Модель психологического сопровождения младших школьников из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Филонова, Анна Сергеевна

• Филонова, Анна Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Филонова, Анна Сергеевна

Введение.

Глава 1. Особенности эмоционально-личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте.

1.1. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников.

1.2. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте и их при чины.

1.3. Влияние экологического загрязнения на эмоционально-личностное развитие детей.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование психологического сопровождения младших школьников из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория.

2.1. Цели, задачи и методы эмпирического исследования.

2.2.Сравнительный анализ результатов исследования психоэмоционального состояния младших школьников.

2.3 .Сравнительный анализ результатов исследования личностных характеристик младших школьников.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Модель психологического сопровождения младших школьников в условиях оздоровительного санатория.

3.1.Особенности организации психологического сопровождения младших школьников в образовательных учреждениях.

3.2.Модель психологического сопровождения младших школьников из экологически неблагополучных районов в условиях оздоровительного санатория.

3.3. Особенности реализации Комплексной формирующей программы «Трижды сам».

3.4. Контрольный эксперимент: оценка эффективности внедрения Модели психологического сопровождения детей из экологически загрязненных районов.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модель психологического сопровождения младших школьников из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория»

Ситуация экологического неблагополучия, сложившаяся на территории Тульской области после аварии на Чернобыльской АЭС, а также в результате ее загрязнения отходами множества предприятий химической, металлургической, оборонной промышленности, несет явную угрозу здоровью взрослых и детей.

По результатам экологических мониторингов [109,138,159] 75-78 % территории Тульской области отнесены к загрязненной, экологически неблагополучной зоне. Экологическая обстановка, сложившаяся на территории области, не может не оказывать негативное воздействие на человека, особенно на растущий организм и психику ребенка.

Изучение медицинских последствий экологического неблагополучия свидетельствуют в целом о неблагоприятной динамике показателей здоровья детей, проживающих на загрязненной радионуклидами территории [17, 37, 104, 106, 109,139, 150, 153, 161, 175,224, 228, 246,247].

Результаты медико-психологического обследования детей показали, что развитие ряда психических, сенсомоторных функций у многих из них явно снижено; наблюдается тенденция к росту числа астеноневротических, церебрастени-ческих, астеновегетативных нарушений у детей [37, 48, 104, 106, 109, 139, 161, 175, 224, 247, 248].

Также отмечаются нарушения в интеллектуальном развитии детей и подростков под воздействием экологического фактора [19,29,86, 87, 89,90,248].

Наряду с этим увеличивается количество поведенческих, эмоционально-личностных нарушений школьников, увеличение числа стрессовых состояний в детской популяции, обусловленных влиянием комплекса неблагоприятных факторов окружающей среды [29, 86, 87, 89,90,104,106, 109,155, 247,248, 250].

Явную угрозу психическому здоровью и усугубление степени тяжести психологических нарушений оказывает сочетание фактора экологического неблагополучия с неблагоприятной психологической обстановкой в семье [30, 153, 234], с негативной ситуацией в школе [92], с наличием соматических отклонений у ребенка и его психосоматической отягощенности [14, 95,155].

В многочисленных исследованиях последствий Чернобыльской катастрофы отмечается, что негативные социальные и психологические факторы радиационной катастрофы проявляются в непосредственном нарушении физического и психического здоровья; в высоком уровне социально-психологической напряженности и в нарушении адаптации к социальным и другим изменениям окружающей среды, снижении качеств жизни граждан, подвергшихся радиационному воздействию [6, 17,19, 29, 37, 38, 48, 86, 87, 88, 89, 90, 95, 104, 106, 109, 139, 150, 153, 159,161, 170,175,220,221,221,227,228,246,247,248].

Особенно подвержены влиянию негативных факторов экологической катастрофы дети и подростки, у которых те или иные нарушения проявляются наиболее остро.

В связи с выраженным многофакторным воздействием последствий чернобыльской катастрофы на человека возникла необходимость в организации комплексной медико-психологической помощи пострадавшему населению, в частности детям, что и определило актуальность данного исследования.

Одним из наиболее эффективных направлений оздоровительной работы является санаторно-курортное лечение. За последние десять лет в Тульской области организована сеть оздоровительных учреждений, в которых проходят курсы реабилитационной терапии дети из экологически загрязненных районов. Начиная с 1993 г. санаторий «Строитель» (г. Алексин) круглогодично принимает пострадавших детей из различных районов области.

Психологическая служба санатория существует с 1999 года. Психологическая помощь детям в условиях санатория включает в себя основные направления практической психологической работы: диагностическое, консультационное, коррекционное и информационное (просветительское).

