Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ляскало, Валентина Ивановна

• Ляскало, Валентина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ляскало, Валентина Ивановна

Введение.3

Глава I. Педагогические проблемы коррекционно- ' развивающего обучения младших школьников с ненормативным психическим развитием.14

1.1. Ненормативное психическое развитие - особый тип нарушений генезиса индивидуальности.

Т.2. Особенности познавательных процессов учащихся младших классов с функциональными нарушениями психики.

1.3. Методические особенности коррекционного обучения.

1.4. Коррекционно-игровой тренинг как средство выравнивания познавательных процессов.

Выводы по главе 1.

Глава И. Дидактические особенности обучения детей коррекционно-развивающих классов в педагогическом эксперименте.56

II. 1. Задачи, методы и организация исследований.

II. 2. Научное обоснование конструирования интегрированной учебной программы, ориентированный на компенсирующее развитие младших школьников.

11.3. Методические особенности реализации интегрированной программы обучения детей коррекционно-развивающих классов в единстве с диагностикой динамики познавательных процессов.

11.4. Результаты исследования и их обсуждения.123

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические особенности развития познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении»

Актуальность исследования.

Современный этап развития отечественного образования характеризуется многообразной инновационной 'деятельностыЬ школ. Наблюдается сложный процесс становления нового, личностно-ориентированного типа образования. Можно выделить несколько путей "вхождения" в личностно-ориентированное образование дифференцированное обучение, вариативная организация учебного процесса и построение процесса обучения на интегрированной основе и др.

Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" требует внедрения в практику работы общеобразовательных- учреждений ^комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания, получения полноценного образования. В настоящее время наиболее важную социальную и педагогическую актуальность приобретает проблема пониженной обучаемости школьников и помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении по причине различных отклонений в психическом и физическом развитии.

Впервые эта проблема была сформулирована как самостоятельная в 50-е годы в НИИ педагогики и психологии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индивидуальных различий школьников в обучении. Это и привело к поиску эффективных форм педагогической помощи учащимся с отклонениями в развитии на основе выявления их особенностей как субъектов учебной деятельности,детерминированной объективными обстоятельствами (программой, учебником, учителем)

137].

Исследуются также вопросы специальной обучаемости школьников, ее измерительный инструментарий и связь с умственным развитием, возможности педагогической коррекции и др. [69,100,101 и др.]. В педагогику и детскую психологию вводятся понятия нормативное, сверхнормативное и ненормативное психическое развитие учащихся. При этом определение нормы по возможности стараются избегать (Б.С.Братусь, 1997), хотя повсеместно используется статистический критерий, в котором за норму принимается соответствующий, уровень развития познавательных процессов по тестам, разработанным в дифференциальной психологии.

Ненормативное психическое развитие - особый тип онтогенеза, который протекает на границе между психической аномалией и психической нормой и обуславливается социальными, психологическими и биологическими факторами [109]. Процент таких детей, в связи с происходящими деструктивными изменениями в нашем обществе резко повысился и они, в основном, составляют контингент учащихся со стойкой неуспеваемостью [80].

Исследователями и практиками предпринимались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы типа: "Как учить учиться", "Как подготовиться к контрольной работе" и т.п., сокращались курсы математики, физики, но существенных изменений в повышении успешности обучения детей, и особенно испытывающих трудности в обучении, не происходило.

Несколько улучшилась успеваемость детей с проблемами обучения, когда в образование ввели классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации с меньшим количеством учащихся и с программами более адекватными их психическим и физическим возможностям. По данным Министерства общего и профессионального образования Ростовской области в 1996/97 уч. году компенсирующее обучение осуществлялось в 495 классах различных школ, в которых обучалось 4600 учащихся. В 1997/98 учебном году число таких классов сократилось до 234, соответственно сократилось и число обучающихся в них детей до 2982 человек. Это, по всей видимости, произошло не в силу того, что уменьшилось количество детей, испытывающих трудности в обучении, а скорей по финансовым соображениям.

Однако проблема остается достаточно острой, потому что по данным Института возрастной физиологии РАО в настоящее время в стране рождается всего 2% здоровых детей (М.Безруких, 1998). К тому же из школы идет отток наиболее способных учащихся в новые учебные заведения типа гимназий,' лицеев и приток детей с проблемами психического развития (главным образом интеллектуального и речевого) в массовые школы. В результате чего они неизбежно превращаются в полифункциональные образовательные учреждения: обучающие, воспитывающие, развивающие, коррективные, оздоровительные, т.е. присваивающие совершенно новые функции. Следовательно, современная средняя школа становится немыслимой без квалифицированной поддержки и помощи детям, основанной непременно на результатах тщательной диагностики и активного поиска новых научно обоснованных организационных и методических форм работы [43].

В результате возникла острейшая необходимость установления причинных факторов ненормативности психического развития, их ранней диагностики и разработки комплексно-целевых программ интегративного типа, обеспечивающих компенсаторное выравнивание дефектов высшей нервной деятельности (ВНД) за счет обогащения социокультурной среды, когда задействуются резервные клетки мозга и повышается обучаемость человека [155].

