Психоэмоциональные особенности познавательной деятельности школьников в условиях коррекционного и компенсирующего обучения: Общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Деткова, Ирина Владимировна

• Деткова, Ирина Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Деткова, Ирина Владимировна

Введение

Глава I Теоретический анализ исследований психологических особенностей развития учащихся младшего школьного возраста компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения

1.1.Психологические особенности развития младшего школьника в возрастной норме и детей со специальными нуждами и ЗПР

1.2. Познавательной деятельности учащихся КРО и ККО 25 1.3.Эмоционально-личностная сфера детей со специальными нуждами и ЗПР

1.4.Влияние эмоциональных состояний на познавательную деятельность

Выводы по главе

Глава II Методы и организация исследования

2.1 Гипотеза исследования, основные понятия и переменные

2.2. Характеристика базы исследования

2.3. Методы исследования

2.4. Методы обработки и анализа информации 83 2.5 Этапы и организация исследования 84 Выводы по главе

Глава III Экспериментальное исследование психоэмоциональных состояний и познавательной активности учащихся

3.1 Психоэмоциональные особенности познавательной деятельности

ККО, КРО и ВН

3.2. Проведения тренинга эмоциональных состояний в ВН, ККО, КРО

3.3. Динамика психоэмоциональных компонентов деятельности и личности в результате тренинга

3.4. Обсуждение результатов 112 Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психоэмоциональные особенности познавательной деятельности школьников в условиях коррекционного и компенсирующего обучения: Общеобразовательной школы»

В последние годы общеобразовательные школы увеличили прием детей соматически ослабленных, нездоровых, инфантильных, испытывающих трудности в обучении и адаптации к школе. На современном этапе возрос интерес исследователей к психологическим особенностям познавательной деятельности младшего школьника компенсирующего и коррекционного обучения, который обусловлен объективными предпосылками: прослеживается отчетливая тенденция к увеличению детей с задержкой психического развития (ЗПР), с пограничными психическими расстройствами, детей соматически ослабленных, детей с дезадаптацией, в том числе и со «школьной дезадаптацией».

В середине столетия выделяли среди учащихся массовых школ 10% детей с такими нарушениями (Kalverboer A.F.), уже через 10-15 лет их количество возросло до 15% (Belezza F.S.), в 1990/91 гг. количество обучающихся с ЗПР составляло 16,8%, в 1992/93 - 32,6%, в настоящее время не менее 50% имеют ЗПР различной этиологии среди неуспевающих учащихся (Власова Т.А., Ульенкова У.В.).

Большое значение сегодня приобретает коррекционно-развиваюший аспект в образовании. В настоящее время социальная адаптация детей с проблемами в развитии осуществляется в классах компенсирующего (ККО) и коррекционно-развивающёго (КРО) обучения. Современный принцип государственной политики в области образования предусматривает «общедоступность и адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки воспитанников».

Необходимость создания оптимальных условий для учащихся младших классов разного уровня подготовленности все возрастает, т.к. именно этот возраст является «решающим в процессе становления фундаментальных ведущих образований личности» (Вайнер М.Э.). Этот возраст также благоприятен для эффективной компенсации и коррекции познавательной деятельности младших школьников. Важным направлением психологической помощи учащимся ККО, КРО и возрастной нормы (ВН) является психологическая коррекция познавательной деятельности.

Однако при построении психологической коррекционной программы не всегда учитывается психоэмоциональный компонент личности, т.е. коррекция либо ограничивается воздействием на познавательные процессы, либо является смешанной, что не всегда эффективно.

Актуальность проблемы возрастает также в связи с неэффективной коррекционной работой, которая чаще носит характер тренировки нарушенного познавательного процесса: нарушена память, тренируем память и т.д. Это подтверждается в исследованиях Вайнер М.Э., Новиковой Г.Р., Шалимова В.Ф.

Влияние эмоций на эффективность мыслительной деятельности учащихся и повышение ее творческого содержания исследовано в работах Богоявленской Д.Б., Васильева И.А., Виноградова Ю.Е., Джексона П., Гецельса И., Клочко В.Е., Кочелаевой Н.В, Поплужного B.JI. и др.

Специальных исследований, направленных на выявление воздействий эмоциональных состояний, таких как тревожность, страхи на познавательную деятельность в ККО и КРО не проводилось. Значимость исследований для работы специалистов в ККО и КРО возрастает и в связи с тем, что одним из важных критериев психического здоровья является эмоциональное благополучие учащихся (Божович Л.И., Выготский JI.C., Запорожец А.В., Лебединский В.В., Рубинштейн С.Л. и др.).

Оценивая степень разработанности проблемы психоэмоциональных особенностей учащихся компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, мы обнаружили, что, несмотря на более чем десятилетний опыт внедрения компенсирующего обучения (1992г.) и коррекционно-развивающего обучения (1993г.) не разработано эффективного подхода к проблеме развития и коррекции эмоциональных состояний. Проблема эмоционального развития младших школьников- интересовала, психологов, дефектологов и педагогов, а коррекция и эмоциональное развитие ребенка сегодня является актуальным (Вайнер М.Э., Крюкова С.В., Слободняк Н.П., Хухлаева О.В. и др.). Можно согласиться с тем, что для эффективной коррекции в ККО и КРО необходимо более глубокое изучение психоэмоциональных особенностей данной группы детей. Без понимания механизмов изменений познавательной деятельности учащихся под воздействием психокоррекции, без достаточно полного системного описания психологических особенностей младших школьников ККО невозможно эффективно развивать ребенка в зоне ближайшего развития. Недостаточно продуманная психокоррекция может спровоцировать у ребенка нервно-психические расстройства, эмоциональный срыв. Описанные в литературе частные случаи влияния эмоций на познавательные процессы не дают понимания эмоциональных состояний, таких как тревожность и страхи в познавательной деятельности. Тема нашего исследования: «Психоэмоциональные особенности познавательной деятельности школьников в условиях коррекционного и компенсирующего обучения (общеобразовательной школы)» была выбрана исходя из теоретического анализа и запросов практики.