Наблюдения показали, что прибытие и проживание в санатории является для многих детей сильнейшей стрессовой ситуацией, связанной с тяжелыми эмоциональными переживаниями, приводящим к конфликтам, повышению тревожности, усилению агрессивности, изменению самооценки и притязаний, а также к обострению психосоматических заболеваний, трудностям в учебе. Все это требует оперативной, квалифицированной помощи со стороны психолога, организации необходимой системы психологического сопровождения детей в условиях оздоровительного санатория. Однако, в силу недостаточной изученности проблемы и отсутствия специализированных методических разработок, все программы психодиагностических обследований и психологического сопровождения детей в условиях оздоровительного санатория специально разрабатывались, что и определяет научно - практическую новизну и значимость диссертационного исследования.

В соответствии с избранной темой были определены цель, объект, предмет и задачи исследования.

Цель исследования - обосновать и разработать специализированную модель психологического сопровождения младших школьников из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория.

Объект исследования - особенности эмоционально-личностного развития младших школьников в условиях оздоровительного санатория.

Предмет исследования - процесс психологического сопровождения детей из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория и формирование у них навыков саморегуляции и самокоррекции психоэмоциональных состояний и умений социального взаимодействия.

Гипотеза исследования. Стабилизация психоэмоционального состояния и эмоционально-личностное развитие младших школьников из экологически загрязненных районов возможна при:

- учете фактора экологического неблагополучия в сочетании с другими неблагоприятными факторами развития;

- использовании в рамках оздоровительного санатория психологического сопровождения младших школьников;

- формировании у младших школьников навыков саморегуляции и самокоррекции психоэмоциональных состояний;

- развитии у них умений социального взаимодействия и общения.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили необходимость решения исследовательских задач:

- раскрыть особенности психического развития ребенка младшего школьного возраста в условиях экологического неблагополучия среды на основе анализа имеющейся психолого-педагогической и медицинской литературы и определить характер нарушений эмоционально-личностного развития младших школьников из экологически загрязненных районов;

- выявить критерии и показатели сформированности навыков саморегуляции и самокоррекции психоэмоциональных состояний и умений социального взаимодействия;

- разработать и обосновать модель психологического сопровождения детей из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория, включающую в себя программы психологической помощи детям и экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Методологические и теоретические основы исследования составляют положения отечественной психологической и педагогической науки: культурно-историческая теория развития личности JI.C. Выготского, получившая дальнейшее развитие в работах Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, МИ. Лисиной, Д.Б. Эльконина, их учеников и последователей; положения отечественной и зарубежной возрастной психологии, представленные в работах В.А. Аверина, Я.Л. Коломинского, Н.А. Менчинской, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, А.М Прихожан, А. Валлона, X. Вернера, Ж. Пиаже, Э. Эриксона а также научно-теоретическая база детской практической психологии, заложенная в работах Г.С. Абрамовой, Г.Л. Бардиер, MP. Бигяновой, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; экспериментальное исследование, а также эмпирические методы: психологический мониторинг и психодиагностические обследования, параметрические и непараметрические методы оценки статистических гипотез и математической обработки эмпирических данных.

В качестве диагностического инструментария использовались следующие методики: методика самооценки психоэмоционального состояния «Лесенка» (модифицированный вариант методики САН) [91, с. 34-35], детский вариант шкалы явной тревожности (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS) [179, c. 233-241], проективный тест «Несуществующее животное» [234, с. 85-98], детский личностный вопросник Р. Кеттелла [9].

В соответствии с гипотезой, задачами исследования была разработана программа эксперимента, являющимся основным общенаучным методом данного исследования.

Целью эксперимента являлась разработка практической Модели психологического сопровождения младших школьников из экологически неблагополучных районов, исходя из оценки характера наблюдающихся у них эмоционально-личностных нарушений, и ее апробация в условиях санатория.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился санаторий «Строитель», в котором проходят курс лечения и отдыхают дети из экологически загрязненных районов (Плавского, Узловского, Куркинского, Одоевского, Киреевского, Новомосковского и т. д.), а также дети, проживающие в экологически чистых (Алексинский, Заокский, Веневский, Ясногорский) районах Тульской области. В эксперименте приняли участие 868 детей, из 18 районов Тульской области. Все они были учащимися младших классов в возрасте от 7 до 9 лет. Большая часть от общего количества детей — 692 (из них 325 девочек и 367 мальчиков) — прибыла в санаторий из экологически загрязненных районов области. 176 школьников (87 девочек и 89 мальчиков) — из экологически чистых районов. Показатели детей из экологически чистых районов использовал ись как контрольные для сравнительного анализа результатов исследования.