Настоящее исследование данной проблематики выполнено в рамках межпредметной интеграции и имеет два взаимосвязанных контекста: общедидактический, направленный на использование общих принципов и закономерностей интеграции содержания образования, и конкретно-дидактический, показывающий, как общедидактические положения функционируют в интегрированном коррекционном обучении. Актуальность педагогической идеи интеграции в коррекционно-развйвающем обучении определяется и необходимостью восприятия целостной картины мира, тогда как действующий учебный процесс

Пас-роен „ угхреимущественно на предметной, нецелостной основе. Следовательно, надо искать пути выхода на комплексно-целевую программу интегрированного обучения, обогащающего социокультурную среду, ибо предметная, локальная организация обучения направлена на формирование человека "по частям". Кроме того, интегрированное построение процесса обучения, по сравнению с предметным, заключает в себе значительно больше технологических возможностей [127].

Несмотря на имеющиеся данные исследований этой сложной 1 проблемы [35,60,122,137], указанные выше вопросы не только досконально не решены, но и осложняются отсутствием единой терминологии в обозначении детей с трудностями в обучении, не имеется пособий, помогающих учителям осуществлять индивидуальную коррекционную работу, а интеграция информации в коррекционно-развивающем обучении исследована слабо. Психология и педагогика практически не вооружены системой диагностики ненормативного развития различных психических функций и их статистических норм (Т.А.Власова, Б.С.Братусь, 1998).

Тем не менее накопленный опыт работы в различных подразделениях • образовательных учреждений данного направления 1 позволяет с учетом современных научных достижений в области общей педагогики, дефектологии, психогенетики, дифференциальной психологии выстроить систему взглядов и практических действий в I организации психолого-педагогической помощи детям, испытывающим чрудности в обучении.

По критериям эффективности она должна решаться в рамках совмещения психодинамического, поведенческого, деятельностного и личностно-ориентированного подходов [13] или единого комплексного f подхода, обеспечивающего сочетание ранней дифференцированной диагностики ненормативного психического развития с индивидуализированной коррекцией дефектов ВНД, доступных компенсированию педагогическими средствами. Комплексный подход предполагает использование целевой интегрированной программы с акцентом на развитие познавательных процессов специальными средствами, дополнительной внеурочной развивающей деятельности и представление этой категории учащихся различных форм дополнительного образования [96].

Не претендуя на исчерпывающий анализ проблемы пониженной обучаемости детей как острейшей проблемы в общей педагогике и детской психологии, мы выделили следующие конкретные ее аспекты, требующие безотлагательной теоретической и практической разработки: уточнение сущности названной проблемы; выявление своеобразия социальных, психолого-педагогических условий и причин возникновения пониженной обучаемости; ее типологизация; диагностика индивидуально-типических особенностей; разработка комплексно-целевой коррекционно-педагогической программы на основе идеи интегрированного построения учебного процесса в коррекционно-развивающем обучении.

Объектом данного исследования является современный образовательный процесс в средней общеобразовательной школе по выравниванию познавательных процессов у младших школьников с ненормативным психическим развитием в обогащенной социокультурной среде.

Предмет исследования. Педагогически управляемый процесс выравнивания издержек и дефектов в развитии познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении в единстве с их диагностикой.

Цель исследования. Установить причинные факторы ненормативного развития познавательных процессов младших школьников, способы их ранней диагностики и экспериментально обосновать содержание, формы и методы педагогической коррекции последних в специально организованных классах компенсирующего обучения с разработанным механизмом интеграции содержания обучения в них.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и • целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить комплекс • диагностических показателей, определяющих уровни ненормативного развития младших школьников.

2. Уточнить особенности познавательных процессов у детей, различающихся факторами ненормативного психического развития.

3. Установить дидактические условия и средства преодоления стойкой неуспеваемости учащихся начальных классов.

4. Разработать и установить эффективность специальных тренингов познавательных процессов в классах коррекционно-развивающего обучения в условиях массовой школы.

5. Спроектировать интегрированную программу коррекционно-развивающего обучения и выявить ее продуктивность в выравнивании отклонений в развитии основных познавательных функций.

Гипотеза исследования. Исходя из установленных в педагогике и психологии признаков ненормативного развития познавательных процессов, предполагалось, что устранение отклонений в психическом развитии путем компенсаторного обучения и преодоления стойкой неуспеваемости может иметь место только при комплексно-целевом подходе к построению коррекционно-развивающего обучения на интегративной основе в обогащенной социокультурной среде с тренингом основных познавательных процессов изначально более личностно выраженных. Это связано с тем, что только в таких условиях наблюдается включение резервных клеток мозга в механизмы, обеспечивающие познавательные процессы и повышение обучаемости, а разработанный механизм интеграции придаст учебному процессу интегративны й характер, что предопределит целостное развитие личности в образовательном процессе и обогатит мышление учителя целостным видением педагогической деятельности.

При этом диагностические методики измерения психических функций должны способствовать не только определению у детей с ЗПР уровней пониженной обучаемости, но и выявление компенсаторных потенциальных возможностей в развитии обучаемости.

В качестве методологической и теоретической основы диссертационного исследования выступили:

1. Учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

2. Учение о зонах - актуального и ближайшего развития Л.С.Выготского [33].

3. Принцип профилактики, реабилитации здоровья, ранней коррекции отставания в развитии детей на баз® единства диагностики и коррекции. (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов).

