Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Саитбаева, Эльвира Равильевна

• Саитбаева, Эльвира Равильевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Саитбаева, Эльвира Равильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОПРЕДЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА.

§1.1. Субъектность и личностность человека как свойства самодетерминации его бытия в мире.

§ 1.2. Психологическое содержание процесса самоопределения человека

§ 1.3. Механизмы самоопределения человека.

Выводы по главе I.

ГЛАВА И. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕХАНИЗМЫ

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПРОФЕССИОНАЛА.

§ 2.1. Профессиональное и профессионально-педагогическое самоопределение личности.

§ 2.2. Структурно-содержательная модель самоопределения педагогапрофессионала

Выводы по главе II.;.

ГЛАВА III. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПРОФЕССИОНАЛА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 3.1. Методологические основания построения содержания и способов образовательной поддержки самоопределения педагогапрофессионала

§ 3.2. Педагогическая концепция и принципы образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала.

§ 3.3. Содержание образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала

Выводы по главе III.

ГЛАВА 1У. БАЗОВЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПРОФЕССИОНАЛА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 4.1. Технологии образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в мире профессионального труда.

§ 4.2. Технологии образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в структуре жизненного пути.

§ 4.3. Психолого-педагогические условия образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала.

Выводы по главе IV.

ГЛАВА У. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ-ПРОФЕССИОНАЛОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 5.1. Критерии и уровни самоопределения педагогапрофессионала

§ 5.2. Методика, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей самоопределения педагоговпрофессионалов

§ 5.3. Методика, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по образовательной поддержке самоопределения педагоговпрофессионалов

Выводы по главе V.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования»

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая и культурно-историческая ситуация в России характеризуется многообразием и неопределенностью духовно-нравственных общественных установок, которые предъявляют высокие требования к способности профессионала самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять поиск новых смыслов профессиональной деятельности, самоопределяться в истории, культуре, жизни, профессии, переосмысливать и перестраивать свой личностно-профессиональный и жизненный опыт.

Учитель в современных условиях сталкивается с непредсказуемыми образовательными ситуациями, вынужден постоянно принимать решения о приоритетности тех или иных педагогических действий, о перспективности появляющихся педагогических технологий, выступать в роли субъекта профессионального выбора. Понимание смысла конкретных педагогических действий и социально-исторического смысла педагогического труда в целом влияет на выбор целей, задач, содержания, способов образования, определяет характер отношений участников педагогического процесса, обусловливает выбор собственной профессиональной стратегии педагога. В ситуации творчества и свободы действий увеличивается степень личной ответственности педагога за выбор индивидуальной стратегии профессиональной деятельности. Стихийность, неопределенность профессионального поведения должны уступить место сознательной, свободной, ценностно избираемой педагогической деятельности, в основе которой лежит профессионально-личностное самоопределение учителя.

Реальная ситуация формирования смысловых ориентиров профессиональной жизнедеятельности на собственно педагогическом уровне обусловливает необходимость образовательной поддержки педагога-профессионала в переосмыслении и перестройке его личностно-профессионального опыта.

Одним из социальных институтов, способных оказать такую поддержку, является система повышения квалификации работников образования. В этой форме дополнительного педагогического образования совмещается множество различных целей, среди которых в качестве приоритетных называются: приращение образования личности, углубление профессиональной специализации, повышение уровня компетентности, психологическая переориентация педагогов на новые цели и способы профессиональной деятельности (Т.С. Панина). Образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала способна обеспечить самостоятельное выявление и утверждение педагогами собственной позиции по овладению новыми для себя способами и средствами профессиональной деятельности.

Длительное время в психологии труда и профессиональной педагогике основное внимание уделялось вопросам выбора профессии, профессиональной пригодности, профессиональной подготовки и адаптации молодого специалиста. Однако в последнее десятилетие Е.А.Климов уточняет понятие «профессиональное самоопределение», под которым понимается «деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда»*. Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, Н.С.Пряжников и др. не ограничивают профессиональное самоопределение моментом выбора профессии, а характеризуют его как динамический, целостный, непрерывный, продолжающийся в течение всей трудовой жизни человека процесс. Психологическое содержание самоопределения профессионала отличается от содержания профессионального самоопределения школьника, выпускника, абитуриента, студента, молодого специалиста. Вместе с тем исследования специфики самоопределения учителя с определенным стажем и опытом работы практически отсутствуют.

Таким образом, сегодня возникло реальное противоречие между объективным ростом требований к педагогу-профессионалу и недостаточной обоснованностью процесса его самоопределения в педагогической теории.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы самоопределения педагога-профессионала?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - самоопределение педагога-профессионала.

Предмет исследования: образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследова Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. -С. 40. ния были поставлены следующие задачи:

1. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования самоопределения педагога-профессионала.

2. Выявить сущность, содержание и механизмы самоопределения педагога-профессионала.

3. Разработать структурно-содержательную модель, критерии и уровни самоопределения педагога-профессионала.

4. Определить сущностные характеристики образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования.

5. Вскрыть психолого-педагогические условия, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность содержания и технологий образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования.

Гипотеза исследования: эффективность образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования может быть существенно повышена, если:

- ее научно-теоретическое обоснование базируется на сущностных характеристиках самоопределения педагога-профессионала;

- в основу педагогической концепции положены идеи о культурных и индивидуальных прецедентах самоопределения человека и способах их осмысления;

- структура содержания поддержки соответствует модели самоопределения педагога-профессионала;

- образовательные технологии основаны на: проблемно-содержательной взаимосвязи самоопределения педагога-профессионала в мире профессионального труда и в структуре жизненного пути; концепции гуманитарных технологий профессионального педагогического образования; герменевтическом подходе к задачам образовательной поддержки самоопределяющейся личности;

- психолого-педагогические условия отражают рефлексивную, диалогическую, фасилитирующую функции образовательной поддержки.

Общая методология исследования определяется философскими положениями о глубокой субстанциальной связи человека и мира, о причастности человека к миру как бесконечному целому.

Конкретную методологию исследования составляют положения:

- аксиологического подхода - о ведущей роли ценностно-смыслового самоопределения человека в обеспечении его оптимальной самореализации;

- гносеологического и онтологического подходов - о самоопределении человека как процессе, который осуществляется на основе сознания и самосознания и выражается в самореализации сущностных сил человека;

- рефлексивно-психологического и экзистенциально-личностного подходов - о двух фундаментальных онтологических характеристиках человеческого существования - рефлексии и трансценденции, позволяющих человеку быть самодетерминирующимся существом;

- акмеологического подхода - о закономерностях постижения человеком смысла своего существования, достижения личностью вершин («акме») профессионализма в деятельности, продуктивного проявления в жизни всех сущностных сил индивида;

- социально-психологического подхода - о необходимости учета при анализе жизненного пути личности множества социально-неструктурированных жизненных событий, ситуаций и кризисов;

- гуманитарного подхода - о человеке как развивающемся во времени, трансцендирующем свои границы, незавершенном, открытом существе, обладающем внутренней свободой в выборе направлений своего развития;

- синергетического подхода - об основных закономерностях самоорганизации открытых систем;

- герменевтического подхода - о правилах понимания личностью текстов культуры, собственных поступков и поступков других людей.

В теоретическом плане исследование опиралось на положения: онтологического подхода - о неразрывном единстве человека и мира, сформулированные Н.А.Бердяевым, Э.Гуссерлем, Ж.-П.Сартром, С.Л.Франком, М.Хайдеггером, Л.Шестовым, К.Ясперсом и др.; аксиологического подхода - о роли ценностно-смыслового самоопределения в обеспечении самореализации человека (А.С.Арсеньев, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, М.Р.Гинзбург, В.П.Зинченко, А.Маслоу, В.В.Налимов, С.Л.Рубинштейн, В.С.Соловьев, С.Л.Франк, В.Франкл, Э.Фромм, М.Шелер и др.). Разрабатываемые нами положения о рефлексии как механизме самоопределения основывались на исследованиях разных аспектов рефлексии: кооперативного (Н.Г.Алексеев, В.В.Рубцов, А.А.Тюков, Г.П.Щедровицкий и др.); коммуникативного (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Н.И.Гуткина, К.Е.Данилин, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, Л.А.Петровская, А.В.Петровский и др.); интеллектуального (Н.Г.Алексеев, Л.Ф.Берцфаи, Л.Л.Гурова, В.В.Давыдов, А.З.Зак,

A.М.Матюшкин и др.); личностного (В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов,

B.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов и др.); на исследованиях рефлексивных механизмов самоопределения профессионала (В.К.Зарецкий, Л.М.Карнозова, Е.Ю.Литвинова, Г.Ф.Похмелкина, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семенов и др.).

Базовыми для исследования оказались:

- отечественные и зарубежные концепции профессионального развития личности (Е.М.Борисова, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Д.Сьюпер, Р.Хайвигхерст и др.);

- исследования профессионального самоопределения как длительного процесса, охватывающего значительную часть жизненного пути человека (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, Н.С.Пряжников и др-);

- исследования специфического содержания профессионального самоопределения для разных стадий профессионального развития человека (П.Р.Атутов, Н.Ф.Гейжан, Е.И.Головаха, Е.А.Климов, С.П.Крягжде, Т.В.Кудрявцев, И.В.Кузнецова, А.К.Осницкий, Е.М.Павлютенков, В.А.Поляков, Н.С.Пряжников, М.С.Савина, Н.В.Самоукина, А.В.Сухарев, М.Х.Титма, Б.А.Федоришин, Г.А.Чередниченко, С.Н.Чистякова, Б.А.Шавир, И.Г.Шамсутдинова, В.Ю.Шегурова, В.Н.Шубкин и др.).