Организация исследования проводилась поэтапно в течении пяти лет (19982003 гг.).

На первом этапе (1998 -1999 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, анализ результатов медицинских мониторингов, проведенных на территории Тульской области. На данном этапе были определены проблема исследования, цель, предмет, объект, задачи и выдвинута гипотеза. Eta втором этапе (1999 -2002 гг.) была подготовлена диагностическая программа, проведено экспериментальное исследование, в процессе которой была проведена диагностика эмоционально-личностного развития детей из экологически загрязненных районов (констатирующий этап); разработана и внедрена Модель психологического сопровождения младших школьников в условиях оздоровительного санатория (формирующий этап); получена оценка эффективности Модели психологического сопровождения детей (контрольный этап).

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) обрабатывались, анализировались и обобщались данные, полученные в ходе экспериментального исследования.

Обоснованность и достоверность основных результатов исследования ■ выводов достигалась за счет обоснованности методологических и теоретических положений, их соответствием поставленной проблеме; адекватностью использованных методов целям, задачам и предмету исследования; репрезентативностью и объемом выборки, а также использованием методов математической статистики.

На этом этапе осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

Научная новизна данной работы заключается в следующем:

1) Изучены и научно осмыслены механизмы и факторы нарушений психического развития ребенка под влиянием фактора экологического неблагополучия среды. Наряду с этим, полученные в ходе скрининговых обследований детей психодиагностические материалы, показали значимость фактора экологического неблагополучия среды на эмоционально-личностное развитие младших школьников.

2) Разработана и апробирована Модель психологического сопровождения, являющейся целостной и завершенной структурой организации модели психологического сопровождения младших школьников из зон экологического неи благополучия в условиях оздоровительного санатория кратковременного пребывания. В представленной модели направления деятельности совпадают с основными видами работы психологической службы системы образования. Однако содержательное направление каждого из представленных блоков заметно отличается от аналогичных видов деятельности психолога в образовательном учреждении:

- Диагностический блок не ориентирован на определение индивидуально-психологических характеристик детей, а выполняет цель диагностики психоэмоционального состояния ребенка при поступлении в оздоровительный санаторий и оценки эффективности проведенных медико-психологических мероприятий при выписке.

- Основную смысловую и временную нагрузку несет коррекционно-реабилитационный блок, который и решает специфические задачи психологического сопровождения ребенка в условиях санатория.

- Информационный блок, представленный в модели, заменил собой профилактическое направление деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении. В контексте оздоровительной деятельности учреждения санаторного типа важно дать детям и родителям информацию об условиях сохранения физического и соматического здоровья, что является составной частью и дополнением коррекционно-реабилитационной работы психолога.

- Консультационный блок представленной модели принципиально не отличается от аналогичного направления психологического сопровождения ребенка в образовательной среде, однако, дополнительным, как и в информационном блоке, является консультирование медицинского персонала санатория, который, как правило, не имеет необходимой для работы с детьми психолого-педагогической подготовки.

3. На основе особенностей эмоционально-личностного развития детей из экологически неблагополучных районов разработана и внедрена в работу психолога санатория целевая комплексная программа «Трижды Сам», направленная на формирование у ребенка навыков саморегуляции и самокоррекции психоэмоциональных состояний и умения социального взаимодействия.

4. Выявлены критерии и показатели сформированности навыков саморегуляции и самокоррекции психоэмоциональных состояний и умения социального взаимодействия.

5. Экспериментально проверена эффективность модели и получены достоверно значимые результаты.

Практическая значимость заключается в: a) разработке программы скрининговых обследований детей в условиях оздоровительного учреждения; b) построении Модели психологического сопровождения младших школьников из экологически загрязненных районов, рекомендуемой для внедрения в учреждения оздоровительного типа; c) разработке ряда психокоррекционных и развивающих программ и методических материалов, пригодных для организации психологической помощи детям в медицинских и образовательных учреждениях.

Практические результаты исследования получили положительную оценку в Тульском институте повышения квалификации работников образования, результаты исследования обсуждались и были одобрены на научных семинарах и конференциях и были опубликованы в форме тезисов и методических рекомендаций для педагогов и психологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Нарушения эмоционально-личностного развития прослеживаются на разных функциональных уровнях психики детей из экологически загрязненных районов: на уровне психоэмоциональных состояний - тревожность, напряженность, астенизированность; на уровне эмоционально-личностных характеристик — неустойчивая самооценка, высокая тревожность, эмоциональная напряженность, нестабильность, сензитивность, повышенный уровень агрессивности и страхов; на уровне поведенческих проявлений — сниженная активность, робость, неуверенность, обидчивость, уступчивость и зависимость.