•ч

Цель - исследование взаимосвязи тревожности, страха и познавательной деятельности у учащихся ККО и КРО и ВН. Для достижения этой- цели в исследовании решались следующие задачи:

1. Провести сравнительный анализ исследований по проблеме.

2. Разработать диагностическое исследование по изучению психоэмоциональных особенностей личности учащихся.

3. Организовать и провести психокоррекционную работу.

4. Изучить влияния психокоррекции на эмоциональное состояние учащихся.

5. Выявление типологических особенностей учащихся ККО и КРО.

Объектом диссертационного исследования выступили психоэмоциональные особенности личности учащихся в группе компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения и возрастной нормы младшего школьного возраста.

Предметом диссертационного исследования являются психоэмоциональные особенности познавательной деятельности (тревожность и страхи, самооценка и т.п.) учащихся ККО, КРО и ВН.

Гипотеза. Познавательная деятельность школьника связана с психоэмоциональными состояниями, такими как тревожность, страхи, самооценка. Психокоррекция эмоциональных состояний способствует повышению эффективности познавательной деятельности учащихся при проведении научно обоснованной программы.

Методологической основой исследования является концепция Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, отражающей единство внешнего и внутреннего, мотивации и среды, объединяющей эмоциональную и когнитивную сферу в единую развивающую систему. Основополагающим положением в исследовании стал системный анализ^взаимодействия аффекта и интеллекта, взаимообуславливающий единство психики (Л.С.Выготский, . А.Р.Лурия). Исходным теоретическим основанием для экспериментального изучения стала теория, в которой непатологические формы отклонений психического развития связаны с недостаточной сформированностью психоэмоциональной сферы (Б.Ц.Бадмаев, Л.И. Божович, Е.Ю. Балашова, И.И.Мамайчук, A.M.Прихожан, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Цветкова и др).

Методы сбора информации: диагностические методы (тестирование, наблюдение, проективные методы, анкетирование, беседы с родителями, учащимися, педагогами). Тестовые методики: «Шкала явной тревожности CMAS», «ДДЧ», методика "Кактус", методики изучения школьной мотивации, самооценки по методике Дембо-Рубинштейн, изучение словесно-логического мышления (модифицированная методика Амтхауэра Р., детский вариант); изучение познавательной потребности; исследование памяти, с помощью методики «10 слов», исследование концентрации и устойчивости внимания (тест Бурдона).

Методы обработки: критерий параметрический (t-критерий Стьюдента), корреляционный анализ, 2-факторный дисперсионный анализ.

Этапы и организация исследования: Первый этап - изучение исследований по проблеме и проведение диагностического исследования. В марте 2002 года проводилось пилотажное исследование с целью апробации диагностического материала и уточнения гипотезы. Констатирующий эксперимент проходил в октябре 2002 года в экспериментальной и контрольной группе. На втором этапе анализированы различные направления и методы коррекционной работы. Третий этап - применение коррекционной программы «Тренинг эмоциональных состояний» в ККО, КРО и ВН. Формирующий эксперимент проводился с ноября 2002г. по март 2003г. Четвертый этап - контрольное диагностическое исследование, по методикам констатирующего этапа эксперимента. На пятом этапе анализировались полученные данные, обсуждались результаты, на основании которых делались выводы.

Характеристики базы исследования: Исследование проводилось г четырех школах г. Майкопа Республики Адыгея: СОШ № 3, 6, 7 и НОШ № 30. в течение 2002-2003 гг. Выборка состояла из 11 классов - 174 учащихс; вторых классов. Из них 4 класса ВН - 105 учащихся, 4 класса ККО - 40, класса КРО - 29. Были сформированы две группы экспериментальная (86) i контрольная - 88.

Основные результаты и выводы, полученные лично автором.

Установлено, что такие эмоциональные состояния, как страхи, высокий уровень тревожности оказывают отрицательное влияние, снижая показатели концентрации внимания, уменьшают объем памяти, снижают продуктивность словесно-логического мышления, отрицательно влияют на успеваемость. Выявлено, что низкая тревожность и «небоязнь» (отсутствие страхов) может отрицательно влиять на учебную мотивацию, познавательные процессы, успеваемость, снижая показатели познавательной деятельности у детей с ЗПР. Психокоррекционная программа «Тренинг эмоциональных состояний» оказалась эффективна для всех групп, классов. Под воздействием психокоррекции в экспериментальной группе выделяются и целенаправленно изменяются психоэмоциональные состояния, которые повышают показатели познавательной деятельности, в контрольной группе такое изменение не осуществляется.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены особенности эмоциональных состояний учащихся (высокий уровень тревожности, страхи), влияющие на познавательную деятельность в младшем школьном возрасте;

-раскрыты и описаны особенности взаимосвязи тревожности, страха, самооценки и познавательной деятельности учащихся (мышление, память, внимание) в системе в ККО, КРО и ВН;

- обоснована необходимость психокоррекции эмоциональных состояний

• как важного компонента оказания психологической помощи учащимся ККО, КРО для эффективности познавательной деятельности;

- разработана и апробирована психокоррекционная программа, влияющая на успеваемость учащихся ККО и КРО и улучшение познавательной деятельности - «Тренинг эмоциональных состояний».