К исследованию привлечены разработки различных аспектов профессионального самоопределения учителя на разных этапах его профессиональной социализации:

- выбора педагогической профессии (Н.А.Аминов, Н.Е.Мажар, К.Роджерс, В.А.Сластенин, И.Г.Шамсутдинова, А.Шарипов и др.); профессионального обучения (Г.И.Аксенова, Е.В.Андриенко, Д.Ю.Ануфриева, А.В.Гузь, А.Н.Демин, К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева, В.А.Сластенин и др.);

- адаптации к профессии (С.Г.Вершловский, И.Д.Лушников, А.Г.Мороз, Т.С.Полякова, В.П.Саврасов и др.);

- дальнейшей профессионализации (JI.B. Блинов, В.Г.Воронцова, Э.Ф.Зеер, Р.Г.Каменский, Г.С.Кожухарь, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, Г.Ф.Похмелкина, Е.Ю.Пряжникова, В.А.Сластенин, Ю.И.Турчанинова, Р.М.Шерайзина, О.В.Эрлих и др.).

В разработке теории образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала мы исходили из:

- теоретических основ педагогической поддержки, обоснованных О.С.Газманом, Н.Б.Крыловой, Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфиным и др.;

- феноменологии индивидуальной помощи человеку (A.B. Мудрик);

- акмеологических концепций достижения личностью профессионализма в деятельности (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Г.С.Михайлов и др.);

- «педагогики самоопределения» как системном и целостном явлении в образовании (Н.В.Рыбалкина, А.Ю.Тупицын, Г.П.Щедровицкий и др.).

Проектирование содержания и технологий образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала базировалось на:

- исследованиях, реализующих личностно-ориентированный подход к содержанию образования (В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

- идеях герменевтики (А.Августин, М.М.Бахтин, Э.Бетги, Х.-Г.Гадамер, В.Гумбольдт, В.Дильтей, П.Рикер, М.Флаций Иллирийский, М.Хайдеггер, Г.Г.Шпет и др.);

- положениях о специфике гуманитарных технологий профессионального педагогического образования (В.И.Андреев, С.И.Архангельский, И.Ф.Исаев, И.А.Колесникова, М.М.Левина, О.П.Околелов, Л.С.Подымова, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.Г.Шамсутдинова, Е.Н.Шиянов и др.).

Исследование также опиралось на положения рефлексивной психологии и педагогики (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.); идеи представителей «философии диалога» (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Л.Братченко, Г.С.Батищев, М.Бубер, М.С.Каган и др.); идеи гуманистической психологии и педагогики об особой роли «помогающих» отношений в развитии человека (С.Л.Братченко, Н.Б.Крылова, А.Б.Орлов, К.Роджерс и др.).

Ведущая идея исследования: образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования осуществляется наиболее эффективно в режиме диалога и сотрудничества педагога с андрагогом и/или коллегами-профессионалами, в процессе использования культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения в качестве ее предметно-содержательной основы, на основе применения гуманитарных технологий.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический (исторический, логический, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование); диагностический (интервьюирование, тестирование, ранжирование, метод экспертных оценок, биографический метод); обсервационный (прямое, косвенное и включенное наблюдение); обработка и интерпретация результатов исследования (контент-анализ различных текстов, методы статистической обработки данных); экспериментальный (опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей и образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов).

Опытно-экспериментальная база исследования. Оно осуществлено в Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования и его филиалах в гг. Орске и Бугуруслане. В опытно-экспериментальную работу были включены учителя городских и сельских школ Оренбургской области. Детальным исследованием было охвачено 273 педагога, повышавших квалификацию на аттестационных курсах (для учителей, аттестующихся на вторую, первую и высшую категории).

Организация и этапы исследования

Первый этап (1993 - 1997) - поисковый : накопление эмпирического материала; переосмысление опыта преподавательской деятельности в институте повышения квалификации работников образования.

Второй этап (1998 - 1999) - теоретический: изучение философской, культурологической, психологической и педагогической литературы; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования.

Третий этап (1999 - 2000) - экспериментально-аналитический: коррекция диагностического инструментария; проведение опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей и образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов; публикация основных материалов исследования.

Четвертый этап (2000 - 2002) - обобщающий: завершение опытно-экспериментальной работы; научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов; оформление исследования в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

- В основе самоопределения человека лежат противоречия (между: конечным и бесконечным в человеке; ценностно-смысловым и действенным измерениями человеческого бытия; «открытием себя» и «самоотдачей»; детерминацией и самодетерминацией). Самоопределение человека подчиняется следующим закономерностям (обусловленность самоопределения человека лично-стностью и субъектностью; связь сущностной самореализации с ценностно-смысловым самоопределением личности; зависимость глубины раскрытия творческого потенциала личности от неслучайности ее самоопределения; взаимосвязь механизмов самоопределения - рефлексии и трансценденции).

- Самоопределение педагога-профессионала - это сложный многоступенчатый процесс обретения им смыслов жизни и профессионально-педагогического бытия и их реализации в сфере профессионального труда и в жизни в целом. На каждом этапе профессионального становления личности профессионально-педагогическое самоопределение направлено на решение задач профессионального развития и обеспечивается механизмом рефлексии. В ситуациях профессиональных кризисов самоопределение педагога-профессионала заключается в перестройке ценностно-смысловых структур личности, механизмом которой является трансценденция личностных смыслов.

Структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессионала является системным образованием, интеграцией двух подструктур. Подструктура «Самоопределение педагога-профессионала в мире профессионального труда» характеризует поиск педагогом личностных смыслов и ценностей педагогического труда, детерминированный отношением к ученику. Другая подструктура, «Самоопределение педагога-профессионала в структуре жизненного пути», отражает роль самоопределения в установлении отношений педагога с окружающей действительностью, в укреплении им своих позиций в профессиональной сфере, в реализации профессиональных и жизненных планов. В ее основу положено отношение учителя к себе как субъекту педагогического труда и к профессии, которыми детерминируется развитие системы личной перспективы педагога в профессии.

- Система критериев самоопределения педагога-профессионала включает: базовые критерии (личностность и субъектность); специальные критерии (осознанность, аксиологичность, уникальность, трансцендентность; произвольность, ответственность) и частные критерии, или критериальные показатели. Она позволяет определить динамику самоопределения педагога-профессионала, которая выражается следующими уровнями: догматическим, ситуативно-нормативным, функционально-ролевым, потенциально-креативным, ситуативно-креативным, креативным, нравственно-созерцательным, духовно-практическим, философским.

- Сущность образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала состоит в осуществляемом в режиме диалога и сотрудничества содействии, оказании помощи педагогу-профессионалу в решении проблем, связанных с его жизненным и профессиональным самоопределением. Педагогическая концепция образовательной поддержки включает идеи: использования прецедентов самоопределения в качестве ее предметно-содержательной основы; взаимосвязи и взаимообогащения общественной и индивидуальной культур в образовании; включения в «педагогику самоопределения» экзистенциальной проблематики; расширения содержания поддержки за счет взаимодействия с ним субъектов образования; диалогического понимания смысла культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения. Теоретическую основу образовательной поддержки составляют педагогические принципы: развития смысловой сферы личности; субъектности; преобразования имеющихся и выработки новых личностно-профессиональных смысловых ориентиров; образовательного движения личности в контексте перспектив ее жизненного пути; активизации самосознания в постановке и решении жизненных и профессиональных задач; оптимальной реализации сущностных сил; формирования культуры личностного выбора; расширения зоны самоопределения личности в культуре.

- Базовый технологический комплекс образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала включает следующие технологии: герменевтическую, обеспечивающую осмысление педагогами культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения; заданную, позволяющую представить элементы содержания поддержки в виде педагогических задач, активизирующих рефлексивный механизм самоопределения педагога; игровую, предполагающую имитацию проблемно-конфликтных педагогических ситуаций, актуализирующих самоопределение педагога-профессионала в процессе его взаимодействия с другими личностными и профессиональными позициями; хронотопическую, содействующую реконструкции индивидуальных прецедентов самоопределения во времени и обстоятельствах жизненного пути и их осмыслению; самопроектирования, предусматривающую развитие представлений педагога о личной перспективе в профессии.

- Образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала эффективна при реализации следующих психолого-педагогических условий: рефлексивный характер образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования; его диалогизация; реализация андрагогом* позиции фасилитатора.

- Эффективность образовательной поддержки самоопределения педагогов-профессионалов выражается в следующих качественных изменениях: усилении признаков гуманитаризации сознания и деятельности педагогов; изменении степени присвоения педагогами личностных смыслов педагогического труда в направлении их концептуализации; увеличении меры их автономии в организации событий профессиональной жизни и жизнедеятельности в целом.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- выявлены противоречия самоопределения человека, механизмы их разрешения, закономерности и педагогические принципы;

- содержание самоопределения педагога-профессионала охарактеризовано в единстве двух аспектов: смыслообразования в культуре и смысловоплоще-ния в жизни и профессиональной деятельности;

- разработана структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессионала;

- определена система критериев и показателей, обеспечивающая выявление динамики самоопределения педагога-профессионала, отражающей его движение по уровням самоопределения; Андрагог - специалист по теории и практике образования взрослых; нами употребляется в значении: преподаватель учреждения системы повышения квалификации педагогических кадров.