- Повышенный уровень тревожности является ключевым симптомом нарушений эмоционально-личностного развития у ребенка младшего школьного возраста в результате негативного воздействия экологического загрязнения среды.

2. Критериями и показателями сформированности навыков саморегуляции и самокоррекции психоэмоциональных состояний и умений социального взаимодействия являются: a) Стабилизация психоэмоциональных состояний (критерий), включающий в себя следующие показатели: уменьшение астенических проявлений и уменьшение психосоматических проявлений; b) Решение эмоционально-личностных проблем (критерий), включающий в себя такие показатели как: стабилизация уровня самооценки; снижение уровня тревожности; снижение уровня агрессии и страхов; c) Стабилизация социальных взаимоотношений (критерий), включающий в себя следующие показатели: повышение уровня открытости; повышение уровня общительности; снижение уровня неуверенности в общении; стабилизация спокойствия, непринужденности; снижение напряженности и робости. 3. Внедрение в работу оздоровительного учреждения Модели психологического сопровождения младших школьников из экологически загрязненных районов и реализация комплексной формирующей программы «Трижды сам» позволяет добиваться заметных улучшений показателей эмоционально-личностного развития и поведенческих проявлений у детей: снижения тревожности, агрессивности, страхов; повышения независимости, общительности, уровня контроля поведенческих реакций.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Библиография диссертации представлена 272 источниками, в том числе 9 - на иностранном языке, текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Общий объем работы — 258 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Филонова, Анна Сергеевна

Выводы

1. Психологическое сопровождение - это способ помощи ребенку в самостоятельном преодолении актуальных проблем развития.

2. Психологическое сопровождение детей в условиях оздоровительного санатория включает в себя все виды практической психологической работы: психодиагностику особенностей развития, коррекционно-реабилитационные и формирующие программы, психологическое консультирование и информационно-профилактическую деятельность.

3. Внедрение в работу оздоровительного учреждения Модели психологического сопровождения детей и Комплексной формирующей программы «Трижды сам» позволило добиться заметных улучшений психоэмоционального состояния и начать коррекцию эмоционально-личностных нарушений детей из экологически загрязненных районов.

4. Лучшие результаты были получены в отношении стабилизации самооценки эмоционального состояния, снижения у детей тревожности, агрессивности, страхов.

5. Значительное улучшение отмечалось также в отношении поведенческих проявлений: дети стали более общительными, свободными, независимыми; при этом у них повысился уровень самоконтроля поведенческих реакций, эмоциональная уравновешенность и сдержанность.

6. Модель психологического сопровождения детей из экологически загрязненных районов и Комплексная формирующая программа «Трижды сам» могут быть рекомендованы к внедрению в оздоровительных учреждениях санаторного типа, а также использоваться практическим психологом в коррекционной работе с эмоционально-личностными нарушениями у детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках исследования была затронута проблема, связанная с необходимостью организации комплексной медико-психологической помощи населению, в частности детям, пострадавшим в результате негативного многофакторного воздействия последствий чернобыльской катастрофы. Данное негативное воздействие проявляется в ухудшении соматического здоровья, снижении ряда психических, сенсомоторных функций у детей и подростков; в росте числа астеноневро-тических, церебрастенических, астеновегетативных нарушений; в интеллектуальных, поведенческих и эмоционально-личностных нарушениях развития детей и подростков под воздействием экологического фактора

В связи с выраженным многофакторным воздействием последствий чернобыльской катастрофы на человека возникла необходимость в организации комплексной медико-психологической помощи пострадавшему населению, в частности детям, что и определило актуальность данного исследования.

В диссертационном исследовании была обоснована и разработана специализированная модель психологического сопровождения младших школьников из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория, что являлось ее целью.