- в работе получены новые данные о влиянии психоэмоциональных состояний учащихся на особенности познавательной деятельности младшего школьного возраста, такие как критичность и продуктивность мышления, концентрация внимания, объем памяти, а также мотивацию учебной деятельности.

Практическая значимость: Разработанная программа «Тренинг эмоциональных состояний» прошла апробацию в школах г. Майкопа на разных классах: традиционном, компенсирующем и коррекционном, показала эффективность ее использования и может быть рекомендована для применения в начальной школе. Теоретические положения исследования вошли в материалы повышения квалификации и учебы учителей, работающих по системе традиционного обучения, на городских методических объединениях. Программа «Тренинг эмоциональных состояний» представлена на городские педагогические чтения «Здоровье сберегающие технологии». Коррекционная программа «Тренинг эмоциональных состояний» входит в курс «Аспекты психологической коррекции агрессивного поведения», изучаемый студентами 5 курса отделения «Социальная педагогика» Адыгейского государственного университета

Теоретическая значимость работы состоит в том: что полученные в исследовании теоретические положения свидетельствуют о влиянии эмоциональных состояний на особенности познавательной деятельности учащихся в системе ККО, КРО и ВН. Выявленные закономерности углубляют и уточняют научное представление о психоэмоциональных особенностях познавательной деятельности младшего школьника ККО, КРО и ВН, позволяют расширить представление о закономерностях психического развития и значение адекватных для конкретного возраста психокоррекционных программ по изменению показателей познавательной деятельности учащихся. При наличии определенных строго продуманных условий у всех детей можно развивать способность к обучению.

Положения, выносимые на защиту:

1. В системе коррекционного обучения необходимо опираться на психоэмоциональную сферу личности, которая играет особую роль оказывая влияние на развитие познавательной деятельности, в зависимости от того, в какой системе обучения находится школьник.

2. Психокоррекционная программа «Тренинг эмоциональных состояний», позволяет эффективно развивать познавательную деятельность и личность учащихся начальной школы в целом, универсально в ВН, ККО и КРО.

3. Тренинг эмоциональных состояний можно использовать как первичный компонент коррекционно-реабилитационной программы для детей ККО, КРО и ВН, так как он значительно снижает уровень тревожности, повышает учебную мотивацию, влияет на позитивное изменение своего Я, самооценку, развивает способность к эмпатии и изменяет отношение к сверстникам.

4. Низкий уровень тревожности у детей ВН и КРО может снижать школьную успеваемость, мотивацию к учебной деятельности, познавательную деятельность. Для учащихся классов ВН и КРО необходим оптимальный уровень тревожности.

5. Изменение эмоциональной сферы учащихся ККО и КРО требует специального построения психокоррекционных программ. Психокоррекция эмоциональных состояний школьников в КРО должна проходить в форме директивно-когнитивного тренинга, т.к. у них наиболее сохранна когнитивная структура личности, а в ККО психокоррекция должна быть направлена на функциональную дифференциацию эмоциональной и когнитивной сфер.

Надежность и достоверность данных обеспечивается достаточно объемной выборкой (174 человека), применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата, получением большого количества эмпирического материала, его качественным и количественным анализом с использованием математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

1. В процессе проведения экспериментальной работы в трех школах г.Майкопа, обсуждении результатов на педагогических советах, курсах повышения квалификации учителей начальной школы и методических семинарах города.

2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в Майкопе, Ростове-на-Дону ( 2001,2002, 2003).

3. В докладах и сообщениях на кафедре психологии МГОУ и кафедрах психологии и педагогики Адыгейского государственного университета (2000, 2001, 2002, 2003).

4. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу курса « Аспекты психологической коррекции агрессивного поведения» АГУ (2002,2003).

5. Основные положения диссертации нашли отражение в 3 публикациях автора.

Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (170 наименований) и приложения. Работа иллюстрирована графиками, схемами и таблицами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Деткова, Ирина Владимировна

Выводы по главе:

Подводя итоги исследования мы считаем, возможность сформулировать следующие основные выводы:

1. Доказана и уточнена исходная гипотеза о связи эмоциональных состояний и качестве познавательной деятельности. Высокий уровень тревожности у младшего школьника ККО снижает результаты познавательной деятельности, т.к. тревожность выступает в роли мотивирующего состояния, нарушающего память, мышление, внимание.

2. Тревожность и страхи связаны между собой, и высокие показатели оказывают негативное влияние на познавательную деятельности учащиеся классов возрастной нормы, компенсирующего и коррекционно-развиваюшего.

3. В результате коррекции выявлено, что при уменьшении страхов и стабилизации тревожности значимо увеличиваются показатели словесно-логического мышления, улучшается устойчивость внимания, стабилизируются самооценка в ВН и КРО. В ККО значимо изменяются параметры страха (уменьшаются), увеличиваются показатели словесно-логического мышления, памяти, школьной успеваемости и учебной мотивации. Исходная гипотеза доказана.

4. Выявлено, что дети возрастной нормы отличаются от ККО и КРО более высоким развитием познавательной деятельности и стабильными эмоциями. У детей со специальными нуждами структуры диффузно-аморфные, а в КРО -высокий уровень эмоциональной сферы, т.о. неуспехи в познавательной деятельности определяются эмоциональностью.

