. В учебной деятельности в число этих детерминант входят умения старшеклассников осуществлять познавательные, интеллектуальные, практические действия и операции в контексте процесса профессионального самоопределения. Во внеучебной воспитательной деятельности - активное участие старшеклассников в видах деятельности, связанных с проявлением учащимися профессионально значимых функций и качеств, с возможностью самореализации и формирования системы нравственно-ценностных ориентаций.

Можно утверждать, что концепция формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения, апробированная в опытно-экспериментальной работе, может служить творческим импульсом объединения усилий членов педагогического коллектива любой средней общеобразовательной школы при решении одной из существенных задач работы со старшеклассниками - формирование осознанного и самостоятельного выбора будущей профессии.

Данное исследование не может, естественно, претендовать на всестороннее и окончательное решение этой сложной проблемы. В ходе дальнейшего исследования этой проблемы можно, по-видимому, помимо субъектного подхода к процессу профессионального самоопределения реализовать возможности и других подходов, что обеспечит осуществление многогранной и многофакторной профориентационной деятельности общеобразовательной средней школы.

В данном исследовании процесс формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения охарактеризован со стороны его цели, содержания, процессуальной сущности, логической организации и конечных результатов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Трубникова, Элеонора Игоревна, 2005 год

1. Аврелий М. А. Наедине с собой: Размышления. — СПб.: Кристалл, 1999.445 с.

2. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. д. пед. наук.— М., 1998. — 34 с.

3. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни.— М.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Альбуханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973.— 288 с.

5. Анциферова Л. И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. — М., 1990.— С. 7 — 17.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. —Т. I.— 232 с.

7. Аргайл М. Психология счастья. — М.: Прогресс, 1990. — 330 с.

8. Арефьева Г. С. Социальная активность. — М.: Политиздат, 1974. — 230 с.

9. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367 с.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоистория. — М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.—767 с.

11. Атутов П. Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. — М.: Просвещение, 1985. — 80 с.

12. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

13. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспеченияподготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопр. психол. — 1984.1. — С. 13—19.

14. Ашихмина Л.П. Педагогические условия повышения эффективности профессиональной ориентации школьников. — Томск: Изд-во Томск, пед.ин-та им. Лен. коме., 1990. — 120 с.

15. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. — СПб.: Изд-во. ин-та профтехобразования РАО, 1996. — 90 с.

16. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. — М., 1969. — С. 73—144.

17. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. — М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 4.1.320 с.

18. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентации подростков в детском загородном лагере: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Воронеж, 1998.24 с.

19. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова и др. — М., 1991.— С. 3—26.

20. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. доктора психологических наук. — М., 1966. — 32 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

22. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 209 с.

23. Борисова Е. М., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопр. психологии. — 1988. — № 11. — С. 77—82.

24. Бочарова, Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996

25. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке: (Статья третья) // Психол. журн. — 1993. — Т. 14. — № 6. — С. 3—15.

26. Булгакова Н.Ф. Подготовка школьников к профессиональномусамоопределению в процессе их учебной и трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1984. — 19 с.

27. Бачков И. В. Окна в мир тренинга: Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие СПб.: Речь, 2004

28. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М. :Высш. шк., 1991. — 207с.

29. Воротникова Е.В. Субъектное становление старшеклассника — предпосылка самостоятельности студента в приобщении к профессии // Самостоятельная деятельность студента в условиях негосударственных и государственных вузов. — Воронеж, 1996. — С. 94 — 96.

30. Воротникова Е.В. Субъектное становление гимназиста — предпосылка творческого подхода к профессии // Творческая направленность личности как основа подготовки учителя. — Воронеж, 1997. — С. 10 —12.

31. Воротникова Е.В. Процесс профессионального самоопределения современных старшеклассников // Методические рекомендации студентам-практикантам 4—5 курсов. — Воронеж, 1998. — 20 с.

32. Воротникова Е.В. Участникам опытно-экспериментальной работы: «Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения» // Методические рекомендации студентам-стажерам и преподавателям старших классов. — Воронеж, 1998. — 20 с.

33. Воротникова Е. В. От профессиональной ориентации —. к профессиональному самоопределению // Проблемы педагогического образования. — М., 1999. — С. 44—46.

34. Воротникова Е.В. Формирование старшеклассников в качестве субъектов профессионального самоопределения в процессе преемственности средней и высшей школы // Организация дополнительного довузовского обучения всредней школе. — Воронеж, 2000. — С. 12 —14.

35. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. — М., 1995. — Вып. 2. — С. 43.

36. Гайдар К. М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М.; 1994. — 23 с.

37. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. — 208 с.

38. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. — М., 1990. — С. 148—163.

39. Годник С. М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 1992. — С. 11—14.