- раскрыта сущность образовательной поддержки самоопределяющегося педагога: помощь, содействие педагогу-профессионалу в жизненном и профессиональном самоопределении; взаимодействие педагога с андрагогом и/или коллегами-профессионалами в совместном решении его индивидуальных проблем;

- выявлены: ее предметно-содержательная основа (культурные и индивидуальные прецеденты самоопределения) и способ их осмысления (диалогическое понимание); обоснована совокупность идей, составляющих ее педагогическую концепцию; разработано ее содержание, содействующее развитию и воплощению системы личностных смыслов педагогического труда, обеспечивающее поддержку развития системы личной перспективы педагога в профессии;

- спроектирован и апробирован базовый технологический комплекс образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в мире профессионального труда и в структуре жизненного пути. Обоснована система психолого-педагогических условий;

- понятийно-терминологический аппарат профессиональной педагогики и психологии расширен введением понятий: «самоопределение педагога-профессионала», «пространство самоопределения педагога-профессионала», «образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала», «культурные и индивидуальные прецеденты самоопределения», «герменевтическая и хронотопическая педагогические технологии».

Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций работы; применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования. Теоретические и экспериментальные положения исследования могут составить основу разработки инновационных проектов совершенствования соответствующих аспектов дополнительного педагогического образования, положены в основу соответствующих программ, учебно-тематических планов спецкурсов, технологий образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала с возможностью их использования в учреждениях системы повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в двух монографиях, учебно-методическом пособии, методических рекомендациях, научных статьях, докладах автора. Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на научных, научно-практических конференциях международного (Биробиджан, 1996; Уфа, 1999; Москва, 1999, 2000; Тула, 2000), республиканского (Йошкар-Ола, 1995; Оренбург, 1997; Москва, 1998, 2000, 2001, 2002; Белгород, 1999; Томск, 2000; Орск, 2001), регионального (Новокузнецк, 1994; Оренбург, 1997, 2000; Саранск, 2001), межвузовского уровней (Оренбург, 1993; Волгоград, 1999). Теоретические выводы, содержащиеся в диссертации, внедрены в учебный процесс Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, Белгородского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Саитбаева, Эльвира Равильевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ У:

1. Система критериев самоопределения педагога-профессионала включает: а) базовые критерии, характеризующие целостный феномен самоопределения человеком себя во взаимоотношениях с миром (личностность и субъектность); б) специальные критерии, конкретизирующие базовые с учетом основных аспектов самоопределения педагога-профессионала (осознанность, аксиологичность, уникальность, трансцендентность; произвольность, ответственность); в) частные критерии, или критериальные показатели, выступающие в роли эмпирических идентификаторов самоопределения педагогапрофессионала.

2. С учетом ряда оснований [а) уровень регуляции процессов взаимодействия человека с миром: социальный; культурный; экзистенциальный; б) уровень актуализации личностных смыслов педагогического труда: неопределенный; ситуативный; концептуальный; в) уровень автономии человека в организации событий своей жизни: бессубъектный; подконтрольный; автономный] определены уровни самоопределения педагога-профессионала: догматический, ситуативно-нормативный, функционально-ролевой, потенциально-креативный, ситуативно-креативный, креативный, нравственно-созерцательный, духовно-практический, философский.

3. В процессе ОЭР по изучению особенностей самоопределения педагогов-профессионалов были выявлены исходные уровни самоопределения участников ОЭР путем применения адекватных методов диагностики и с учетом разработанных критериев и уровней самоопределения.

4. На основе выявления динамики уровней самоопределения после окончания ОЭР была доказана эффективность содержания, технологий, психолого-педагогических условий образовательной поддержки самоопределения педагогов-профессионалов. Она выразилась в: а) усилении признаков гуманитаризации сознания и деятельности педагогов; б) изменении степени присвоения педагогами личностных смыслов педагогического труда в направлении их концептуализации; в) увеличении меры автономии педагогов-профессионалов в организации событий профессиональной жизни и жизнедеятельности в целом.

Динамика ценностно-смысловых образований в логике движения к ценностям культуры зафиксирована у 51,6% участников ОЭР. При этом «продвижение» учителей по уровням самоопределения у одних из них было связано с изменением степени присвоения прежних объективных смыслов, а у других - с переходом к другой системе ценностей. Считаем, что образовательная поддержка самоопределения педагогов-профессионалов оказала влияние и на остальную часть (48,4%) участников ОЭР, изменения в самоопределении которых пока носят характер латентных процессов и могут проявить себя в дальнейшем.

Полученные в ходе ОЭР результаты подтвердили выдвинутую гипотезу, обоснованность сформулированных концептуальных положений, эффективность содержания, технологий, психолого-педагогических условий образовательной поддержки самоопределения педагогов-профессионалов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение проблемы разработки теоретических основ самоопределения педагога-профессионала, в связи с ее спецификой и новизной, не могло состояться в пределах одной - педагогической - отрасли научного знания и потребовало более широкого научно-теоретического обоснования за счет привлечения смежных областей гуманитарных наук. Предпринятая нами работа по выявлению философско-психологических основ исследования самоопределения человека была необходима для объяснения педагогических явлений и процессов как производных от более широкого контекста человеческого бытия.

В результате теоретико-методологического анализа предложена авторская трактовка самоопределения как диалектики конечного и бесконечного в человеке, проявляющей себя в виде последовательной смены этапов: 1) собственно самоопределения - определения себя в относительно постоянных и устойчивых, фиксируемых, «конечных» характеристиках; 2) самотрансценденции - «выхода за пределы» узких рамок «конечных» определений; 3) переопределения - переосмысления, самопересмотра собственного облика, представлений, способа существования. Выявлено психологическое содержание процесса самоопределения человека: смыслообразование относительно объективных ценностей бытия и смысловоплощение в пространстве реального действования. Определены и раскрыты механизмы самоопределения человека - рефлексия и трансценденция. Полученные результаты составили теоретико-методологическую базу для разработки теоретических основ самоопределения педагога-профессионала.

Исследование проблемы опиралось также на существующие концепции профессионального развития и теории профессионального самоопределения человека, на исследования, в которых отражены различные аспекты профессионального самоопределения учителя на разных этапах его социализации.

В исследовании определены сущность и содержание самоопределения педагога-профессионала, установлены динамика, содержание и механизмы профессионально-педагогического самоопределения на разных этапах развития субъекта педагогического труда и в ситуациях профессиональных кризисов.

Самоопределение педагога-профессионала - это сложный многоступенчатый процесс обретения им смыслов жизни и профессиональнопедагогического бытия и их реализации в сфере профессионального труда и жизни в целом. Содержание самоопределения педагога-профессионала характеризуется целостностью и интегративностыо, диалектической взаимосвязью и взаимозависимостью двух основных аспектов: смыслообразования в культуре и смысловоплощения в жизни и профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическое самоопределение, являющееся составной частью самоопределения педагога-профессионала, включает определение педагогом себя относительно социальных норм и культурных традиций педагогической деятельности и реализацию обретенных личностных смыслов в профессиональном труде.

Динамику профессионально-педагогического самоопределения определяют основные противоречия профессионального становления педагогов (обусловленные внутриличностными образованиями и между личностью и внешними условиями жизнедеятельности), соотношение внешних и внутренних факторов их профессионального развития, которые на каждой стадии профессионального пути имеют специфический характер.

На каждом этапе профессионального становления личности профессионально-педагогическое самоопределение направлено на решение задач профессионального развития и обеспечивается механизмом рефлексии. В ситуациях профессиональных кризисов самоопределение педагога-профессионала заключается в перестройке ценностно-смысловых структур личности, механизмом которой является трансценденция личностных смыслов.

Для исследования структуры самоопределения педагога-профессионала использован метод моделирования. В основу моделирования положены современные представления о психологических пространствах самоопределения человека, которые характеризуются единством ценностно-смысловых и пространственно-временных аспектов человеческой жизни. Самоопределение педагога-профессионала осуществляется в объективно существующих психологических пространствах профессиональных и жизненных выборов личности, в совокупности образующих целостный жизненный мир педагога. Пространство жизни в целом конкретизирует тот аспект реальности, в рамках которого педагог осуществляет построение системы целей и задач, отнесенных ко времени и обстоятельствам жизненного пути. В пространстве профессионального труда происходит поиск и воплощение личностных смыслов профессиональнопедагогического бытия. Соответственно, структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессионала - как интегративно-целостное единство - включает две подструктуры: «Самоопределение педагога-профессионала в структуре жизненного пути» и «Самоопределение педагога-профессионала в мире профессионального труда». Первая подструктура отражает роль самоопределения в укоренении педагога в окружающей, прежде всего - социальной, действительности и представляет собой систему личной перспективы педагога в профессии. Вторая подструктура модели предполагает переориентацию учителя с социального плана взаимодействия с миром на бытийно-человеческий, связанный с поиском предельных оснований для выбора стратегии педагогической деятельности. В каждой подструктуре выделены уровни, представленные в виде совокупности действий самоопределяющегося педагога; раскрыты диагностические признаки конструктивного самоопределения.