В ходе работы была экспериментально доказана следующая гипотеза о том, что стабилизация психоэмоционального состояния и эмоционально-личностное развитие младших школьников из экологически загрязненных районов возможна при:

- учете фактора экологического неблагополучия в сочетании с другими неблагоприятными факторами развития; использовании в рамках оздоровительного санатория психологического сопровождения младших школьников; формировании у младших школьников навыков саморегуляции и самокоррекции эмоциональных состояний; развитии у них умений социального взаимодействия и общения, рамках исследования были решены следующие задачи: 1. Раскрыты особенности психического развития ребенка младшего школьного возраста в условиях экологического неблагополучия среды на основе анализа имеющейся психолого-педагогической и медицинской литературы. Для детей из экологически загрязненных районов характерно: ухудшение показателей здоровья, тенденция к росту пограничных нервно-психических расстройств; увеличение частоты задержки психического развития и тенденция к снижению темпов интеллектуального развития; астенические проявления в виде повышенной утомляемости, истощаемости психических процессов; повышение уровня тревожности, эмоциональной напряженности и эмоциональной незрелости; трудности социальной адаптации, конфликтность, агрессивность, а также неуверенность в общении. Определен характер нарушений эмоционально-личностного развития младших школьников из экологически загрязненных районов. Экологическое загрязнение среды оказывает непосредственное негативное воздействие на психоэмоциональный статус младших школьников, что прослеживается в астенических и пси-хососматических проявлениях и трудностях в саморегуляции поведенческих реакций. Ключевым симптомом эмоционально-личностных нарушений младших школьников из экологически загрязненных районов является повышенный уровень тревожности — фактор риска первого порядка. У детей из загрязненных районов наблюдаются следующие нарушения в эмоционально-волевой сфере: высокая тревожность, эмоциональная сензитивность, осторожность, чрезмерная рассудительность на фоне снижения активности, повышение напряженности и фрустриро-ванности, а также повышение уровня агрессивности и страхов. Для них характерны более выраженная, чем в чистых районах, неустойчивость самооценки и трудности в общении и взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми: застенчивость, робость, чувствительность к угрозе, недоверчивость, обидчивость, а также уступчивость и зависимость, чрезмерная осторожность и рассудительность.

2. Выявлены критерии и показатели сформированности навыков саморегуляции и самокоррекции психоэмоциональных состояний и умений социального взаимодействия: стабилизация психоэмоциональных состояний (уменьшение астенических и психосоматических проявлений); преодоление проблем эмоционально-личностного развития (стабилизация уровня тревожности и самооценки, снижения спонтанной агрессии и страхов); стабилизация социальных взаимоотношений (повышение уровня открытости, общительности, уверенности, спокойствия, непринужденности, снижение напряженными и робости).

3. Разработана и обоснована модель психологического сопровождения детей из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория, включающую в себя программы психологической помощи детям. В представленной модели направления деятельности совпадают с основными видами работы психологической службы системы образования, однако, содержательное направление каждого из представленных блоков заметно отличается от аналогичных видов деятельности психолога в образовательном учреждении. Эффективность разработанной модели экспериментально проверена. Доказано, что внедрение в работу оздоровительного учреждения Модели психологического сопровождения детей и Комплексной формирующей программы «Трижды сам» позволило добиться заметных улучшений психоэмоционального состояния и начать коррекцию эмоционально-личностных нарушений детей из экологически загрязненных районов. В исследовании с помощью экспериментальных методов доказаны следующие положения:

1. Нарушения эмоционально-личностного развития у младших школьников из экологически загрязненных районов прослеживаются на разных функциональных уровнях психики: на уровне психоэмоциональных состояний — тревожность, напряженность, астенизированность; на уровне эмоционально-личностных характеристик — неустойчивая самооценка, высокая тревожность, эмоциональная напряженность, нестабильность, сензитивность, повышенный уровень агрессивности и страхов; на уровне поведенческих проявлений - сниженная активность, робость, неуверенность, обидчивость, уступчивость и зависимость.

- Ключевым симптомом нарушений эмоционально-личностного развития у ребенка младшего школьного возраста в результате негативного воздействия экологического загрязнения среды является повышенный уровень тревожности.

2 Критериями и показателями сформированности навыков саморегуляции и самокоррекции психоэмоциональных состояний и умений социального взаимодействия являются:

А. Стабилизация психоэмоциональных состояний (критерий), включающий в себя следующие показатели: уменьшение астенических проявлений и уменьшение психосоматических проявлений;

B. Решение эмоционально-личностных проблем (критерий), включающий в себя такие показатели как: стабилизация уровня самооценки; снижение уровня тревожности; снижение уровня агрессии и страхов;

C. Стабилизация социальных взаимоотношений (критерий), включающий в себя следующие показатели: повышение уровня открытости; повышение уровня общительности; снижение уровня неуверенности в общении; стабилизация спокойствия, непринужденности; снижение напряженности и робости.

3. Внедрение в работу оздоровительного учреждения модели психологического сопровождения и реализация комплексной формирующей программы «Трижды сам» позволило добиваться заметных улучшений показателей эмоционально-личностного развития и поведенческих проявлений у детей, в частности, у них снизился уровень тревожности, агрессивности, страхов, с одной стороны, с другой — повысился уровень независимости, общительности, контроля поведенческих реакций.