5. Высокая эмоциональность детей в классах КРО и ККО является фоном, на котором развивается тревожность, страхи и агрессия.

6. Способствовать развитию психоэмоциональной сферы учащихся ККО и КРО может когнитивно-директивный тренинг.

7. Предложенный тренинг эмоциональных состояний может быть рекомендован психологам для работы с учащимися разных типов классов в целях улучшения эмоциональной сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа посвящена актуальной теме психокоррекции эмоциональной сферы и познавательной деятельности учащихся в системе ККО и КРО. Проанализирована литература по проблеме познавательной активности учащихся со специальными нуждами и задержкой психического развития в ходе которой поставлена проблема изучения психоэмоциональных особенностей личности и их взаимосвязей состояний: тревожности, страхов, а также самооценки и агрессивности.

Проверке и уточнению подвергалась гипотеза о том, что познавательная деятельность связана с такими психоэмоциональными состояниями, как тревожность, страх и самооценка. Психокоррекция психоэмоциональных состояний способствует повышению эффективности познавательной деятельности младших школьников разных классов общеобразовательных школы.

Проблема решалась в проведении констатирующего и формирующего эксперимента, участниками, которого выступили 174 учащихся (И классов) школ г. Майкопа, из них 4 класса возрастной нормы, 4 компенсирующего обучения и 3 класса коррекционно-развивающего обучения.

В качестве основных характеристик предмета и зависимыми переменными исследования выбраны такие особенности познавательной деятельности, как мышление, память, свойства внимания: устойчивость и концентрация, школьная мотивация, познавательная потребность.

Объектом исследования выступили психоэмоциональные состояния личности учащихся ВН, ККО и КРО: тревожность, страх, агрессия, застенчивость, неадекватная самооценка. В качестве основных характеристик и независимых переменных выбраны такие психоэмоциональные особенности, как самооценка, тревожность, страхи, агрессивность, статус в группе и экспертная характеристика поведения учащихся и т.п.

В соответствии с выбранными переменными, объектом и предметом исследования, сформированной гипотезой, целями и задачами было проведено исследование. Цель исследование взаимосвязи тревожности, страха и познавательной деятельности у учащихся ККО и КРО и ВН. Задачи исследования решались следующие: сравнительный анализ исследований, проведение диагностического исследования, организация и проведение психокоррекционных занятий, изучение влияния психокоррекции, проверка гипотезы, выявление типов учащихся ККО и КРО. Производился выбор методов сбора и обработки результатов исследования, методов воздействия и трениннговых программ для проведения исследования. Проводилась разработка процедуры и организации исследования констатирующего и формирующего этапов. Были сформированы экспериментальная и контрольная группы учащихся, обучающихся а разных классах. В качестве методов выступили: диагностические методы (тестирование, наблюдение, проективные методы, анкетирование, беседы с родителями, учащимися, педагогами). Тестовые методики: «Шкала явной тревожности CMAS», «ДДЧ», методика "Кактус", методики изучения школьной мотивации, самооценки по методике Дембо-Рубинштейн, изучение словесно-логического мышления (модифицированная методика Амтхауэра Р., детский вариант); изучение познавательной потребности; исследование памяти, с помощью методики «10 слов», исследование концентрации и устойчивости внимания (тест Бурдона).

Данные, полученные в исследовании обрабатывались с помощью методов математической статистики: критерий параметрический (t-критерия Стьюдента), корреляционный анализ, 2-факторный дисперсионный анализ. Осуществлялся качественный анализ матриц взаимосвязи признаков, строились структуры взаимосвязи признаков, проводился их сравнительный - анализ. В результате выявлено, что очень высокая и повышенная тревожность характерна для 33% учащихся вторых классов, 51% испытывают типичные и нетипичные страхи, а агрессивное поведение свойственно лишь 9,8% школьников. Рассматривая зависимые переменные, обнаружили, у 1/3 учащихся низкий уровень развития словесно-логического мышления. Как показал анализ, больше тревожных детей обучается в ВН и ККО, страхам наиболее подвержены учащиеся ККО и ВН, а вот агрессивное поведение чаще встречается у детей из ККО и КРО. Следовательно, группой риска в отношении тревожности, страхов и агрессии выступают учащиеся ККО, в отношении тревожности и страхов - ВН. Низкие результаты словесно-логического мышления выявлены у детей ККО (58,6%) и КРО (45%). Из группы высоко тревожных детей были выделены три группы с высоким, средним и низким уровнем словесно-логического мышления. Характерно, что в третью группу с низким уровнем словесно-логического мышления входят 56,6% учащиеся ККО и КРО, а в первой группе с высоким уровнем словесно-логического мышления выявлены только учащиеся ВН. Для выявления психологических особенностей у детей с нормальным уровнем тревожности также были выделены три типологические группы. Группы различаются только по уровню развития словесно-логического мышления и концентрации внимания (в 1-й группе).

По результатам диагностики и анализа данных получена достоверная позитивная корреляционная связь между тревожностью и школьной мотивацией у учащихся всей выборки. Тревожность может влиять как в зону оптимума, так и в зону риска на познавательную деятельность через школьную мотивацию. Школьная мотивация положительно коррелирует с мышлением, памятью, концентрацией внимания, школьной успеваемостью, социальным статусом и познавательной потребностью для учащихся всех групп. Страхи отрицательно коррелируют с концентрацией внимания.