Взаимодействие подструктур модели раскрывает, каким образом возможно разрешение противоречия между внешней детерминацией и самоопределением учителем своего профессионально-педагогического бытия. Так, самоопределение педагога в структуре жизненного пути раскрыто через соотнесение с понятиями "профессионально-педагогическая компетентность", "профессионализм " и т.д., которые задают исторически определенные и социально контролируемые ориентиры, а следовательно - рамки, пределы самоопределению педагога-профессионала. С другой стороны, концептуальный путь поиска новых смыслов профессионально-педагогического бытия в мире профессионального труда открывает перед самоопределяющимся педагогом возможность преодоления нормативных пределов представлений о себе и профессии, выхода за рамки конкретно-исторической образовательной ситуации. В этом случае социальные нормативы достижений в профессии, требования стандартов обученно-сти/воспитанности школьников, учебные программы и т.п. становятся не догмами, не навязанными "сверху" и жестко детерминирующими ограничениями, а примерными ориентирами при сохранении возможности выбора учителем конкретного "пути" в соответствии с предпочтениями - своими и учеников.

В исследовании определена система критериев и выделены уровни самоопределения педагога-профессионала.

Система критериев включает: 1) базовые критерии, характеризующие целостный феномен самоопределения человеком себя во взаимоотношениях с миром (личностиость и субъектность); 2) специальные критерии, конкретизирующие базовые с учетом основных аспектов самоопределения педагога-профессионала (осознанность, аксиологичность, уникальность, трансцендентность; произвольность, ответственность); 3) частные критерии, или критериальные показатели, выступающие в роли эмпирических идентификаторов самоопределения педагога-профессионала. Она позволяет определить динамику самоопределения педагога-профессионала, которая выражается следующими уровнями: догматическим, ситуативно-нормативным, функционально-ролевым, потенциально-креативным, ситуативно-креативным, креативным, нравственно-созерцательным, духовно-практическим, философским.

Противоречие между стремлением учителя занять четкую, определенную педагогическую позицию и неопределенностью образовательной политики, нравственно-идеологических общественных установок в современной России обусловливает необходимость образовательной поддержки педагога-профессионала в преобразовании имеющихся и выработке новых профессионально значимых смысловых ориентиров.

В исследовании определена сущность образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования: осуществляемое в режиме диалога и сотрудничества содействие, помощь педагогу-профессионалу в решении проблем, связанных с его жизненным и профессиональным самоопределением. Она реализуется посредством:

- помощи педагогу-профессионалу в самопознании, самоопределении и самореализации;

- содействия педагогу в приобретении знаний о содержании, механизмах и критериях профессионально-педагогического и жизненного самоопределения; в овладении способами осмысления культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения; в осознании ценностных оснований профессиональных и личностных выборов;

- взаимодействия, то есть совместного решения с педагогом его индивидуальных проблем в режиме общения, диалога и сотрудничества.

Образовательная поддержка процесса самоопределения не может сводиться к передаче культурных норм, так как норма - это способ определения (ограничения) человека на основании избранных другим человеком начал, ценностей, исходных оснований. Нами выявлена предметно-содержательная основа поддержки, которую составляют культурные и индивидуальные прецеденты самоопределения человека. Их поливариантное осмысление - в зависимости от позиции осмысливающего - является предпосылкой создания человеком собственных оснований, руководящих принципов и способов своей деятельности. В исследовании определен способ осмысления (наделения личностным смыслом) человеком прецедентов самоопределения, сосредоточенных в культуре и в индивидуальной судьбе. Это - понимание, непременным условием которого является диалог двух (как минимум) сознаний во внутренней речи понимающего. В исследовании выделены ведущие идеи построения содержания и способов образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала: использования прецедентов самоопределения в качестве ее предметно-содержательной основы; взаимосвязи и взаимообогащения общественной и индивидуальной культур в образовании; включения в «педагогику самоопределения» экзистенциальной проблематики; расширения содержания поддержки за счет взаимодействия с ним субъектов образовательного процесса; диалогического понимания смысла культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения

На основе выявленных закономерностей: об обусловленности самоопределения человека его свойствами - личностностью и субъектностью; о связи сущностной самореализации с ценностно-смысловым самоопределением личности; о зависимости глубины раскрытия творческого потенциала личности от неслучайности ее самоопределения; о взаимосвязи механизмов самоопределения - рефлексии и трансценденции, - сформулированы педагогические принципы образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала: развития смысловой сферы личности; субъектности; преобразования имеющихся и выработки новых личностно-профессиональных смысловых ориентиров; образовательного движения личности в контексте перспектив ее жизненного пути; активизации самосознания в постановке и решении жизненных и профессиональных задач; оптимальной реализации сущностных сил; формирования культуры личностного выбора; расширения зоны самоопределения личности в культуре.

Изложенные педагогическая концепция и принципы легли в основу разработки содержания, технологий и психолого-педагогических условий образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования.

Содержание образовательной поддержки, согласно нашему исследованию, отражает специфику процесса самоопределения как двойного полагания педагогом себя в сфере профессионального труда и в структуре жизненного пути. Оно направлено на содействие развитию системы личностных смыслов педагогического труда и их деятельностного воплощения и на поддержку развития системы личной перспективы педагога в профессии.

Содержание образовательной поддержки включает:

1) информацию о содержании, структуре, механизмах и критериях самоопределения педагога в мире профессионального труда и в структуре жизненного пути; прецеденты самоопределения, зафиксированные в культуре, и способы их осмысления; способы организации взаимодействия личности с индивидуальным опытом принятия ответственных решений, выступающие в качестве когнитивной основы самоопределения;

2) ценностные основания для выбора в жизненных и профессиональных ситуациях неопределенности, выступающие в качестве аксиологической основы самоопределения;

3) способы обеспечения свободы действий и субъектных проявлений педагогов в образовательном процессе, составляющие действенную основу самоопределения педагога-профессионала.

Содержание образовательной поддержки получило отражение в учебных программах интегрированных психолого-педагогических спецкурсов: «Самоопределение педагога в мире профессионального труда» и «Самоопределение педагога в структуре жизненного пути», имеющих инновационный характер по цели, предметно-содержательной основе, принципам построения, формам организации учебного процесса, технологиям реализации, планируемым результатам.

Гуманитарный по своему характеру процесс образовательной поддержки обеспечивался не только содержанием, но и способами его реализации в логике гуманитарных технологий. За основу их понимания было взято определение педагогической технологии как целостной системы концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, обеспечивающих диагностируемый и прогнозируемый результат в изменяющихся условиях образовательного процесса (И.Ф.Исаев, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). В качестве методологической основы выступили концептуальные положения о специфике гуманитарных технологий профессионального педагогического образования, ориентированных на раскрытие психологических резервов и личностного потенциала педагогов, на увеличение меры их личностной свободы, стимулирование процессов смыслополагания и смысловоплощения; предусматривающих приоритет субъективно-смыслового обучения, самоопределение и самореализацию субъектов образования, проектирование коммуникативных ситуаций, игровое моделирование, смысловой диалог и т.д. (И.Ф.Исаев, И.А.Колесникова, М.М.Левина, Л.С.Подымова, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). В соответствии с ними в нашем исследовании разработаны и апробированы гуманитарные технологии образовательной поддержки с присущими им мягкими педагогическими техниками и отсутствием жесткой регламентации действий субъектов образовательного процесса: герменевтическая, задачная, игровая, хронотопическая, самопроектирования. Они объединены в базовый технологический комплекс, в котором образовательная поддержка самоопределения педагога в мире профессионального труда представлена герменевтической, задачной и игровой технологиями, а в структуре жизненного пути - герменевтической, хронотопической и технологией самопроектирования. Герменевтическая, хронотопическая технологии - оригинальные; в традиционных (задачной, игровой, самопроектирования) акцент сделан на их гуманитарной версии в целях образовательной поддержки. Каждая технология раскрывается через механизмы и общую характеристику. В диссертации приводятся конспекты занятий, конкретизирующие их использование.

Эффективность образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала обусловливалась применением системы психолого-педагогических условий, в которой: а) рефлексивный характер образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования открывает для педагога возможность отнестись к собственной и другой субъективной реальности; б) его диалогизация обеспечивает педагогу выход в межсубъектное пространство, где пересекаются индивидуальные смыслы и ценности профессиональной деятельности и жизни в целом; в) реализация ан-драгогом позиции фасилитатора (при одновременной готовности педагогов принять оказываемую поддержку) облегчает самостоятельное обнаружение, постановку и решение педагогами-профессионалами жизненных и профессиональных задач и проблем. Каждое из этих условий раскрыто в работе через совокупность дополнительных условий и требований.

Разработанные нами структурно-содержательную модель, педагогическую концепцию, педагогические принципы, содержание, технологии, психолого-педагогические условия мы относим к теоретическим основам самоопределения педагога-профессионала.

Для проверки эффективности содержания, технологий, психолого-педагогических условий образовательной поддержки была проведена опытно-экспериментальная работа (ОЭР), которая включала два этапа: 1) изучение особенностей самоопределения педагогов-профессионалов; 2) образовательная поддержка их самоопределения. Ее задачи состояли в: выявлении исходных уровней самоопределения- ТчисИШков ОЭР путем применения адекватных методов диагностики; определении эффективности содержания, технологий, психолого-педагогических условий образовательной поддержки на основе выявления динамики уровней самоопределения после ОЭР.