4. Комплексный подход, объединивший измерительный (дифференциально-психологический), типологический (дифференциально-психофизиологический) и социально-психологический , уровни изучения познавательных функций позволил определить инструментарий установления степеней ненормативности их развития (Э.А.Голубева, [39]).

5. Концепция планомерного формирования умственных действий (П.А.Гальперин, 1959), концепция личностно-ориентированного образования Е.В>.Бондаревской, [12], концепция исходных логических структур процесса обучения В.Т.Фоменко [142], концепция коррекционно-развивающего обучения С.Г.Шевченко [157,158]; Г.Ф.Кумариной [79,80], концепция диагностики аномального развития детей Л.П.Григорьева, [42].

Методы и этапы исследования. В ходе исследований использовался комплекс научных методов: дифференциально-психологический -измерение уровней развития познавательных процессов, психофизиологический - измерение выраженности свойств ВНД и ее негрубых нарушений, определяющих темп продвижения в обучении, социально-психологический - устанавливающий успешность учебной деятельности за различные периоды с ее дифференцированным анализом, педагогический эксперимент по выявлению системы педагогических условий и средств коррекционного обучения, преодолевающих стойкую

• неуспеваемость, моделирование общей и индивидуализированных программ коррекционного развития, анализ литературных источников, педагогические наблюдения, анамнез родителей учащихся, изучение протоколов школьного психолого-педагогического консилиума (ПЛЯЖ) и медико-педагогической комиссии (МГЖ), медицинских карт последних, методы математической статистики.

На первом его этапе (1994-1995 уч. год) апробировались и отбирались методики исследования свойств нейродинамики и измерения функций познавательных процессов для получения первоначальной педагогической ориентировки в индивидуальных особенностях отставания в учении школьников.

На втором - (1995-1996 уч. год), в педагогическом эксперименте, устанавливалась эффективность специальных тренингов в развитии познавательных процессов.

Третий этап (1996-1997 уч. год) был посвящен выявлению "зоны ближайшего развития" ребенка и разработке на этой основе- средств педагогической помощи ему в комплексно-целевом подходе организации коррекционно-развивающего обучения детей с ненормативным психическим развитием. На этом этапе был завершен эксперимент, осуществлен анализ материалов опытно-экспериментальной работы, выявлены закономерности стойкой неуспеваемости и дидактические условия ее преодоления. Результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в раскрытии причин и особенностей ненормативного развития познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии и возможностей их выравнивания педагогическими средствами и особенно комплексно-целевым методом построения содержания коррекционно-развивающего обучения.

Определены дидактические условия и средства, обеспечивающие выравнивание отклонений в развитии учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

Разработана комплексная целевая программа обучения детей данной категории, интегрирующая общеобразовательную и коррекционную программы.

Определена совокупность педагогических условий, способствующих успешному усвоению учащимися учебного материала и решению проблемы пониженной обучаемости.

Изучены детерминанты ненормативного развития познавательных функций и на этой основе определен диагностический инструментарий их выявления. Определены шкалы показателей выраженности уровней познавательных процессов у младших школьников при отклонениях в развитии.

Проведено экспериментальное исследование действенности средств и методов тренирующего воздействия познавательных процессов, в том числе и в целом коррекционно-развивающего обучения при комплексно-целевом методе планирования учебных предметов в начальной школе. Выявлена динамика повышения основных познавательных функций и успешности учебной деятельности при нормативном и ненормативном психическом развитии детей в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Практическая значимость исследования.

Разработанная интегрированная образовательная программа способна обеспечивать более систематизированную и целенаправленную коррекцию психических процессов как через специальные тренинги познавательных процессов, так и через систему учебных предметов.

Практическая значимость исследования состоит и в том, что она предлагает учителю любой предметной области дидактический материал и структуру построения процесса коррекционно-развивающего обучения на интегративной основе.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы образовательных психологических служб - центров ДАРР ( диагностики, адаптации, развитии, реабилитации) при региональных министерствах образования, а также в общеобразовательных школах при наличии специалистов в области диагностики причинных факторов и уровней ненормативного психического развития детей, осуществления коррекционно-педагогической помощи последним.

На защиту выносятся:

1. Основные положения интегрированного коррекционного обучения в обогащенной социокультурной среде как ведущие направления компенсаторного развития познавательных процессов у младших школьников со стойкой неуспеваемостью, так как они соотносятся с психофизиологическими механизмами компенсаторики познавательных процессов.

2. Интегрированная образовательная коррекционная программа с тренингом познавательных процессов и дидактическими особенностями ее реализации, обеспечивающая повышение обучаемости школьников с ненормативным психическим развитием.

3. Диагностический инструментарий исследования причинных факторов ненормативности и особенностей развития познавательных функций младших школьников с отклонениями в развитии.

Надежность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода в проектировании и реализации комплексной целевой программы и достоверностью полученных результатов с помощью математической статистики.