Статистически подтверждается эффективность модели психологического сопровождения младших школьников из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительного санатория, включающая в себя все основные направления работы практического психолога: психологическую диагностику особенностей психического развития; коррекционно-реабилитационные программы и тренинги; консультирование педагогов, родителей и медицинского персонала и информационно-просветительскую деятельность, а также комплексная формирующая программа «Трижды сам».

Таким образом, цели и задачи работы, представленные во введении, были достигнуты, выдвинутые гипотезы подтверждены, положения, выносимые на защиту, соответствуют полученным выводам.

Выполненное исследование не претендует на всестороннее освещение проблемы помощи детям из экологически загрязненных районов в условиях оздоровительных и образовательных учреждений, а также на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы.

Теоретические и практические результаты проделанной работы могут служить основой при проведении спецкурсов на факультетах начального образования, специальной и практической психологии; для написания квалификационных работ. Содержание материалов диссертации полезно в дальнейшем в качестве научно-методической основы для разработки коррекционно-развивающих программ и методических материалов в учреждениях оздоровительного и образовательного типа.

На наш взгляд, проблема организации комплексной медико-психологической помощи пострадавшему населению, в частности детям, в связи с выраженным многофакторным воздействием последствий чернобыльской катастрофы на человека продолжает являться актуальной и может иметь дальнейшие направления для ее изучения, в частности, в направлении определения зависимости индивидуально-типологических свойств ребенка от влияния экологического фактора, а также гендерного анализа особенностей психического развития ребенка младшего школьного возраста в условиях экологического неблагополучия среды и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Филонова, Анна Сергеевна, 2004 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Academia, 1994.-238 с.

2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: У истоков общения. М.: Педагогика, 1991.-158 с.

3. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности психической активности ребенка первого года жизни //Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С. Андрианова. М.: Институт психологии РАН, 1993.-146с.

4. Авдеева Н.Н., Сильвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. М., 1977.

5. Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб., 1994,- 379с.

6. Агаджанян Н.А., Торшин А.И. Экология человека.- М.: Крук, 1994. -256 с.

7. Азовцева Г.А., Иванова Е.Н. Сказкотерапия. Программа для детей в возрасте от 5 до 14 лет. Краткое описание и методические рекомендации. СПб., 1994.-9 с.

8. Айзина Ю.В. Диагностика и коррекция эмоционально-волевой сферы детей из неблагополучных семей: Автореф. канд. психол. наук. М., 2002. - 24 с.

9. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла: Методические рекомендации. М.: Фолиум, 1993.- 40с.

10. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. Ростов на Дону: Феникс, 1997.-576 с.

11. Альманах психологических тестов. М.: Изд-во КСП, 1996.- 400с.

12. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.-138с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.- 339с.

14. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. СПб.: Речь, 2002.-560 с.

15. Артемьева М.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные факторы в психологии. М.: МГУ, 1975.-207с.

16. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические и психофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста //Школа Здоровья. М., 1998. - Т.5.- № 3 - 4 - 158 с.

17. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989.- № 1. - С.93 -100.

18. Беляцскайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка /Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987. -С.67-80.

19. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Медицина, 1988.-268 с.

20. Бирюков С.М. Позиция младшего школьника в детском коллективе и связь ее с уровнем волевого развития /Возрастные особенности воли школьников. -Рязань, 1971 .-98с.

21. Битянова MP. Организация психологической работы в школе. М: Совершенство, 1997.- 298 с.

22. Битянова MP., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе. М: Генезис, 2001.- 352 с.

23. Благонадежина J1.B. Влияние изучения литературы на самостоятельное чтение школьников / Материалы Совещания по психологии 1.07.-6.07.1955 г. -М, 1957.

24. Благонадежина JI.B. Психологические вопросы воспитания младшего школьника в семье. М, 1956.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Под ред. А.В. Петровского. М: Педагогика, 1979.- 399с.

26. Богданов Е.Н. Проблема социального психотравматизма подростков// VI Всероссийская научно-практическая конференция "Образование и здоровье": Тезисы докладов. Калуга, 1998. - С. 39-40.

27. Богданов Е.Н., Иванов Г.П., Чикалов Н.А. Влияние радиационной загрязненности местности на личностное и интеллектуальное развитие старшеклассни-ков//Прикладная психология. — 2002.- №3.- С.54-65.

28. Бодалев А.А. Психология личности. М: МГУ, 1988.-191 с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Проблемы формирования личности М: Просвещение, 1968 — 464с.