40. Годник С. М., Листенгартен B.C. Реконструкция педагогического опыта как фактор совершенствования образовательного процесса. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1995. — 28 с.

41. Годник С. М., Дудецкая Г. В., Воротникова Е. В. О понятии «субъект» и формировании личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения. — Воронеж, 1998. — 20 с.

42. Годник С. М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности // Страницы современной педагогики: Диалог теории и практики. Воронеж, 1998. — С. 37 — 58.

43. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев: Наукова думка, 1988. — 144 с.

44. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника : Воспитательная концепция профессиональной ориентации. — М.; Просвещение. 1979. — 160 с.

45. Гребенкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. доктора пед. наук. — М., 2000. — 38с.

46. Гриншпун С.С., Дубовская М. И. Педагогическое руководство подготовкой старшеклассников к выбору профессии: Метод, рек. — М., 1981.46 с.

47. Гриншпун С.С., Мешковская О. П., Гришина Е. А. Педагогическое руководство профориентационной работой в школе. — М.: Просвещение, 1984. —48с.

48. Гришпун С.С. Роль классного руководителя в профориентации учащихся // Школа и производство. — 1984. — №11. — С. 48—50.

49. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников: Педагогическая наука — реформе школы. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.

50. Диканева О.Т. Воспитай творца: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993.—159с.

51. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

52. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте.

53. М.: Издательский центр «Академия», 1995. — 124 с.

54. Елканов С.Б. От профессиограммы — к проекту развития личности будущего учителя // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 1992. —С. 26 — 29.

55. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 272 с.

56. Зверева В.И. Самоаттестация школы. — М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 1999. — 382с.

58. Зюзько М.В. Пять шагов к себе. — М.: Просвещение, 1992. — 173 с.

59. Иванова И.Н. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением учащихся с/х классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 24 с.

60. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 128 с.

61. Калугин Н.И. и др. Профессиональная ориентация учащихся. — М.: Просвещение, 1983.— 191 с.

62. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М.: Знание, 1992. — 125 с.

63. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М.: Знание, 1986.—78с.

64. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов- н/Д: Феникс, 1996. —512с.

65. Климов Е. А. Основы психологии. — М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1997.—295с.

66. Колосова Л.А. Профессиональная ориентация учащихся и трудовые семейные династии. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1992. — 136 с.

67. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 1979. — 175 с.

68. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. —335 с.

69. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности: Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1977. — 36 с.

70. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова и др. // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33— 37.

71. Коротун О.А. Формирование личных жизненных планов — фактор активного профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. пед. наук. —М., 1992.—16с.

72. Крегжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Автореф. дис. доктора психол. наук. — Киев, 1982. — 36 с.

73. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. — М.: Гос. Учеб.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1963. — 198 с.

74. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — 180 с.

75. Левитов Н.Д. Психология характера. — М.: Просвещение, 1969. — 424 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304с.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. —548 с.

78. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991

79. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т. — М.: Правда, 1987. — Т. 4. — 573 с.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Междунар. гуманит. Фонд «Знание», 1996. — 308 с.

81. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психологии. — 1988. — № 3. — С. 71 — 78.

82. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализация целостного педагогического процесса: Автореф. дис. докт. пед. наук. —М., 1992. —32с.

83. Мудрик А.В. Самые трудные годы. — М.: Знание, 1990. — 62 с.

84. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. — М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

85. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. — М.: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 362 с.

86. Наш проблемный подросток / Под ред. JI. А. Регуш. — СПб.: Союз, 1999144 с.

87. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск.2000. — 13 окт. (№ 41 / 595 ). — С. 6.

88. Нафтульев А. И. Профессиональный интеллект: Структура и формирование. -М.:, 1990.—82с.

89. Образ жизни студентов воронежских вузов в конце 90-х годов: Особенности и тенденции изменения: (По материалам социологических исследований). — Воронеж, 1999. —90с.

90. Огнев А. С. Теоретические основы психологии субъектогенеза. / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ — Воронеж, 1997. — 121 с.

91. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М.: Знание, 1986.— 77 с.

92. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психологии. — 1992. — № 1/2. — С. 52—59.

93. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследований и диагностики; Психол. ин-т РАО, Центр соц.-психол. помощи им. Ж. Казаноко. Нальчик: Изд. центр "Эль-Фа", 1996

94. Павлов И.П. Мозг и психика: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г.Ярошевского. — М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЗК, 1996.— 317с.

95. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессий у учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1984. — 32с.

96. Парамзин В.П. Руководство профессиональным самоопределением школьников и вопросы профконсультации: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Иркутск, 1969.— 25 с.

97. Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы: Сб. ст. — Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1997. — 130 с.

98. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. — М.: Педагогика, 1984. — 272 с.

99. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. — Ростов-н/Д: Феникс, 1996. — 512с.

100. Петрищева Г.П. Жизненные планы как общественная ценность // Социальные ценности и их гуманистическая направленность. — Красноярск, 1991.— С.76 —85.

101. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. — М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»; РОСПЕДАГЕНТСТВО, 1997. — 176 с.

102. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. — 2-е изд., доп. — М.: Медицина, 1970. — 264 с.

103. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников / Под ред. А. А. Шибанова. — М.: Просвещение, 1977. — 80 с.

104. Поляков В. А. Технология карьеры: Практическое руководство. — М.: Дело Лтд., 1995.—126с.

105. Прошицкая Е. Н. Практикум по выбору профессии. — М.: Просвещение, 1995.—190с.

106. Пряжников Н. С. Деловая игра как способ активации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопр. психологии. — 1987. — № 4. — С. 92—99

107. Пряжников Н. С., Ярошенко В. А. Особенности профориентационной игры // Школа и производство. — 1989. — № 2. — С. 30—33.

108. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1996. — 253 с.

109. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека / Под ред. Е. И. Исениной. — М.: Изд. группа «Прогресс»; «Универс», 1994. — 480 с.

110. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии: В 2-х т. — М.: Педагогика. 1989. — Т. 1 — 485 е.; Т. II — 322 с.

111. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И, В. Дубровиной. — М.: Изд. Центр "Академия", 1998. — 128 с.

112. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении // Вопр. психологии. — 1990. — № 1. — С. 69—71.

113. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников.

114. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

115. Сенека JI. А. Нравственные письма к Луцилию. Трагедии. — М.: Худ. лит., 1986. —543 с.

116. Система профессиональной информации в старших классах средней школы / Под ред. Б. А. Федоришина. — Киев: Рад. шк., 1977.—164 с.

117. Сластенин В.А. Субъекта о-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // В.А. Сластенин. — М.: Издательский дом Магистр-Пресс, 2000. — С. 259 — 274.

118. Сластенин В. А., Мажар А. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина, 1991. — 142 с.

119. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. —800с.

120. Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта образовательного процесса: Сб. ст. / Под ред. С. М. Годника, В. И. Хлоповских. — Воронеж: ВГИ МОСУ, 1999. — 69 с.

121. Федоришин Б.А., Синявский В.В. Психологические основы профориентационной работы в школе // Школа и производство. — 1985. — № 10. —С. 51—52.

122. Хараш А. У. Личность и общение // Общение и оптимизация совместной деятельности .— М., 1987. — С. 30 — 41.

123. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся / Под ред. Н. Н. Чистякова. —М.: Просвещение, 1982. — 175 с.

124. Чистякова С. П., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. — М.: Педагогика, 1987.— 157 с.

125. Чистякова С. Н. Основы профессиональной ориентации школьников. — М.: Просвещение, 1982. — 112с.

126. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

127. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. — М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. — 154 с.

128. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк. культ, полит., 1995. — 800 с.

129. Ярошенко В. В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. — Киев: Рад. шк., 1983.—112с.

130. Fukuyama Sh. F-test for appraising the ability to choose methodically relevant among occupations. Ashiya, Hyogo, Japan: Ashiya College Press, 1977 (1st ed); 1980; (2nd ed.); 1984 (3rd ed.).

131. Gysbers N. C., Moore E. J. Career counseling: Skills and techniques for practitioners. — Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice-Hall, 1987. — XV, 192 p.1. АНКЕТА

132. Уважаемый учащийся! Просим Вас ответить на ряд вопросов, касающихся выбора будущей профессии. Оцените свой выбор по пятибалльной шкале и отметьте тот вариант ответа, который совпадает с вашим мнением:

133. Какие профессии Вы считаете престижными (степень важностиобозначьте баллами):5 — очень престижная; 4 — престижная; 3 — пожалуй, престижная.

134. Из каких источников Вы получаете информацию о профессии?

135. Есть ли у Вас определенные профессиональные намерения (подчеркните один ответ из предложенных):да;скорее да, чем нет;скорее нет, чем да;нет.

136. Если Вы ориентированы на определенную профессию, то какое у Вас о ней представление (подчеркните один ответ из предложенных):ясное;не совсем ясное;неясное.

137. Тревожит ли Вас сейчас проблема выбора профессии (подчеркните один ответ из предложенных):очень тревожит;пожалуй, тревожит;не тревожит.б.Что именно тревожит Вас в выборе профессии?

138. Сообщите, пожалуйста, о себе: школа, класс, пол, Ваша обычная успеваемость — 5, 5 — 4, 4, 4 — 3 (обведите кружком).