Апробация работы. Основные результаты . исследований докладывались и обсуждались: на научно-теоретических конференциях городского и областного департаментов образования гор. Ростова-на-Дону в 1995-1997 гг., на II международном конгрессе спортивных психологов в г. Москве, 1995 г., на международной юбилейной научной конференции, посвященной 25-летию ИП РАН в г. Москве, 1997 г., на московской городской научно-практической конференции педагогического Универс1ггета в 1997 г. И на заседании творческой группы специалистов при Министерстве образования Ростовской области по вопросам разработки научно-методической документации коррекционноразвивающего обучения. Материалы исследования используются в практической работе ряда школ города и области, где функционируют классы коррекционно-развивающего обучения, также на семинарах повышения квалификации учителей, теоретических знаний и практических навыков студентов РГПУ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, изложенных на'/^страницах машинописного текста, включающего 6 таблиц и 3 рисунка, приложений, списка используемой литературы, со держащего. источников на Ш

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ляскало, Валентина Ивановна

Выводы.

1. Темп продвижения в обучении младших школьников (6-7 лет) соответствует быстроте образования системы двигательных реакций на демонстрируемый 6-компонентный сигнальный комплекс (информация -412313), скорости упрочения этой системы до выработки динамического стереотипа и скорости динамической передачи условных реакций из первой сигнальной системы во вторую, выработанных на 9-компонентный сигнальный комплекс (423114323), т.е. лимитируется динамичностью, скоростью концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов (из первой сигнальной системы во вторую).

2. Ненормативность развития познавательных функций определяется с одной стороны педагогической запущенностью объекта учения, а с другой - негрубыми нарушениями его ВНД и низкой выраженностью перечисленных выше свойств нейродинамики.

3. Программно-целевой метод планирования и управления процессом коррекционно-развивающего обучения с интегрированной учебной программой и внеурочной развивающей деятельностью (по выбору) при расширении реабилитационных воздействий приводит к достоверным положительным сдвигам в развитии большинства познавательных функций и успешности обучения учащихся 1, 2 и 4 классов после годичной их учебы. При этом динамика повышения основных функций познавательных процессов напоминает кривую, возрастающую к концу второго класса, относительно снижающуюся в третьем классе и вновь возрастающую к концу 4 класса. Таким же образом изменяется и динамика показателей успешности учебной деятельности этих учащихся. Это обуславливается тем, что данный конструкт профаммы обеспечивает более обогащенную социокультурную среду, при которой и имеет место компенсаторное повышение обучаемости младших школьников.

4. В основе повышения продуктивности реализации интегрированной программы лежит механизм актуализации (развития) резервных нервных клеток и их ансамблей, которые при общепринятых методах обучения не задействуются. Тренинг этих молчащих нервных клеток в дальнейшем приводит к тому, что они берут на себя часть функций нервных образований, обеспечивающих непосредственно познавательные процессы. Это означает, что социокультурное пространство ученика с ненормативным психическим развитием должно быть более обогащенное (более вариативное), а предметные области по содержанию должны быть более тесно связаны между собой как- по горизонтали, так и по вертикали.

5. Специальные 2-х разовые в неделю игровые тренинги познавательных процессов с дополнительными предметными в конце уроков (по 5-7 минут) в большей степени развивают ассоциативное мышление и в меньшей - временную и долговременную память, что существенно не влияет на успешность обучения. Это обуславливается тем, что в таких случаях обедняется социокультурное пространство развития школьников и угнетаются механизмы познавательных процессов.

6. Отличительной чертой учащихся массовых классов является достоверно более высокая выраженность у них исходных показателей познавательных функций в 1 классе по сравнению с их сверстниками, обучающимися в коррекционных классах. Выше у них и средняя оценка успешности обучения по русскому языку и математике в конце первой четверти. Однако достоверных различий в увеличении показателей основных функций познавательных процессов к концу учебного года во всех трех классах в сравнении с исходными не наблюдается, как и не наблюдается существенных различий в успеваемости.

7. Дети с ОНР и с ЗПР по оценке познавательных процессов существенно отличаются от нормы, но близки друг к другу. У них слабый уровень наглядно-образного мышления, отстает формирование зрительного восприятия, им свойственна недостаточная сформированность процессов запечатления и воспроизведения поступающей информации, слабая зрительная память и словесно-логическое мышление. Специально проводимые тренинги познавательных процессов у этой категории детей дали ограниченный положительный эффект, и больше в тех случаях, когда одна из познавательных функций -имела более высокий исходный- уровень выраженности, т.е. тренировке больше поддаются те функции, которые присущи индивиду и с которых начинается дополнительная тренировка познавательных процессов. Т.е. тренинги необходимо начинать с более сильного звена познавательных процессов.

8. В число диагностических процедур измерения степени ненормативности развития познавательных функций младших школьников, наряду с зарекомендовавшими себя методиками дифференциальной психологии, необходимо включать психофизиологические, измеряющие уровни выраженности свойств ВНД (динамичности, концентрированности и элективной иррадиации нервных процессов), обусловливающих учебную успешность и динамику развития этих функций.

Заключение.

В настоящее время, в связи с происходящими деструктивными изменениями в нашем обществе резко понизился уровень психического здоровья детей и младших школьников.

Большой процент детей, поступающих в первый класс и обучающихся в начальной школе, отличаются задержкой психического развития и прежде всего познавательных процессов, тесно связанных с успешностью учебной деятельности.

В результате возникла острейшая необходимость установления причинных факторов ненормативного психического развития, их ранней диагностики и разработки комплексно-целевых программ нивелирования дефектов высшей нервной деятельности (ВНД) младших школьников в специально формируемых классах коррекционно-развивающего обучения.