Констатированы различия корреляции взаимосвязей в классах ВН, ККО и КРО. Полученные структуры корреляции дают нам понимание влияния психоэмоциональных особенностей на познавательную деятельность учащихся этих классов. На основании полученных данных в классах ВН, исходя из нашей гипотезы, обнаружено влияние тревожности на познавательную и учебную деятельность.

Тревожность позволяет говорить о том, что значимое позитивное корреляционное связь тревожность со школьной мотивацией и страхами. Рассматривая цепочку взаимосвязей у детей ВН, мы видим, что тревожность и страхи оказывают влияние на другие переменные и в целом на познавательную деятельность. Высокий уровень тревожности у детей возрастной нормы оказывает влияние на показатели познавательных процессов. При снижении страхов у учащихся данной категории свойства внимания улучшаются, повышая результативность учебной деятельности. Отрицательная корреляционная связь между тревожностью и мышлением у учащихся ККО позволяет сделать вывод о том, что, снижая уровень тревожности, мы позитивно влияем на развитие словесно-логического мышления. Этот феномен в ККО можно объяснить следующем образом, успеваемость учащихся зависит от оптимального уровня тревожности, который позволяет им нормально работать на уроках, запоминать, делать выводы. Естественно-формирующий эксперимент, проведенный в ВН, ККО и КРО дает нам возможность на основании сравнительных результатов при помощи t - критерия Стьюдента утверждать, что под воздействием психокоррекции произошли более значимые изменения в экспериментальной группе. Показатели мышления, устойчивости внимания, тревожности и самооценки стали по уровню выше. При этом, под воздействием психокоррекции, снизились показатели тревожности, самооценка стала более адекватной в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, в которой тревожность несколько возросла.

Итак, можно считать, что исходная гипотеза доказана: Познавательная деятельность школьников связана с психоэмоциональными состояниями, такими как тревожность, страхи, самооценка. Психоэмоциональные особенности учащихся оказывают влияние на эффективность познавательной деятельности в разных классах. Снижение эффективности познавательной деятельности объясняется разрушением целостности и единства эмоциональной сферы личности и появлением тревожности, страхов, агрессивности. Психокоррекция психоэмоциональной сферы личности может эффективно улучшать качество познавательной деятельности. В КРО необходимо восстанавливать целостность эмоциональной деятельности, реабилитировать ее во всей полноте проявлений в школе. А в ККО нужно восстанавливать функциональную специфику познавательной и эмоциональной сфер в структуре школьной деятельности учащихся. Технологически это означает необходимость проведения в КРО содержательного тренинга в директивно-познавательной форме, а в ККО последовательной сменой психоэмоционального и познавательного характера.

В целом исследование показало универсальную эффективность нашей трениннговой программы для воздействия на учащихся ВН, ККО и КРО.

Во всех трех типах классов тренинг приводил к статистически значимым улучшениям параметров познавательной деятельности: улучшались показатели памяти, мышления, внимания, помимо этого значительно изменялись показатели психоэмоциональной сферы: снизилась тревожность и агрессия, уменьшилось количество страхов, более адекватной становилась самооценка, снижался уровень застенчивости.

Полученные в исследовании данные убедительно доказывают, что дети с нарушениями психоэмоциональной сфере встречаются в разных классах, что затрудняет процесс обучения их в школе.

У учащихся, обучавшихся в классах ВН, ККО и КРО имевшее нормальное развитие памяти, мышления, внимания. Но работа психических процессов блокируется психоэмоциональными нарушениями, что вызывает трудности учения.

Для работы с учащимися разных классов в школе необходим психолог, который разрабатывая психокоррекционные программы эмоциональных состояний может снизить влияние тревожности, страхов, агрессии на учебную деятельность.

Проведение тренинга эмоциональных состояний может значительно улучшить показатели познавательной деятельности учащихся разных типов классов и снять проблемы, затрудняющие овладение знаниями.

РЕКОМЕНДАЦИИ

Полученные результаты позволяют сформировать ряд рекомендаций для повышения эффективности познавательной деятельности учащихся компенсирующего и коррекционного, а также традиционного обучения необходимо: а) в связи с неоднородностью учащихся в ККО и КРО, в которых трудности в обучении и адаптации, могут быть обусловлены как «недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов, негрубыми недостатками речи, моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности» [138, с. 136]) мы считаем необходимым проведение психокоррекционных занятий, тренингов направленных на развитие эмоциональной сферы; б) осуществление психокоррекционных занятий по развитию эмоциональной сферы проводить с учетом психологических особенностей познавательной деятельности учащихся; в) в период психокоррекционных занятий необходимо обращать внимание на учащихся, как с высоким уровнем тревожности, так и с ее низким уровнем для осуществления дифференцированного воздействия на школьников.

Психологические особенности учащихся ККО, КРО и ВН второго класса можно представить в виде сравнительной таблицы (табл.1). В ней представлена типология учащихся вторых классов общеобразовательной школы полученных по ряду признаков, чаще встречающихся у данных классов. В основу типологии учащихся положены основные для данной выборки «частные » группы признаков.

ККО

КРО

ВН

Особенности познавательной деятельности

Эмоциональная сфера

Особенности развития личности

Снижение динамики умственной работоспособности. Снижение концентрации внимания. Устойчивость внимания и объем памяти в пределах нормы. Словесно-логическое мышление в пределах средних показателей.

Неустойчивость эмоции (эмоциональная незрелость). Характерен чаще нормальный уровень тревожности. Страхи чаше не связаны с учебной деятельностью и лишь несколько выше нормы. Характерны астенические состояния.