Для изучения особенностей самоопределения педагогов в мире профессионального труда и в структуре жизненного пути разработаны два диагностических комплекса. Их содержание, способы обработки и интерпретации результатов применения вошедших в них методик, а также смысловая схема дифференциации участников ОЭР по уровням самоопределения раскрыты в диссертации.

ОЭР по образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов проводилась в соответствии с разработанными содержанием, технологиями и психолого-педагогическими условиями

Анализ результатов ОЭР по образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов показал, что после ОЭР уменьшилось количество учителей - соискателей разных квалификационных категорий, ориентирующихся на нормы и стандарты социума (в качестве предельной «рамки» самоопределения), идентифицирующих себя с профессиональной ролью, реализующих в педагогической деятельности технократический подход.

Одновременно увеличилось количество учителей разных квалификационных категорий, осознающих и переживающих себя в пространстве культуры, принимающих и реализующих педагогические решения, направленные на утверждение гуманистических ценностей.

Динамика уровней самоопределения зафиксирована у 51,6% участников ОЭР, которые осуществили продвижение в направлении все большей осмысленности и автономии личностных и профессиональных выборов и в направлении все более универсальных ценностей.

Изменения в сознании и деятельности профессионалов в результате ОЭР по образовательной поддержке их самоопределения выразились в следующих качественных особенностях: усилении признаков гуманитаризации сознания и деятельности; изменении степени присвоения личностных смыслов педагогического труда в направлении их концептуализации; увеличении меры автономии в организации событий профессиональной жизни и жизнедеятельности в целом.

Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза исследования получила обоснованное подтверждение. В целом установлено, что образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования эффективна, если:

- ее научно-теоретическое обоснование базируется на содержании, механизмах, принципах, критериях, уровнях самоопределения педагога-профессионала;

- педагогическая концепция основана на идеях о культурных и индивидуальных прецедентах самоопределения человека и диалогическом понимании их смысла;

- содержание поддержки отражает специфику самоопределения педагога в мире профессионального труда и в структуре жизненного пути;

- в основу соответствующих технологий (герменевтической, задачной, игровой, хронотопической, самопроектирования) положены: проблемно-содержательная взаимосвязь объективно существующих пространств профессиональных и жизненных выборов педагога; логика и условия проектирования гуманитарных технологий; герменевтический подход к задачам образовательной поддержки самоопределяющейся личности;

- реализуются следующие психолого-педагогические условия: рефлексивный характер образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования; его диалогизация; реализация андрагогом позиции фасилитатора.

В результате проведенного исследования раскрыты теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования. Вместе с тем в дальнейших исследованиях нуждаются такие проблемы, как: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальное изучение нравственно-созерцательного, духовно-практического, философского уровней самоопределения педагога-профессионала; изучение различных видов поддержки самоопределения: в системе методической работы учителей в образовательном учреждении, в условиях неформальных объединений педагогов; разработка теоретических и практических основ подготовки андрагогов к реализации образовательной поддержки.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Саитбаева, Эльвира Равильевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.299 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект — символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. - С. 12-28.

4. Адамский А., Кукушкин М. Размышления о гуманитарном образовании: международная гуманитарная школа // Новые ценности образования. Вып. 7.-М., 1997. С.157-164.

5. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. М.: Рязань; РИНФО, 1998.-160 с.

6. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1998. 43 с.

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С.71-77.

8. Аминов H.A. Типичные варианты профессионального самоопределения у старшеклассников педагогических классов и их педагогические корреляты //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. - № 1 (3).-С. 51-54.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. /Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.-380 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1968.-340 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

13. Андреева Г.М. Современная социальная психология. М., 1981. - 361 с.

14. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. -209 с.

15. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. -№ 6. - С.23-30.

16. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 153 с.

17. Анцыферова Л.И. Архетипическая теория развития личности Карла Густава Юнга (Статья первая: Особенности развития личности в первой половине жизни) //Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - №2. - С. 16-26.

18. Анцыферова Л.И. Архетипическая теория развития личности Карла Густава Юнга (Статья вторая : Вторая половина жизни человека. Этапы индивидуализации, проблемы призвания, судьбы, смысла жизни) //Психологический журнал. 2000. - Т. 21. -№ 3. - С.10-19.

19. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности //Вопросы психологии. 1978. -№ 1. - С.37-50.

20. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования //Психологический журнал. 1980. - Т.1. - № 2. - С.52-60.

21. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы //Психологический журнал. 1998. - Т. 19. -№ 1. - С.3-15.

22. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В.А. Бодрова и др. М.: ИПАН СССР, 1991.- С.27-43.

23. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития //Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 1. - С.6-19.

24. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна "Человек и Мир" //Вопросы философии. 1993. -№ 5. -С.130-150.

25. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя .'теория и методика. -М.: Прометей, 2000. 128 с.

26. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

27. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 150 с.

28. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования //Вопросы психологии. 1986. - № 1.- С.28-40.

29. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности //Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С.35-45.

30. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.368 с.

31. Ахмеров P.A. Биографические кризисы личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 24 с.

32. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

33. Байчинская К.К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1990. -С.71-80.

34. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие //Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 5. - С.7-19.

35. Балтес Пауль. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни //Психологический журнал. -1994. Т. 15. -№ 1. - С.60-80.

36. Барцалкина В.В. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте как основа личностного самоопределения //Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - С.22-28.

37. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип //Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. -С.73-144.

38. Батищев Г.С. Нравственный смысл и содержание всесторонне-целостного развития человека //Нравственный прогресс и личность /Отв. ред. В.Жямайтис и др. Вильнюс: Минтис, 1976. - С.111-117.

39. Батищев Г.С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) //Вестник высшей школы. 1989. -№ 8.-С. 58-63.

40. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 1985. - М., 1986. - С.80-160.

41. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

42. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

43. Бахтинский сборник. Вып. 3 /Отв. ред. В.Л.Махлин. М.: Лабиринт, 1997.-400 с.

44. Бекк Р. Космическое сознание. М.: Ассоциация духовного единения "Золотой век", 1994.

45. Бергсон А. Введение в метафизику //Сочинения: В 5 т. Т. 5. СПб., 1914.-207 с.

46. Бергсон А. Творческая эволюция. М.: Сотрудничество, 1909. - 320 с.

47. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

48. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-670 с.

49. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

50. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. -М.: Прогресс; Гнозис, 1991. 169 с.

51. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990. - 62 с.

52. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1991. -412 с.

53. Блауберг И.В. Целостность и системность //Системные исследования. Ежегодник. 1977.-С.5-28.

54. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в последипломном образовании: аксиологический подход: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 2002. -362 с.

55. Богатырева Е.А. М.М. Бахтин: этическая онтология и философия языка // Вопросы философии. 1993. - № 1. - С.51-58.

56. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/Под. ред. В.А.Бодрова. -М., 1991. С.3-26.

57. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

58. Болотова А.К. Психология временной организации деятельности личности: Дис. д-ра психол наук. М., 1995. - 428 с.

59. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика //Московский психотерапевтический журнал. 1993. -№ 1. - С.63-76.

60. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы //Педагогика. 1998. - № 8. - С.25-30.

61. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И.Анцыферовой. -М.: Наука, 1980. С.159-177.

62. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение (Личностный аспект): Дис. д-ра психол. наук. М., 1995. -411 с.

63. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

64. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1981. -№ 2. - С.46-56.

65. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1980. - № 3. -С.3-12.

66. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. -М.: Смысл, 1997. С.67-91.

67. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии //Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 9-17.

68. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

69. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Метод, пособие для школьных психологов. Псков, 1997. - 68 с.

70. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. -С.201-222.

71. Брудный A.A. Психологическая герменевтика: Учеб. пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

72. Брушлинский A.B. Психология специалиста в изменяющемся обществе //Психологический журнал. 1996. -№ 6. - С.30-37.

73. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 462 с.

74. Бубер М. Проблема человека. Перспективы //Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. - С. 88 - 97.

75. Булгаков С.Н. Свет Невечерний: Созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994. - 414 с.

76. Бурханов P.A. Проблема трансцендентального, имманентного и трансцендентного в философии Иммануила Канта: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 2000. - 54 с.

77. Бушмакина О.Н. Онтология постсовременного мышления: Дис. .д-ра филос. наук. М., 1998. - 251 с.

78. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С.96-108.

79. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагогов и психологов): Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 353 с.

80. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

81. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.АЛеонтьева, В.Г.Щур. -М.: Смысл, 1997. С.284-314.

82. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1987. -17 с.

83. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 16 с.

84. Вершловский С.Г. (отв. ред.) Молодой учитель в системе непрерывного образования. М.: АПН СССР, 1987. - 97 с.

85. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных ориен-таций учителей //Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности. М., 1990. - С.5-23.

86. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1998. - 41 с.

87. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 19-30.

88. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

89. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

90. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.-487 с.

91. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.-504 с.

92. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека: Метод, пособие. СПб., 1994.

93. Гагин Ю.А. Становление и реализация индивидуальности субъектов педагогического процесса в образовании и спорте: Дис. . д-ра пед. наук. -СПб.: СПбГАФК им. П.Ф.Лесгафта, 1996. 450 с.

94. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

95. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М., 1995. - С.58-63.

96. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие. М.: Пед. общество России, Издательский Дом "Ноосфера", 1999. - 272 с.

97. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т. 2. М., 1971. - 248 с.