Данная работа как раз и преследовала цель решения указанных вопросов с помощью созданного при средней школе N.°52 центра ДАРР (диагностики, адаптации, развития, реабилитации) с высоко квалифицированными специалистами в области ВНД, дефектологии, коррекционной педагогики, валеологии и практической психологии.

Ее первой задачей стала экспериментальная разработка инструментария изучения факторов, обуславливающих различные степени развития познавательных способностей на базе объединения трех подходов их исследования.

Как известно, преобладающий до настоящего времени в практике изучения психического развития дифференциально-психологический (измерительный) подход решает задачу в основном диагностики наличных знаний, умений и навыков на уровне поведения, что необходимо, но недостаточно [39]. В этом случае учебные возможности (способности) школьника рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и потенциями, которые могут на долгие годы, а иногда и навсегда остаться скрытыми для самого человека и для других. В число данных потенциальных возможностей и должны входить природные предпосылки способностей и, в частности, показатели ВНД (типологический подход), в большей мере определяющие темп продвижения в обучении [48].

Третий подход - социально-психологический был использован нами для выявления учебной успешности младших школьников за различные промежутки времени (от полугода до четырех лет).

В результате совмещения этих подходов удалось вскрыть истинные причины устойчивой неуспеваемости учащихся младших классов с ненормативным психическим развитием и более высокую успешность обучения лиц с сверхнормативным их развитием. Так было установлено на достоверном уровне (Р < 0,01), что задержка психического развития познавательных процессов у младших школьников с ненормативным психическим развитием, и как следствие, отставание в учении, связано не столько с педагогической запущенностью учащихся, сколько с исходной выраженностью свойств ВНД, обуславливающих его механизмы, а также со степенью нарушения мозговых структур, обеспечивающих оптимизацию мозговой деятельности при запоминании информации (образовании временных связей) и при закреплении условных- связей -переводе запечатленной информации в долговременную намять и в целом выполнении деятельности [49].

Последние два фактора были обнаружены у лиц с различной степенью наличия гиперактивности: первой, второй и третьей.

У школьников с первой степенью проявления гиперактивности выявились негрубые нарушения мозговых структур, обеспечивающих оптимизацию внимания и образования временных связей, т.е. первое запечатление информации. Их отличает низкая продуктивность внимания и большая детекция ошибок при первичном освоении учебного материала.

У школьников со второй степенью проявления гиперактивности нарушенной оказалась деятельность детектора ошибок - (хвостатого ядра) - ведущего оптимизатора психической деятельности, которая задерживает перевод временной памяти в долговременную через развитие функциональной амнезии памяти первого порядка.

Если негрубые нарушения механизмов оптимизации психической деятельности имели место при первичном и вторичном запечатлении информации, то это проявление гиперактивности считалось- третьей степени, и оно, в полном смысле слова, определяло на длительный срок стойкую неуспеваемость и склонность к психопатии таких лиц через развитие функциональной амнезии памяти второго порядка. Показателями степеней гиперактивности явилась прерывность (дискретность) концентрированности нервных процессов при выработке и автоматизации экспериментальной системы реакции на шестикомпонентный сигнальный комплекс.

С другой стороны задержка развития познавательных процессов и иеуспешность учебной деятельности оказалась связанной с низкой выраженностью общих свойств ВНД - динамичности нервной системы, скорости и степени концентрированности нервных процессов, отражающих, соответственно, быстроту (и легкость) генерации возбудительного процесса при образовании временных связей и быстроту формирования фокуса пространственной синхронизации и когерентности колебаний биопотенциалов в неокортексе реципрокными активизационными системами регуляторного блока мозга [48]. Весьма существенное влияние на задержку психического развития выявило и специально человеческое свойство - скорость элективной иррадиации возбудительного процесса из первой сигнальной системы во вторую, -или с правого в левое полушарие. Его низкие показатели влекут за собой замедление времени передачи сенсорной информации в левое полушарие и, как следствие, снижение опосредующей функции психики и доминирования восприятия информации преимущественно • за счет-правого полушария. Эти исследования как раз и определили недостающий инструментарий выявления ведущих показателей ненормативного психического развития, который стал использоваться наряду с уже * известными тестами определения уровней развития познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, мышления, речи, тонкой моторики).

Наиболее программатичными в практическом использовании в педагогическом эксперименте проявили себя в выявлении особенностей внимания - тест Бурдона, памяти - тест Бернштейна, мышления - тест Дж.Гилфорда, умственной работоспособности - тест Векслера, воображения - тест Дж.Гилфорда, кинестетики кисти - тест Г.Ф.Кумариной.

В результате использования измерительных систем дифференциальной психофизиологии (типологического подхода) и дифференциальной психологии (измерительный подход) удалось устанавливать не только истинные причины ненормативного и сверхнормативного психического развития в каждом конкретном случае, но и определять присущие индивиду коррекционные средства и методы выравнивания психических процессов и, что самое главное, границы возможностей их тренированности при соответствующей выраженности свойств ВНД, обуславливающих успешность учебной деятельности.