Самооценка чаще завышенная. Познавательная потребность снижена. Учебная мотивация не достаточно сформирована. Не самостоятельны, безынициативны. Неуверенность.

Нарушение динамки умственной работоспособности. Снижение уровня развития словесно-логического мышления. Преобладает наглядно-образное мышление. Низкий уровень концентрации внимания, снижена устойчивость внимания. Снижение объема памяти.

Медлительность и застревание в деятельности. Нарушение моторики.

Двигательная расторможен ность. Эмоциональная незрелость. Боязливы. страхи чаще связаны с окружающим миром. Проявляются раздражительность и агрессивность.

Психические процессы в норме. Несколько снижена концентрация внимания. Средний \ровень умственной работоспособности.

Личностная незрелость. Самооценка чаше завышенная.

Безынициативны. не самостоятельны. Учебная мотивация и познавательная потребность снижена.

Наблюдается несколько повышенная тревожность. Эмоционально стабильны. Страхи чаше связаны с учебной деятельностью.

Самооценка чаше адекватная или несколько завышенная. Учебная мотивация и познавательная потребность в норме.

Программа «Тренинг эмоциональных состояний» направлено на реализацию психологической коррекции и реабилитации детей со специальным нуждами младшего школьного возраста, которая, как нам кажется, должна осуществляться в трех направлениях: они представлены в следующей таблице.

Психокоррекционные блоки

Блоки Цели и задачи Методы и формы работы

Эмоции и чувства Развитие эмоциональной сферы, регуляции поведения, предупреждение и снижение высокой тревожности и страхов. Метод конгруэнтной коммуникации. арттсрапия. сказкотерапия. игровая терапия, метод социальной терапии, поведенческого тренинга, танцтерапия. Групповые формы работы.

Когнитивный блок Развитие познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления. Коррекция внимания и развитие наблюдательности. Игровые и коррекциейные методы. Индивидуальные и групповые формы работы.

Творчество Развитие воображения и творческого мышления. Активизация способностей Игровые и коррекционные методы. метод арттсрапии. Групповые формы.

Использование перечисленных блоков отличается по форме проведения тренинга. Так в ККО - тренинг предполагает поэтапное применение заданий по блокам в форме «слоенного пирога». В КРО директивно-когнитивный метод проведения психоэмоционального тренинга, который предполагает подбор заданий для когнитивной сферы и эмоциональной как обучение управления собой. Использование рекомендаций в практике деятельности психологов может дать положительный эффект изменения познавательной деятельности у учащихся, обучающихся в разных типах классов общеобразовательной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Деткова, Ирина Владимировна, 2003 год

1.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980.-232 с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 1997.-368 с.

3. Анохин П.К. Эмоции// Большая медицинская энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1964.-Т.35, 1964. С. 339-341, С. 354-357.

4. Астапов В.М. Тревожность у детей. -М.: ПЭРСЭ, 2001 160 с.

5. Блонский П.П. Психология младшего школьника/ Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. Академия пед. и социальных наук. Моск. психолого-социальный инт. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1997. 574 с.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

7. Бреслав Г.М. Эмоциональное отклонение как первичный показатель деформации процесса формирования личности.// Личность в системе общественных отношений. -М., 1983.-ч.2.-С. 274-276

8. Безруких М.М., Ефимова С.Т. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? — М.: Издательский центр «Академия», 1996. -240 с.

9. Безруких М. М. Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудностй при обучении письму. М., 1991.

10. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека

11. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.J1. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с.

12. Вайнер М.Э. Педагогическая коррекция недостатков эмоционального развития младших школьников в системе компенсирующего обучения: Автореф. дис. пед. наук.-М., 1997.-25 с.

13. М.Вайнер М.Э. Педагогическая коррекция недостатков эмоционального развития младших школьников в системе компенсирующего обучения: Канд. дис. М., 1997.

14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967 196 с.

15. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Моск. ун-т, 1980.- 192 с.

16. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М: Мосу. ун-та, 1976. - 143 с.

17. В.Виноградов Ю.Е Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности.// В кн.: Психологические исследования творческой деятельности. М.: наука, 1975, С 86-99.

18. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.6 Просвещение, 1973. 175 с.

19. Волков A.M., Микадзе Ю.В. и др. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ. М.: Моск. уни-т, 1987. 216 с.

20. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.: Изд-во ИПК и ПРНО Мо, 1993. - 56 с.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т 1. С.362.454. *

22. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Моск. ун-т, 1976. -329 с.

23. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М.: Мир, 1966.-672 с.

24. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников: Канд. дис.-Казань: 1997.- 189 с.

25. Генинг Г.Н. Особенности взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и свойствами личности младших школьников в учебной деятельности// Психология психических состояний. Вып.2 Казань: 1999. С. 202-209.

26. Ф 27.Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций/. Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 26-36.

27. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей// Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.137-149.

28. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. - №№ 3-4. С. 14-19.

29. Данилова Е.Е. Младший школьный возраст. В кн.: Практическая психология # образования./ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - С. 200-280.

30. Дашкевич О.В. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях, М.: 1976. 22 с.

31. Дашкевич О.В. Экспериментальный анализ психологической структуры самооценки спортсмена и ее проявления// Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу (13-19 августа, Токио). М.: 1972. С.21-23.

32. Дерябин B.C. Чувства, влечения, эмоции/ под ред. Смирнова А.И., Трохачева. -Л.: Наука, 1974.-285 с.

33. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и иновационные тенденции в обучении и воспитании./ Сост. Н.Д. Соколова, Л. В. Калланикова. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 448 с.

34. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей./ Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

35. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности// Вопросы психологии. 1975. -№ 6 - С. 21-34

36. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие М.: ИНФРА -М, 1997. 256 с.

37. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости.// Вопросы психологии, 1990 -№ 1. С. 106-116.

38. Просвещение, 1993. 192 с. /

39. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ 1995.-128 с. '

40. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе: В кн. Хрестоматия Обучение и воспитание детей «группы риска»/ сост. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. М.: Инст-т практ. Психологии, 1996. - С. 124-127

41. Изард К.Е. Психология эмоций/ Перев. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 1999.-464 с.

42. Ильин Е.П. .Психология воли. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 288 с.

43. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 191 с.

44. Кабанова-Меллер Е.Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения В кн.: Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1989. С.22-51

45. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопросы психологии -1984. №4. - С.90.

46. Камбурова М.А. Коррекция страхов и тревожности у младших школьников сиспользованием метафор.// Возможности практической психологии вобразовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 1./ Под ред.

47. Бурлаковой Н.С. М.: УЦ «Перспектива» /

48. Киршбаум Э.И., Евремеева А.И. Психические состояния Владивосток:, 1990. — 141 с.

49. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. М.: Педагогика, 1971. - 195 с.

50. Копытин А.И. Основы Арт-терапии (Серия «Мир медицины»). СПб.: Издательство «Лань», 1999. - 256 с.

51. Коршунова Л.С. Воображене и его роль в познании. М., 1979. - 144 с.

52. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Пузанов Б.П., Селиверствов В.И., Шаховская С.Н., Костенкова Ю.А.; под ред. Пузанова Б.П. М.: Академия, 1999. - 160 с.

53. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2001. - 160 с.

54. Костина Л.М. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников. Канд. дис. Казань: 2000 185с.

55. Костандов Э.А Восприятие и эмоции. М.:Медицина, 1977. - 248 с.

56. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. псих. наук. 16 с.

57. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988.-80 с.

58. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. Ун-т Рос. Акад. Образования. М.: УРАО, 1998. - 176 с.

59. Кумарина Г.Ф. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы. Методические рекомендации. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988

60. Курек Н.С. Дефицит психической активности: Пассивность личности и болезнь. -М.: Институт психологии РАН, 1996. 245 с.

61. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992.

62. Куликов Л.В. Психологическое исследование. Спб.: Наука, 1994.

63. Клапаред Э. Чувства и эмоции/ В кн: Психология эмоций. Тексты. 2-е изд./ Под ред. Вилюнаса В.К., Гиппернейтер Ю.Б. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1993. - 304 с, С.97-106.

64. Крючкова С.В., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие М.: Генезис, 2000. - 208 с.

65. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

66. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов. М.: Просвещение, 1991. 143 с.

67. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977. 304 с.

69. Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 142 с.

70. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 175 с.

71. Левитов Н.Д. О психическом состоянии человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.

72. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.-224 с.

73. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. -СПб.: Речь, 2000.- 190 с.

74. Макаревич Р.А. Экспериментальная психология: теоретические основы, лабораторный практикум. Мн.: Университетское, 2000. - 173 с.

75. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.-220 с.

76. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. - 400с.

77. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. -144 с.

78. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: АРКТИ, 2000. - 48 с.

79. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности// Вопросы психологии. 1990. № 3. С.155-161.

80. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка. В кн.: Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М., 1982.

81. Немов Р.С. Практическая психология: Познай себя. Влияние на людей. М.: ВЛАДОС, 1998.-320 с.

82. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М., 1974.-271 с.

83. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект, 1999. 208 с.9606 утверждении примерного положения о классе компенсирующего обучения// Вестник образования. 1992. - № 11. - С. 67-79.

84. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекциоииые игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М,: ГНОМ и Д,2000.- 160 с.

85. Пермякова В.А., Домишкевич С.А. Типические особенности эмоционально-волевой сферы и личностной регуляции учебной деятельности младших школьников в норме и при отклонениях в развитии// Развитие школьников с отклонениями. Иркутск, 1981.

86. Практическая психология образования./ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997.-528.V

87. Практикум по возрастной психологии./ Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. -СПб.: Речь, 2001.-688 с.

88. Прихожан A.M. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей// Научные основы прикладной психологии. М.: 1989.-С. 145-146.

89. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975.-208 с.

90. Программа развития эмоциональной сферы.// Школьный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». №9. 2001.

91. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. -Казань, 1991.

92. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении// психологический журнал. 1999. - Т. 12.- № 1 - С. 47-55

93. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности/ Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.1996. 144 с.

94. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/ Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

95. Психология младшего школьника./ Под ред. Е.И. Игнатьева М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. - 336 с.

96. Психологические исследования творческой деятельности./ Под ред. Тихомирова O.K. М.: Наука, 1975. - 253 с.

97. Психолого-медико-педагогического обследование ребенка комплект рабочих материалов./ Под ред. М.М. Семаго М.: АРКТИ, 1999. - 136 с.

98. Психология мышления./ Под ред. Матюшкина A.M. М.: Прогресс, 1995.-532с.

99. Психические особенности учебной деятельности школьников. Межвузовский сб. науч. тр. / М-во просвещения РСФСР, Челябинский гос. пед. ин-т Челябинск ,1984-88с.

100. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. науч. тр./ АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии М.: АПН СССР, 1990. 142 с.

101. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование./ Под ред. В.В. Давыдова М.: Просвещение, 1990. -160 с.

102. Психология эмоций. Тексты. 2-е изд./ Под ред. Вилюнаса В.К., Гиппенрейтер. Ю. Б. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1993. - 304 с.

103. Путляева JI.B. О функциях эмоций в мыслительной деятельности.// Вопросы психологии. 1978. - №2.

104. Путляева JI.B. К вопросу о роли эмоциональных состояний в мыслительной деятельности.// Вопросы психологии. 1976; - № 2.

105. Рабочая книга школьного психолога/ И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.

106. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологическое исследование./ Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. -176 с.

107. Регуляция эмоциональных состояний./ Сост. Антипова И.Г., Бернацкая Е.Ю.Т Рогов Е.И., Скрипкина Т.П./ Под ред. Е.И. Рогова.//Детский психолог. 1993. -Вып. 6. - С. 49-59

108. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.- 392 с.

109. Рожина J1.H. Развитие эмоционального мира личности. Мн.: Уш'версггэцкае, 1999.-257 с.

110. Рубинштейн С.Л. В кн.: Психология эмоций. Тексты. 2-е изд./ Под ред. Вилюнаса В.К., Гиппенрейтер. Ю. Б. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1993. - 304 с.

111. Размыслов П.И. Эмоциональное развитие школьников. В кн.: Психология младшего школьника./ Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Академия пед. Наук РСФСР, 1960.-С. 191-214.

112. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: ВЛАДОС, 1999. 239 с.

113. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста./Под ред. Запорожец А.В., Неверович Я.З. М.: Педагогика, 1986 - 176 с.

114. Семке В.Я. Истеричесие состояния. М.: Медицина, 1988. 224 с.

115. Симонов П.В. Информационная теория эмоций. В кн: Психология эмоций.1. Тексты. С. 188-195.

116. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

117. Славина JI.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: АПН РСФСР, 1958. - 167 с.

118. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1987.-271 с.

119. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 176 с.

120. Структуры познавательной деятельности: Межвузовский сборник науч. тр. Владимир, 1976. 130 с.

121. Суханова Т.В. Влияние эмоционального фактора на мнемическую деятельность младших слабослышащих школьников: Канд. дис. М., 1995. - 136 с.135. . Тагдиси Д.Г., Мамедов Я.Д. Труд и настроение. М.: Знание, 1987. - 62 с.

122. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.-96 с.

123. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

124. Тихомиров O.K., Клочко В.Е.Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности.// Вопросы психологии. 1980. - № 5 - С.23-31.

125. Торжесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986.-256 с.

126. Тренинг по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2000. - 254 с.

127. Успенская Т.Ю. Заваденко Н.Н. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации// Школа и здоровье №1, 1994.

128. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Моск. ун-т, 1992. - 180 с.

129. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Издательская группа «Прогресс-Универс», 1993. -480 с.т

130. Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. К.: Освгга, 1992. - 220 с.

131. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М.: Генезис, 2001. 280 с.

132. ХухлаеваО. В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. М., 1998.- 80 с.

133. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития./ Сост. В. Астапов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 264 с.

134. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления./Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: МГУ, 1981. -400 с.

135. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся.// Вопросы психологии. 1987. - № 6 - С.42-47.

136. Чистякова М.И. Психогимнастика./ Под ред.М.И. Буянова. 2-е изд. - М.:

137. Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 160 с.

138. Шалимов В.Ф., Новикова Г.Р. К вопросу о коррекционно-развивающем обучении детей с пограничными психическими расстройствами.// Мир психологии, 2002. № 1.-С. 135-143

139. Шаховский В.И. О роли эмоций в речи // Вопросы психологии. 1991. - № 6. -С.111-116.

140. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностика в педагогическойпрактике. Ростов н/Д: РГПУ, 1993. - ч. I. Основы общей психодиагностики. - 88 с. /

141. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционноразвивающего обучения. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999. - 136 с.

142. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. -64 с.

143. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Вопросы учебной деятельности школьников. -М/, 1962.-256 с.

144. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция./ Под ред. Лебединского В.В. М., 1990.

145. Экспериментальная психология./ Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1973. - 343 с.

146. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. М. 1969.-317 с.

147. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

148. АЫ L.K. Projective psychology. N.Y., 1950.

149. Dragus J.G., Haley E.M., Phillips L., Studies of Rorschach content: a review of the research literature. J. proj.Tech., 1967" v. 31. 1-2; 1968, v. 32, 1-2

150. Frank l.K. Projective methods for the study of the personality. J. Of psychos, 1939, v.8

151. Hilgard E.R., Alkinson R.C. Introduction to psychology. N.Y., Chicago: Harcovt, Brace and World, 1967.688 р.

152. Jaspers K. Allgemeine Psychopathologie. 5th. Ed. Berlin, 1948.

153. Kepinski A Lek. Warszawa, 1977.m

154. Sarason J.G. Anxiety in Elementary School Children. N.Y. 1960.

155. Spielberger C.D. Anxiety as an Emotional State. In: Anxiety: Current Trends in Theory and Research. N.E. 1972.

156. Teylor J.A., Spence K. The Relationship of Anxiety to the Conditioned Eyelid Response. //Journal of Experimental psychology. 1951. v. 41. pp. 81-92.

157. Klein, Garole. The myth of the happy child/ Carole Klein New-York etc.: Harper end Row, Cop 1975 - , 165 p.