98. Генри Мильор Р. Менеджмент: достижение цели. СПб.: ЛИК, 1992.

99. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа - Пресс, 1995. - 447 с.

100. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия //Вопросы философии. 1992. - № 3. - С.54-64.

101. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 19-27.

102. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля старшего подростка //Мир психологии и психология в мире. 1995. - № 3. - С.21-28.

103. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С.43-52.

104. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 142 с.

105. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. - 207 с.

106. Голубев А.Н. Владимир Соловьев о бесконечности личности // О человеческом в человеке /Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - С.327-343.

107. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

108. Горбачева В.В. Самоопределение личности тренера в структуре профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1993. -22 с.

109. Гузь A.B. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997. - 16 с.

110. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования/ Под общ. ред.

111. B.Л.Матросова. -М.: Прометей, 1999. 116 с.

112. Гуревич П.С. Человек как объект социально-философского анализа: Научный доклад на соиск. уч.степ, д-ра филос. наук. М., 1991. - 32 с.

113. Гуссерль Э. Собрание сочинений /Под общ. ред. В.И.Молчанова. Т. 2: Феноменология внутреннего сознания времени. М.: РИГ "Логос": Гнозис, 1994.-329 с.

114. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М.: Белгород, 1995. - 250 с.

115. Демин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения (на материале студентов педвуза): Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1991.-16 с.

116. Дорфман Л.Я. Детерминированность и свобода человека //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997.1. C.145-155.

117. Дурай-Новакова K.M. Руководство профессиональным самоопределением студентов в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. -М„ 1979.- 163 с.

118. Елисеева Г.Н. Профессиональная переориентация безработной молодежи в условиях службы занятости населения РФ: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1998.-19 с.

119. Жизненный путь личности: Вопросы теории и методологии социально-психологического исследования. Киев: Наукова думка, 1987. - 277 с.

120. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М., 1992.

121. Замфир К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога. М.: Политиздат, 1983. -142 с.

122. Зарецкий В., Каменский Р. Концептуальная схема самоопределения //Кентавр: методологический и игротехнический альманах. 1995. - № 2. -С.10-12.

123. Зарецкий В., Каменский Р., Краснов С. Организационно-деятельностные игры: Пермский цикл //Кентавр: методологический и игротехнический альманах. 1995. - № 2. - С.2-8.

124. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач//Вопросы психологии. 1980. -№ 5. - С.112-117.

125. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1988. - 116 с.

126. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э Кризисы профессионального становления личности //Психологический журнал. 1997. - Т. 18. -№ 6. - С.35-44.

127. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М., 1980. 157 с.

128. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. -М.: Школа-Пресс, 1996. -272 с.

129. Зимичев A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. JL, 1985. - С. 49-56.

130. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания //Вопросы психологии. 1991.-№ 2. - С.15-36.

131. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

132. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития// Педагогика. -1992.-№2.-С. 64-67.

133. Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание — искусство. -Киев, 1977.-251 с.

134. Ивантер Э.В., Коросов A.B. Основы биометрии: Введение в статистический анализ биологических явлений и процессов: Учеб. пособие. Петрозаводск: ПГУ, 1992.-163 с.

135. Ильенков Э. Космология духа: Роль мыслящей материи в системе мировой взаимозависимости // Наука и религия. 1988. -№ 8. - С.4-7.

136. Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. по мат-лам второй науч. тьюторской конференции (6-8 февраля 1997 г.) и региональных семинаров. М. - Томск, 1997. - 122 с.

137. Информационный бюллетень № 8 «Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры». СПб., Новгород, Псков, 1996.

138. История философии: Запад — Россия — Восток (книга третья: Философия XIX-XX в.). М.: "Греко-латинский кабинет" Ю.А.Шичалина, 1998. -446 с.

139. История философии: Запад Россия - Восток (книга четвертая: Философия XX в.). - М.: "Греко-латинский кабинет" Ю.А.Шичалина, 1999. - 448 с.

140. Йовайша JI.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1983. 128 с.

141. Каган М.С. О структуре современного антропологического знания (Очерки социальной антропологии). СПб.: Петрополис, 1995.

142. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997.-205 с.

143. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 280 с.

144. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. -М.: Смысл, 1997. -С.231-238.

145. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организаци-онно-деятельностной игре (на материале проектирования инновационных образовательных систем): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 19 с.

146. Каменский Р.Г. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем //Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997. - С.129-132.

147. Кант И. Критика чистого разума. СПб.: Тайм-аут, 1993.

148. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С.75-82.

149. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психологическое исследование на материале организационно-деятельностных игр: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991.

150. Карсавин Л.П. Философия истории. СПб.: АО Комплект, 1993.350 с.

151. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997. -100 с.

152. Келасьев В.Н. Проблема самореализации человека в современных условиях // Социология и социальная антропология: Межвузовский сборник /Под ред. В.Д.Виноградова, В.В.Козловского. СПб.: Алетейя, 1997.

153. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996. 188 с.

154. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

155. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.159 с.

156. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. 512 с.

157. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание. Серия "Педагогика и психология", 1983. - № 2. - 95 с.

158. Князева E.H., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание //Вопросы философии. 1994. -№ 2. -С.110-122.

159. Ковалев В.И. Об индивидуальном жизненном хронотопе человека //Психология личности и время жизни человека. Черновцы, 1991. - С.76-91.

160. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект): Дис. канд. психол. наук. -М., 1993.- 181 с.

161. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1980. - 14 с.

162. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования //Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. - С.37-45.

163. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 242 с.

164. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы //Педагогика. 1995. - № 6. - С.84-89.

165. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . д-ра пед. наук.-Л., 1991.-495 с.

166. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-355 с.

167. Кон И.С. Категория "Я" в психологии //Психологический журнал. -1981. -№ 3. С.25-38.

168. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

169. Кон И.С., Шалин Д.Н. Д.Г.Мид и проблема человеческого "Я" //Вопросы философии. -1969. № 12. - С. 85-96.

170. Кондаков И.Н., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития //Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С.158-164.

171. Корнетов Г.Б. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994.

172. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. -М.: Политиздат, 1990. 493 с.

173. Корчак Я. Молитва воспитателя// Корчак. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. -С.217.

174. Кравченко JI.С. Жизненный выбор личности (психологический анализ): Дис. канд. психол. наук. -М., 1988. 202 с.

175. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Принципы обучения// Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - С.191-194.

176. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер-Пресс, 2000. - 992 с.

177. Крайчинская С.Б. Игротехника как метод формирования самоопределения личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1991. - 19 с.

178. Красноплахтова Л.И. Психологические условия развития личностного самоопределения в старшем подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1988. 17 с.

179. Краткий психологический словарь /Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

180. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики //Новые ценности образования. Вып. 7. М., 1997. -С.185-204.

181. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

182. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты индивидуальности // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С.21-28.

183. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения //Вопросы психологии. 1985. -№ 1. - С.86-93.

184. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. 1983. -№ 2. - С.51-59.

185. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991.-191 с.

186. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис. . к. психол. наук. -М., 1997,- 148 с.

187. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994. - 195 с.

188. Кузьмина И.Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 20 с.

189. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. -166 с.

190. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

191. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. JL: Знание, 1985. - 32 с.

192. Культурология. XX век: Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997.-640 с.

193. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. JL, 1979.

194. Кухарчук A.M., Ценципер A.B. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976. - 128 с.

195. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988. -304 с.

196. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. СПб., 1907.

197. Лаврентьев A.C. Концепция Единого Знания. Книга вторая. СПб.,1996.

198. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

199. Левинас Э. Философское определение культуры //Общество и культура: философское осмысление культуры. Ч. 1. М., 1988.

200. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -190 с.

201. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. -33 с.

202. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

203. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

204. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. унта, 1972. - 575 с.

205. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке //Вопросы психологии. 1989.- №3.- С. 11 -21. 1

206. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М, 1992. -17 с.

207. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности //Психологический журнал . — 2000. Т. 21. — №1. - С. 1525.

208. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

209. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу //Вопросы психологии. -1987. -№ 3. С.150-158.

210. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. -С.156-176.

211. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1988. 24 с.

212. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (методическое руководство). -М.: Смысл, 1992. 16 с.

213. Леонтьев Д.А. Человек и мир: логика жизненных отношений //Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия /Под ред. Б.А.Парохонского. Киев: Наукова думка, 1990. - С.47-58.

214. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - С.40-54.

215. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования //Вопросы психологии. 1995. -№ 1. - С.97-110.

216. Лефевр В.А. "Непостижимая" эффективность математики в исследованиях рефлексии (Интервью с В.А.Лефевром) //Вопросы философии. 1990. -№ 7. - С.51-58.

217. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 18 с.

218. Life Line и другие новые методы психологии жизненного пути /Сост. и общ. ред. А.А.Кроник; послесловие - Е.И.Головаха. - М., 1993.

219. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

220. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь //Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978. - С. 156-172.

221. Локк Дж. Избранные философские произведения. Т. 1. М., 1960.734 с.

222. Лосский Н.О. Избранное. М.: Правда, 1991. - 622 с.

223. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис; Прогресс, 1992. - 272с.

224. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук. СПб., 1998. -86 с.

225. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дис. . д-ра пед. наук. -М„ 1993.-398 с.

226. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 252 с.

227. Майков В.В. Становление трансперсональной психологии// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - С.30-39.

228. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1977. 397 с.

229. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-365 с.

230. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Изд. группа "Прогресс", "Культура", 1993. - 350 с.

231. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М.Пруст "В поисках утраченного времени". СПб.: Изд-во Рус. Христиан, гуманит. ин-та, 1997.-568 с.

232. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

233. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

234. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 46. 4.1. М.: Политиздат, 1968. - 600 с.

235. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

236. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Твити Дж. Развитие личности в среднем возрасте //Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982. - С.182-186.

237. Матяш Т.П. Сознание как единство нерефлексивности и рефлексивности: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Ростов-на-Дону, 1989.

238. Машин В.А. Профессионализация личности в зрелом возрасте (на материале деятельности операторов АЭС): Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1994.-24 с.

239. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

240. Меньшикова Л.В. Об ориентациях психологической службы в условиях перестройки вуза //Психологическая наука и практика. Новосибирск, 1987.

241. Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивация// Психологический журнал. Т. 9 - 1988. - № 1. - С. 27-39.

242. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей //Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С.77-86.

243. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. 1998. -№ 1. - С.44-53.

244. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С.28-38.

245. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. - 43 с.

246. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998.-201 с.

247. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога (Б-ка журнала "Директор школы". Вып. 2). -М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

248. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С.58-63.

249. Михайлов И.В. Проблемы профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера //Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С.110-122.

250. Михайлов Ф.Т. Сознание и самосознание. М., 1991.

251. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

252. Мищик Л.И. Пути и принципы профессиональной подготовки социальных педагогов и практических психологов// Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, 1994. - № 3. - С.43-46.

253. Мищик Л.И., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Психолого-педагогическая концепция специальности «Социальный педагог»// Гуманизация образования. 1994. -№ 1. - С.51-54.

254. Модели рефлексии. Новосибирск: Экор, 1995. - 213 с.

255. Моисеев H.H. Быть или не быть. человечеству? М., 1999. - 288 с.

256. Мольтманн Ю. Теология сегодня// Путь. 1994. -№ 5. - С.3-81.

257. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981.-81 с.

258. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация начинающего учителя. -Киев, 1980.

259. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука, 1989. - 202 с.

260. Мошкова Г.Ю. Социально-психологические детерминанты профессионального самоопределения ученого: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.-26 с.

261. Мудрик A.B. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценностиобразования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - С. 5457.

262. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.:Наука, 1983. - 240 с.

263. Мысливченко А.Г. Феномен внутренней свободы //О человеческом в человеке /Под ред. И.Г.Фролова. М.: Политиздат, 1991. - С.207-230.

264. Наливайко Т.Е. Системный подход к оценке технологичности процесса обучения //Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. - С.94-103.

265. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. - 287 с.

266. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: "Мирос", 1997. 123 с.

267. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (к истории проблемы) //Вопросы философии. 1995. -№ 8. -С.73-91.

268. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.-278 с.

269. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М., 1995.-153 с.

270. Новые ценности образования: Забота Поддержка - Консультирование. Вып.6/ Под ред. Н.Б. Крыловой. -М., 1996. - 196 с.

271. Носова Т.А. Ценностное самоопределение выпускника лицея: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 20 с.

272. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. - 161 с.

273. Орлов А.Б. Диалогизация педагогической системы //Психология учителя /Под ред. А.Б. Орлова. М., 1989. - С. 70-71.

274. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.5-18.

275. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 12-26.

276. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989.-№ 2. - С.52-56.

277. Основы вузовской педагогики/ Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 311 с.

278. Панасюк В.П., Салова И .Г. Применение квалиметрических методик и процедур в управлении качеством образования в школе. СПб., 1997. - 75 с.

279. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. Кемерово, 1999. - 250 с.

280. Пауэр Ф.К., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию //Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 3. -С.175-182.

281. Педагогика /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

282. Педагогические мастерские. Теория и практика. СПб., 1998.

283. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып 1. СПб.: СПбГУПМ, 1995. - 136 с.

284. Педагогические мастерские: Франция Россия/ Под ред. Э.С.Соколовой. - М.: Новая школа, 1997. -124 с.

285. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых //Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 3. - С.79-89.

286. Петровский А.В. Быть личностью. -М.: Педагогика, 1990. -112 с.

287. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

288. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 124-144.

289. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1994.-18 с.

290. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С.3-10.

291. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению //Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С.80-84.

292. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей //Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С.57-60.

293. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. -М.: Прогресс, 1984. 344 с.

294. Полкунова О.И. Самоактуализация педагога в профессиональной деятельности: Учеб.-метод. пособие. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. - 116 с.

295. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. 128 с.

296. Попогребский А.П. Смысл жизни и отношение к смерти //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. -С.177-200.

297. Похмелкина Г.Ф. Повышение квалификации на основе инновационного развития профессионального опыта в рефлексивно-творческом практикуме //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. - С.77-88.

298. Практическая психология для преподавателей. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

299. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени. М.: Прогресс, 1994. - 265 с.

300. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.-431 с.

301. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системо-логия. СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995. - 260 с.

302. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография /Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996. - 159 с.

303. Проблемы свободного воспитания и развития личности: Сб.науч. ст. -М., 1997.- 158 с.

304. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. -М.: Педагогика, 1987.

305. Прошицкая E.H. Джон Голланд о выборе профессии /Школа и производство. 1993. - № 4. - С.20-22.

306. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-256 с.

307. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. пособие к курсу "Психология труда и инженерная психология". М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.

308. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 39 с.

309. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов //Вопросы психологии. 1994. - № 6. -С.64-73.

310. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: Сборник науч. трудов Института психологии. М., 1991.

311. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеря-кова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

312. Психология /Под ред. А.А.Крылова. М.: "Проспект", 1999. - 584 с.

313. Психология и новые идеалы научности (материалы "круглого стола") //Вопросы философии. 1993. - № 5. - С.3-42.

314. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000 - 480 с.

315. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. -М.: Изд-во МГУ, 1982.-288 с.

316. Психология личности: Хрестоматия: В 2-х т. Т.2. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999. - 544 с.

317. Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни (материалы I и II симпозиумов). М.: Психологический институт РАО, 1997. -232 с.

318. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией //Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С.83-88.

319. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

320. Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная активизация личностного самоопределения предпринимателей и менеджеров в процессе непрерывного бизнесобразования //Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, 1994. - № 4. - С.34-41.

321. Репецкий Ю.А., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческая среда как средство личного самоопределения в процессе профессионализации //Личностная ориентация в образовании. Теория и практика. -Волгоград, 1995.

322. Ризниченко Г. Нелинейное естественнонаучное мышление и экологическое сознание// Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 1. -С.36-39.

323. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерпию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

324. Роджерс К.Р. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987. -№ 10. - С.22-24.

325. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. Новосибирск: НГУ, 1992. - 215 с.

326. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. - 31 с.

327. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность. М: Русское феноменологическое общество, 1996.

328. Рубинштейн М.М. О смысле жизни. -М., 1927. 271 с.

329. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

330. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946.704 с.

331. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь //Основы общей психологии. СПб., 2000. - С. 634 - 644.

332. Рубинштейн С.Л. Человек и мир //Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. С.253-381.

333. Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства идея педагогического поиска (идентификация пространств полагания)// Тьюторство: идея и идеология: Матлы Первой межрегиональной тьюторской конференции. Томск, 1996. - С.15-30.

334. Рыбалкина Н.В. Онтологические ориентиры модальной педагогики// Школа и открытое образование. М. - Томск, 1999. - С.17-25.

335. Рыбалкина Н.В. Педагогика самоопределения. Основания проектирования// Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. по мат-лам Второй науч. тьюторской конф. М. Томск, 1997. - С.29-39.

336. Рындак В.Г. Учитель-исследователь. Оренбург, 1994.

337. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура /Очерки социальной антропологии. СПб., 1995. - С. 41-55.

338. Саитбаева Э.Р. Научно-педагогические основы самоопределения педагога-профессионала. М. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. - 379 с.

339. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала. М.: Прометей, 2000. - 204 с.

340. Саитбаева Э.Р. Учитель: восхождение к профессионализму: Учебно-тематический план, программа и методическое обеспечение психолого-педагогического блока квалификационных курсов. Первая категория. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. - 82 с.

341. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А.Ядова. Л., 1979. - 276 с.

342. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен И.Х. Управление по результатам: Пер. с финск. -М., 1988.

343. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1984. -142 с.

344. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности //Психологический журнал. 1984. - Т.5. - № 4. - С.65-73.

345. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании //Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. - С.61-76.

346. Семенов И.Н. Рефлексика педагогического творчества: от рефлексивно-гуманитарной культуродигмы в психологии к рефлексивно-гуманистической культуродигме в педагогике //Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. Винница: ВГПИ, 1991. - С.2-23.

347. Семенов И.Н. Экзистенциально-акмеологический и рефлексивно-психологический подходы к изучению одаренности и личностной ориентации непрерывного образования //Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, 1994. - С.45-53.

348. Семенов И.Н. Экзистенциально-креативный тренинг и развитие рефлексивно-творческого потенциала ученого //Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск, 1990. - С.129-132.

349. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. 1983. - № 2. -С.35-42.

350. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. -М.: ACADEMIA, 2000. 240 с.

351. Сердюков Ю.М. Нерефлексивные формы познания и проблема разделения всех вещей на phaenomena и noumena: Дис. . д-ра филос. наук. М., 1998.-287 с.

352. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

353. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования// Преподаватель. 1999. - № 5. - С.3-9.

354. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1977.-29 с.

355. Сластенин В.А., Мажар Н.В. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. -141 с.

356. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

357. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С. 82-88.

358. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Образование в 12-летней школе: аксиологические основания //Известия РАО. 1999. - № 4. - С.74-84.

359. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Magister. 1995. - № 3. - С.52-58.

360. Сластенин. Избранное. М.: Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

361. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С.37-49.

362. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 14-22.

363. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа //Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 380-395.

364. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

365. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С.72-80.

366. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания у детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии. 1990. - № 3. -С.25-36.

367. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1990. - 642 с.

368. Современный философский словарь /Под ред. В.Е.Кемерова. М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996. - 608 с.

369. Соловьев A.B. Зрелая личность: понятийный анализ //Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция /Под ред В.С.Мухиной. М.: Прометей, 1992. -С. 132-422.

370. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1991. - 289 с.

371. Сохань Л.В., Кириллова М.В. Жизненная программа личности как способ сознательной организации ее жизнедеятельности //Стиль жизни личности: Теоретические и методологические проблемы. Киев: Наукова думка, 1982. - С.223-255.

372. Социология труда /Под ред. Н.И.Дряхлова, А.И.Кравченко, В.В.Щербины. М., 1993. - 366 с.

373. Спирин Л.Ф., Степанский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974. -130 с.

374. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.303 с.

375. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: Модели психологического развития. Киев: Лыбидь, 1992. - 215 с.

376. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

377. Степанов С.Ю., Костенчук И.А. Рефлексивный тренинг коммуникативной компетентности педагогов //Психология рефлексивных процессов. Вып. 2. Новосибирск, 1992.

378. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инно-ватика: рефлепрактические методы. М.: Луч, 1993.

379. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества //Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С.5-14.

380. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования //Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С.31-40.

381. Стецюк Т.В. Идея образования и границы педагогики// Школа и открытое образование. М. - Томск, 1999. - С.25-29.

382. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.284 с.

383. Струмилин С.Г. К вопросу о классификации труда //История советской психологии труда. Тексты. (20 30-е годы XX века) /Под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г.Носковой. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 104113.

384. Сухарев A.B. Психологические критерии профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 1987. - 18 с.

385. Сыродеева A.A. Локальность как социокультурный феномен второй половины XX века //Вопросы философии. 1994. - № 12. - С.164-170.

386. Татищев В.Н. Избранные произведения. Л., 1979.

387. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 239 с.

388. Токмакова Г.П. Проблема человека в философии С.Л. Франка: Дис. . канд. филос. наук. -М., 1991. 148 с.

389. Толстых A.B. Возрасты жизни. М.: Мол. гвардия, 1988. - 221 с.

390. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Автореф. дис. канд. психол. н. Л., 1975.

391. Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ// Образование в документах. 1997. - № 20. - С.73-80.

392. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем? //Директор школы. 1993. -№ 1. -С.23-27.

393. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

394. Урманцев Ю.А. Общая теория систем и проблемы биологической эволюции //Диалектика познания сложных систем. М., 1988. - С. 155-183.

395. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С.26-37.

396. Философия самоопределения /Под ред. В.А.Андрусенко, Б.В.Емельянова и др. Оренбург: ОГУ, 1996.

397. Философская энциклопедия/ Гл. ред. Ф.В.Константинов. Т. 4. М.: Сов. энциклопедия, 1967. - 591 с.

398. Философская энциклопедия/ Гл. ред. Ф.В. Константинов. Т. 5. М.: Сов. энциклопедия, 1970. - 740 с.

399. Философский энциклопедический словарь/ Редколл.: С.С. Аверин-цев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

400. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

401. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Т. 1. М., 1990.

402. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С.88-93.

403. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 57-64.

404. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.510 с.

405. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995.

406. Франк С.Л. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. - 478 с.

407. Франк С.Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -Париж, 1956.

408. Франк С.Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 607 с.

409. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. 367 с.

410. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.447 с.

411. Фролова Т.В., Колошина Т.Ю., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю. Развитие педагогического творчества в школе// Сов. педагогика. 1991. - № 6. -С.20-25.

412. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 269 с.

413. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995. - 239 с.

414. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

415. Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "Я" //Общение и развитие психики. -М., 1986. С.31-46.

416. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.

417. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер-Пресс, 1997.608 с.

418. Царева Е.А. Экзистенциальная трактовка личности: социально-философский аспект: Дис. канд. филос. наук. М., 1996. - 140 с.

419. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995. - 288 с.

420. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М.: Педагогическое сообщество России, 1999. 186 с.

421. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.144 с.

422. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентацией школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1987.36 с.

423. Чудновский В.Э. Смысл жизни : проблема относительной эмансипи-рованности от "внешнего" и "внутреннего" //Психологический журнал. Т. 16. - 1995. - № 2. - С.15-26.

424. Шабарова З.А. Особенности психологического времени у лиц с разными способами самоопределения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1990.-19 с.

425. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. - 96 с.

426. Шамсутдинова И.Г. Методологические и логико-дидактические принципы структурирования содержания образования// Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 1996. - С.49-55.

427. Шамсутдинова И.Г. Профессиональная переориентация личности //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. - С.69-77.

428. Шамсутдинова И.Г. Системно-модульный подход к содержанию обучения в высшей школе// Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические научки. М., 1997. - С.33-43.

429. Шамсутдинова И.Г. Системность знаний и ее роль в решении эвристических задач студентами (на материале высшей математики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1983. 17 с.

430. Шамсудтинова И.Г. Теоретические основы высшего заочного образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 497 с.

431. Шамсутдинова И.Г., Попова O.A. Развитие профессионального самоопределения учащихся на педагогические профессии на допрофессиональ-ном этапе //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: Прометей, 2000. С.99-111.

432. Шелер М. Формы знания и образование //Шелер М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - С. 15-56.

433. Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.-24 с.

434. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (Теоретико-методологический аспект): Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 44 с.

435. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

436. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы/ Под ред. В.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1993. -416 с.

437. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознание //Проблемы сознания. -М., 1966.-С. 217-228.

438. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 221 с.

439. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия //Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С. 12-28.

440. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопросы психологии. 1981. -№ 5. - С. 13-21.

441. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. М.: РАО: Ассоц. "Профессиональное образование", 1998.

442. Энциклопедия психологических тестов. Личность. Мотивация. Потребность. М.: ООО «Изд-во ACT», 1997. - 300 с.

443. Эриксон Э. Г. Детство и общество: Пер. с англ. СПб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996. - 589 с.

444. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-340 с.

445. Эрлих О.В. О четырех самоопределениях педагога в современной России //Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции: В 2-х ч. СПб., 1995.

446. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

447. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.267 с.

448. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности //Психологический журнал. 1981. -№ 4. - С. 142-147.

449. Яусс Г.-Р. К проблеме диалогического понимания// Бахтинский сборник. Вып.З / Отв. ред. В.Л. Махлин. -М.: Лабиринт, 1997. С.182-197.

450. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L.; N.Y.: Mithuen,1986.

451. Cattell R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

452. Dabrowski K. Positive Desintegration. Boston, 1964.

453. Deci E., Ryan R. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. N. Y.: Plenum, 1985.

454. Gerstmann R. Sposo'b formulowania plano'w zyciowych a poziom ro'wnowagi emocjonalnej dorastajacej mlodziezy //Psychologia wychowawcza. 1981. XXIV. §1. S.66-75.

455. Gould R.L. Transformations, growth and change in adult life. New York: Simon & Schuster, 1978.

456. Greening T. Existential challenges and responces //The Humanistic Psychologist. 1992. Vol.20. № 1. P.lll-115.

457. Havighurst R.I. Human development and education. New York: Longman, 1953.

458. Havighurst R.I. Stages of vocational development. In H.Borow (Ed.), Man in a world at work. Boston: Hoyghton Mifflin, 1964.

459. Horn I.L. The theory of fluid and crystallized intelligence in relation to concepts of cognitive psychology and aging in adulthood. In F.I.M.Craik & S.Trehub (Eds.), Aging and cognitive processes. New York: Plenum, 1982.

460. Kohlberg L. Essays on moral development: Vol.1. The philosophy of moral development. New York: Harper & Row, 1981.

461. Kohlberg L. Essays on moral development: Vol.2. The psychology of moral development. New York: Harper & Row, 1984.

462. Levinson D. A conception of adult development. American Psychologist, 1986,41,3-13.

463. Levinson D.I. The seasons of a man's life. New York: Knopf, 1978.

464. Levinson D.I. The seasons of a woman's life: Implications for women and men. Presented at the 98th annual convention of the American Psychological Association, Boston, 1990.

465. Lewin K. Resolving social conflicts. L., 1973.

466. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: Chicago University Press,1975.

467. Peck R.C. Psychological developments in the second halt of life. In B.L.Neugarten (Ed.), Middle age and aging. Chicago: Chicago University Press, 1968.

468. Riegel K.F. Adult life crises: A dialectical interpretation of development. In M.Datan & L.H.Ginsberg (Eds.), Life-span developmental psychology: Normative life crises. New York: Academic Press, 1975.

469. Schaie K.W. Beyond calendar detinitions of age, period and cohort: The general developmental model rivisited. Developmental Review, 1986, 6,252-277.

470. Super D.E. Theory of vocational development. J.Amer. Psychological, 1953,v.8,№5.