Проведенные исследования свидетельствуют и о том, что рекомендованная для повсеместного применения в практике Коллегией Министерства образования Российской Федерации модель комплексной службы практической психологии, созданной в гор. Москве (1995) с градацией детей (кому оказывать помощь в связи с запаздыванием развития познавательных процессов) на индивидов с проблемами обучения (отставание в развитии познавательных функций, нарушение мотивации в обучении, педагогическая запущенность); гиперактивностью и с нарушениями внимания; с нарушениями речи и с ограниченными возможностями, должна быть пересмотрена в части классификации ненормативного психического развития детей с учетом полученных нами данных в проведенном эксперименте.

К примеру, дети с проблемами обучения должны быть четко классифицированы по факторам отставания в развитии познавательных процессов, толи, по педагогической запущенности, то ли по низкой выраженности свойств ВНД, обусловливающих развитие познавательных способностей.

А гиперактивные дети, представляющие наименее исследованную группу психической ненормативности школьников, должны проходить не только в первую очередь психофизиологические обследования, но и медицинские на предмет выявления содержания сахара в крови (И.И.Брехман, 1990) ь ювязи с возможностью развития у них гипогликемии (низкого содержания сахара в крови). И тогда их градация, по всей видимости, будет включать как факторы дефектов ВНД, связанных с нарушением оптимизации психической деятельности (и соответствующее деление их по степеням проявления гиперактивности с функциональной амнезией памяти соответствующего порядка), так и факторы, обусловливающие развитие гипогликемии.

Не меньший интерес представляют и полученные результаты исследований по части возможности выравнивания отстающих в развитии функций познавательных процессов специальными воздействиями и изменение в это случае успеваемости.

В частности, было установлено, что введение в учебный процесс специальных двухразовых в неделю тренингов познавательных процессов с дополнительными предметными в конце уроков (по 5-7 минут) и на уроках физкультуры в начальной школе дают ограниченный положительный эффект, а больший в тех случаях, когда одна из познавательных функции имеет более высокий исходный уровень выраженности, т.е. тренировке поддаются больше те функции, которые присущи индивиду и с которых начинается дополнительная тренировка познавательных процессов. Это согласуется с данными Е.В.Заика [60], что тренинга познавательных процессов необходимо начинать с более сильного их звена, хотя радикальных изменений в психическом развитии ими не достигается.

И только, когда учебный процесс в классах коррекционно-развивающего обучения становится на рельсы комплексного подхода к предупреждению и преодолению стойкой неуспеваемости детей с интегрированной программой их коррекционного развития, с введения более широкого вариативного ряда предметных областей психического развития (логопедических занятий, аппликацию, лепку, ритмику, хореографию, художественно студийные занятия, физкультуру с элементами ментального тренинга и моторными тренингами познавательных процессов, специальные игровые тренинги) и учета индивидуальных факторов задержки психического развития, эффект выравнивания познавательных функций становится относительно более высоким. При этом динамика развития у лиц с ненормативным психическим развитием познавательных процессов и соответственно учебной успешности напоминает кривую, возрастающую к концу второго класса, с западанием ее в третьем классе и вновь возрастающую тс концу четвертого класса.

Обращает на себ^и^гот факт, что во 2, 3 и 4 классах коррекционно-развивающего обучения у учащихся в начале учебного года показатели измеряемых функций фактически достоверно не различались, т.е. учащиеся как бы каждый раз начинали их развивать опять с одного и того же исходного уровня выраженности.

Это дает основание дополнительно исследовать причины западения развития познавательных функций и успешности обучения б третьих классах и их снижения к исходным величинам в каникулярное время.

Отличительной особенностью учащихся массовых классов (с 1-3-й) является то, что у них средние исходные показатели познавательных функций как и успешность обучения достоверно выше в 1 классе (кроме показателей внимания), чем у их сверстников 1 класса компенсирующего обучения.

А достоверные различия повышения показателей исследуемых функций от исходных величин наблюдались у них только в третьем классе по вниманию и памяти, а успешность обучения по русскому языку и математике оставалась на уровне 2-го класса, что также требует своего объяснения в последующих исследованиях.

Таким образом, из исследований следует, что необходимо становиться на рельсы комплексного подхода к коррекционному развитию познавательных способностей, базирующегося на программно-целевом методе планирования и управления компенсирующим обучением со строгим психогигиеническим регламентированием режима учебной деятельности и своевременным обеспечением реабилитации здоровья. Однако это станет возможным в условиях отделения младшей школы от средней, размещения ее на территориях бывших детских садов и создания центров ДАРР для научно-методического обеспечения их учебного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ляскало, Валентина Ивановна, 1998 год

1.Алексеева А.О. Развитие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта в программе "Мир и человек". С-Петербург. 1994. 26 с.

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М. 1994. 214 с.

3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983. 117с

4. Бабенко Т.И., Каменский И.И. Экспресс-оценка физического здоровья школьников, условий их обучения и воспитания. Ростов-на-Дону, 1995. 30с

5. Баранова И.В., Ворчугова З.Г. Математика-4., Математика-5. М., 1984-1989.

6. Бгажникова И:М. Проблемы и перспективы развития коррекционной цомощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. 1994. N 1. С. 11-14

7. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). М.,: Высшая школа, 1970.

8. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж.1977.

9. Бирюкова З.И. Высшая нервная деятельность спортсменов. М., : ФиС, 1961. с.31-48.

10. БлонскийП.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.

11. Бонд.Е.В. Педагогическая культура. Учебное пособие. Ростов-на-Дону., 1993.

12. Бондаревская Е.В. Концепция реформирования и развития системы образования в г.Ростова-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях. Ростов-на-Дону, 1993.

13. Бондаревская Е.В.,Богомолова Г.П., Ераносян В.П., Пивленко П.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов-на-Дону, 1997. 96 с.

14. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям. М., 1968.144с.

15. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.

16. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994. 68 с.

17. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. ML: Педагогика, 1976, с. 190-214.

18. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. 301с.19 .Бударный» А. А. Индивидуальный подход в обучении. //Советская педагогика. 1965. N 7. 17-21 с.

19. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

20. Васильева Н.Ц. Особенности невербального и вербального мышления у подростков с общим недоразвитием речи : Автореф. канд. дис.,М., 1991.

21. Венчиков А.И., Венчиков В.А. Основные приемы статистической обработки результатов наблюдений в области физиологии. Из. 2. М. "Медицина", 1974. 150 с.

22. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск., 1989.

23. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. 173 с.

24. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития. //Дефектология., 1975, № 6.

25. Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. М., 1984.

26. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. М., 1985. 272 с.

27. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М., 1994. 416 с.

28. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в I-IV классах вспомогательной школы. М.,1995. 128 с.

29. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. M.-JL, 1935.31 .Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936. 38 с.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,1956.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., Просвещение, 1969. с. 114.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических , функций. М.,1960.

33. Выготский Л.С. Собр.соч. : В 6 т. Т.4,5. М., 1983.

34. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. Соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4. 433 с.

35. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М., 1991. 94 с.

36. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л., 1990.

37. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям. //Психол. журнал, 1989, № 4. с.75-86.

38. Грибанова Г.В. Гиперактивный ребенок. //Дефектология, 1994, № 6. с.68-75. .

39. Григонис А. В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1973. 15с.

40. Григорьев Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями. //Дефектология. 1996. №3. с.3-11.

41. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении. //Дефектология, 1996, № 5. с.30-33.

42. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры, как метод обучения в специальной педагогике. //Дефектология. 1996. N2. с. 77-83.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423с.

44. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М.1986. с. 105.

45. Дефектология . Словарь-справочник. М., 1996 .78с.

46. Дрижика А.Г. Индивидуализация совершенствования спортивного мастерства. Ростов-на-Дону, 1997. 156 с.

47. Дрижика А.Г., Ляскало В.И., Шевцова Л.Ф. Психофизиологические предпосылки одаренности к учению и деятельности /Материалы юбилейной Международной научной конференции, посвященной 25-летию ИП РАН, М., 1997. с. 17-18.

48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. 23251 .Дубровский В.И. Основы сегментарно-рефлекторного массажа. М„ 1982. 48 с.

49. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981. 22с. •

50. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. 149с.

51. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология. 1975. N 4. с.29-35.

52. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

53. Захаров Н.Н. К вопросу о значении качества раздражителя в образовании условных реакций в норме и патолоши //Журнал высшей нервной деятельности, 1968, t.XVIII, вып.З, с. 381-392.65.3ейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971. 98с.

54. Иванов-Смоленский А .Г. Методика исследования условных рефлексов у человека (ребенка и взрослого, здорового и больного). М. Изд.2, 1933.

55. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореф. Дис.канд. психол. Наук. М., 1979. 26с.

56. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

57. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1978. N 3. с. 3-8.

58. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., Педагогика, 1987.

59. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе : Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, .1996. 22с.

60. Концепция специального образования и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития //Дефектология. 1989. N2. С.

61. Котляревский Л.Й. На пути к изучению высших форм нейродинамики ребенка. М., Наука, 1934. 54 с.

62. Краснушкина Н.А., Гиров В., Камман Р. Закономерности возрастного формирования ЭЭГ-реакции у детей в норме и при пограничных нарушения психики. Здоровье, развитие, личность. М., 1990. С 123-141. . '

63. Крячко И.А. Физическое воспитание школьников с отклонениями в состоянии здоровья. М., 1969. 188 с.

64. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. Дис.канд. психол. Наук. М., 1980. 15с.

65. Кулак И.А. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. Минск : Изд.'Ъеларусь", 1968, с. 98-123.

66. Кулак И.А. Формирование сложных систем временных связей у человека. Минск : Изд.АН БССР, 1962, с. 22-167.

67. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика обучения и развития школьников в системе коррекционного обучения. М., 1989.

68. Кумарина Г.Ф. Обучение в коррекционных классах. М., 1991.192с.

69. Кумарина Г.Ф. Учебные программы для классов компенсирующего обучения. М., 1993.

70. Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и системы их коррекции у умственно отсталых школьников. Л., 1988.

71. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. 334 с.

72. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., МГУ, 1985. 167с.

73. Лебединская К.С. Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.

74. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. 570с.

76. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. С 96-109.

77. Липкина А.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников //Советская Педагогика. 1973. N 9. С 4555.

78. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

79. Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков. Л., 11983.

80. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития //Дефектология, 1972, № 4.

81. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. 104с.94Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Из. 2. М., 1969.

82. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

83. Ляскало В.И. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в развитии. Ростов-на-Дону, 1996. 49 с.

84. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л., 1980.

85. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста : Канд. дис. М., 1991.

86. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. Вопр. исихол. 1989. № 6. С. 29-33.

87. ЮО.Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников.Психологические проблемы неуспеваемости школьников.М., 1971. С 8-31.

88. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития. Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974. С. 104-123.

89. Ю2.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. С.-Петербург, 1995. 65с.

90. ЮЗ.Миссуловин Л.Я. Лечение заикания. Л., 1988.

91. Мулли Суха д. Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи : Автореф. канд. дис. М., 1992.

92. Мурачковский Н.И. Типы не^йевающих школьников. Советская педагогика, 1965. № 7.

93. Юб.Мурачковский Н.И. Как предупредить неуТгеваемость школьников. Минск, 1977.

94. Ю7.Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. 272 с.

95. Ю8.Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога //Вопр. психол. 1993, № 4. С.72-79.

96. Мясоед П.А. Проблема «ненормативного» психического развития //Вопр. психол. 1994. № 6. С.49-56.

97. Ю.Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1972. № 5.

98. Ш.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1972. № 3. С 3-9.

99. Певзнер М.С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении. Учащиеся вспомогательной школы. М., 1979.

100. Переслени Л.И., Шошин П.Б. Об умственной работоспособности и ее нарушениях //Дефектология. 1975. №3. С. 23-27.

101. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование. М., 1984. 160с.

102. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.,1992.

103. Петрусинский В.В. Игры обучение, тренинг, досуг. М., Новая школа 1994. 368с.

104. Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. М., 1984. 352 с.

105. Пособие для детей с ЗПР. Программы 5-9 классов специальной общеобразовательной школы для детей с ЗПР. С.-Петербург, 1992.

106. Программы специальной и общеобразовательной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития. М., 1990.111 с.

107. Программа начальных классов ( 1-3 ). М., 1993. 111 с.

108. Редибойм М.Г. Клинико-психологическая характеристика задержки психического развития : Канд. дис. М., 1978.

109. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

110. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М., ФиС, 1973. 214 с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704с.12 5. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219234.

112. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его. составе. Хрестоматия по общей психологии. М.,: МГУ, 1981.

113. Сб. Теория и практика преподавания предметов гуманитарного цикла на интегративной основе. Ростов-н/Д, 1993. с. 21-25.

114. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания детей с отклонениями в развитии //Дефектология, 1990. № 4. С. 7-14.

115. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., Наука, 1989.

116. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958. 214с.

117. Спиваковская А.С. Нарушение щровой деятельности. М., МГУ,1980.

118. Степанов Е.Н. Познавательные процессы личности и методика их развития: Методические рекомендации. Псков, 1994. 58с.

119. З.Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. М., 1974. 320с.

120. Трауготт Н.Н. О нарушениях взаимодействия сигнальных систем. М.-Л. : Медицина, 1975. С. 15-79.

121. Тригер Р.Д. Уровень знаний по русскому языку учащихся 1-х классов, имеющих задержку психического развития. В кн. :' Дети с временными задержками развития. М., 1971.

122. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития //Дефектология. 1994. № 4. С. 9-14.

123. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. 182с.

124. Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития//Дефектология, 1997. №4. с.26.

125. Ушаков Н.Н. Занимательные материалы к урокам русского языка в начальных классах. М., 1967. 208 с.

126. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.,1972.

127. Филонов Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением. Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 338-363.

128. Фоменко В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Р-на-Дону : РГПУ, 1985.

129. Фоминых Б.И. Обучение в 1 классе (1 кн.) М., 1986. 431с.

130. Фоминых Б.И. Обучение во 2 классе (1 кн.) М., 1987. 431с.

131. Фоминых Б.И. Обучение-во 2 классе (кн.-Д) М., 1987. 399с.

132. Фоминых Б.И. Обучение в 1 классе (кн. 2) М., 1988. 285с.

133. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М., 1989.

134. Хамазанова Т.Г. Влияние наследственных и средовых факторов на состояние психического здоровья подростков. Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988. С. 66-81.

135. Худенко Е.Д., Останина Е.В. Практическое пособие по развитию речи (часть I). М., 1994. 192 с.

136. Худенко Е.Д. Практическое пособие по развитию речи (часть II). М., 1994. 240 с.

137. Худик В.А. Психология аномального развития в детском и подростково-юношеском возрасте. К., 1993. 144с.

138. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М., 1994. 104с.

139. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу: Рекомендации практического психолога. С.-Петербург, 1996. 64с.

140. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1984. 208 с.

141. Швырков В.Б. Об общечеловеческих ценностях с позиции системно эволюционного подхода //Психол. журнал. Т. 14, № 16, 1993. С. 119-132.

142. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психич. развития //Дефектология, № 4. 1976.

143. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении //Дефектология, 1995. №1. с. 30-36.

144. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах //Дефектология, 1996. №1. с.21-28.

145. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М., 1990.

146. Шиф Ж.И. Психологические вопросы коррекциониой работы во вспомогательной школе. М., 1972.

147. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии. 1974. № 4. С. 6-20.

148. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей. О динамике психического .развития личности. Таллин, 1974. С. 129-144.

149. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

150. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

151. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224с.