30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1979.- № 2, № 4.- С. 23-25.

31. Бреслав Г.М. Предметность эмоциональных переживаний // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1977.-№ 4.-С.З-11.

32. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы ПСИХОЛОГИИ.-1984,- № 3. С.53-59

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990.-144с.

34. Бузунов В.А., Дружинин А.М., Дружинина Е.С. Опыт психологических последствий аварии на ЧАЭС // Вестник РАМН. 1993. №3.- С.27-31.

35. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер. 1999.- 528с.

36. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.-141 с.

37. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.:Просвещение, 1968.-196с.

38. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -192 с.

39. Васильева О.С., Абидова И.В. Возрастные особенности агрессивности школьников // Школа Здоровья. М., 1999. - Т. 6. - № 3. - С. 89 - 92.

40. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку.- М.: Ось-89, 2001.-144 с.

41. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья — М.: Педагогическое общество России, 2001. -192 с.

42. Вшпонас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-142 с.

43. Випюнас В.К., Астапов В.М О психических функциях состояния тревоги // Тезисы VI Всесоюз. Съезда Общества психологов СССР. М, 1983.- С. 46-58.

44. Возрастные особенности эмоционального состояния детей и подростков в зонах радиоактивной загрязненности: Материалы исследования /Отв. ред. Л.Н. Рожина,-Минск, 1992.-218 с.

45. Волокитина М.Н. Очерки о психологии школьников первого класса. М.: Учпедгиз, 1954.-183С.

46. Выготский Л.С. Воля и ее развитие в детском возрасте/Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500с.

47. Выготский Л .С. Вопросы детской психологии. — М., 1997.-224с.

48. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. -1966. № 6.

49. Выготский Л.С. Кризис семи лет / Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. М: Педагогика, 1984.- С.376-385.

50. Габдреева Г.Ш. Состояния тревоги и процессы самоуправления // Теоретические и прикладные аспекты исследования психической саморегуляции. Казань, 1982.- С.63-65.

51. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии -Тонус, 2000. -№ 5.

52. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпов С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978.-118 с.

53. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Систематика психических состояний человека. -Л.: Вести ЛГУ,1991, Сер.6- Вып.1,- С. 47-55.

54. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. 1999.- №1.-С.50-60.

55. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: Сфера, 1994.-160с.

56. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем.- СПб.: Речь, 2002. — 416 с.

57. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства /Под. ред. П.К. Анохина- М.,1966- 672 с.

58. Генинг Г.Н. Особенности взаимоотношений психических состояний с психическими процесса и свойствами личности младших школьников младших школьников в учебной деятельности // Психология психических состояний. Казань, 1999.-С. 202-209.

59. Гилязова Э.В. Формирование системы «Я» и ее взаимодействие с психическими состояниями разного уровня неравновесия //Психология психических состояний. Казань, 1998. - С. 115-121.

60. Глозман Ж.М., Зоткин В.В. Исследование уровня тревожности у больных с афазией // Вести. Моск. Ун-та Психология. 1983. - №1.- С.55-61.

61. Голубова Т.Ф. Принципы психологической реабилитации детей, пострадавших в результате техногенных, экологических катастроф и других чрезвычайных ситуаций, на курорте // Физиотерапия, бальнеология и реабилитация. 2003.-№2. С. 36-40.

62. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие / Пер. с англ. Ч.А. Измайлова М.: МГУ, 1982.- 463 с.

63. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

64. Грегор О. Как противостоять стрессу //Стресс жизни. СПб.,1994.- 384 с.

65. Громбах С.М. О критериях оценки состояния здоровья детей и подростков // Вестник АМН СССР. -1981. №1.- С.29-34.

66. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2.

67. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского., М, 1973. - С.66-97.

68. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности дошколь-ников//Вопросы психологии. 1981.- № 6.

69. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. -1992. № 3 - 4. - С. 14 -19.

70. Данилова Е.А. Особенности поведения школьников 3 и 4 классов в ситуации фрустрации //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. - № 2.- С. 4-43.

71. Дембовский Я. Психология животных. М.: Издательство Иностранной литературы, 1959.

72. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. 4.1 / Под ред. А.Я. Чебыкина. М., 1990.

73. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной и др. М., 1987.- 342с.

74. Дикая JL, Махнач А. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал. — 1996.-Т.14. -№3. С. 137-148.

75. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978.-272с.

76. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология СПб.: Питер, 2000.-320с.

77. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства//Психологическая наука и образование. -1998. №2. -С. 5-10.

78. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа Здоровья. -М, 1998. Т. 5. - № 2. - С. 50 - 57.

79. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан А.М. Модель развития психологической службы системы образования России //Детский практический психолог. Обнинск, 1994. - С. 6-13.

80. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способов обучения // Вопросы психологии 1983. -№1.-С. 19-24.

81. Екимова В.И. Особенности психического развития школьников в условиях экологического неблагополучия среды. Тула: РИО ТО ИРО, 1998. -209с.

82. Екимова В.И. Психологические исследования в районах «Чернобыльского следа» // Тульская школа 1994.- №1.- С.24-26.

83. Екимова В.И. Психологический мониторинг: экология, методология, возможности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб., 1997. -С. 173-181.

84. Екимова В.И. Феномен «Чернобыльского следа»: психологический аспект / Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной М, 1994.- С. 153-166.

85. Екимова В.И. Экология и психика Результаты психологического обследования детей. Тула, 1995. 112с.

86. Екимова В.И., Демидова А.Г. Превентивная психодиагностика в экологически неблагополучных районах. Тула, 1997.-97с.

87. Екимова В.И., Пономаренко Э.В. Влияние повышенной учебной нагрузки на состояние психики подростка // Тульская школа 1997.- № 4.- С.25-28.

88. Желдак И.М., Игумнов С.А. Групповая психотерапия эмоциональных и поведенческих расстройств в детском возрасте: Методические рекомендации. -Минск: МЗ Респ. Беларусь, 1997. -280 с.

89. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: «Школа-Пресс 1», 2001. -128 с.

90. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. №2. - С. 15-22.

91. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребенка// Избранные психологические труды: В 2 т. М, 1986. -Т.1. -260с.

92. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики// Избранные психологические труды: В 2 Т.- М: Педагогика, 1986. Т.1.-316 с.

93. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха СПб., 1995.-128С.

94. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка -М. 1993.- 192 с.

95. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. JL: Медицина, 1988. - 248 с.

96. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980.- № 4.- С 54-62.

97. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2001.-310с.

98. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д Тренинг по сказкотерапии.- СПб.: Речь, 2000.-254с.

99. Игумнов С. А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. М: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000.-112с.

100. Игумнов С.А. Особенности психического развития детей, подвергшихся в антенатальном периоде облучению в связи с аварией на Чернобыльской АЭС. //

101. Российский психиатрический журнал. 2000.- №2.- С.34—40.

102. Изард К. Эмоции человека М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- 440с.

103. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси, 1996.- С. 49-57.

104. Исследование отклонений в развитии детей в районах радионуклидного загрязнения: Отчет о научно-исследовательской работе по Федеральной целевой программе «Дети Чернобыля» (на правах рукописи).- Тула, 1995. 107 с.

105. Казакова Е.И. Сопровождение развития — новая образовательная технология // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка СПб., 2001. Ч.1.- С.9-14.

106. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка М., 1997.-190с.

107. Катыгин Ю.А. Связь тревожности как свойств личности с некоторымиi Ь"психофизиологическими характеристиками // Психофизиология. Л., 1979. — С. 46-49.

108. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков М: Просвещение, 1994.-223с.

109. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопросы психологии. 1965. - №2.

110. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер. Коммуникабельность. -Ярославль: Академия развития, 1996.-240с.

111. Ключникова Г.А. Методика изучения самооценки школьников // Вопросы ПСИХОЛОГИИ.-1984.- № 1.

112. Ковалев А.Г. О чувствах и эмоциях // Вопросы психологии. — 1967.- № 4.

113. Ковалевский А.А. Особенности психологических новообразований у хронически больных младших школьнике» // Школа здоровья. М, 1997. —Т. 4.- № 2.-С.28-37.

114. Коггл Дж. Биологические эффекты радиации//Пер. с англ. -ML, 1988. 212 с.

115. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детских коллективах. Минск, 1969.

116. Короленко Н.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри тебя: эмоции, поведение, адаптация. Новосибирск, 1979.

117. Кочубей Б.И., Новикова Б.В. Эмоциональная устойчивость школь-ника//Психологическое консультирование в школе. Пермь. 1993. - С.99-115.

118. Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера. — М, 1960. 163 с.

119. Крюкова С.В., Слободяник Н.П., Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь / Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Генезис, 2000.-208с.

120. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996.-208с.

121. Куликов Л.В. Психологическое исследование. СПб.: Речь, 2001.-184с.

122. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М: Знание, 1989.-256с.

123. Левис 111., Левис Ш. Ребенок и стресс.: Пер. с англ. Е. Григорьевой, -СПб.: Питер, 1997. -208с.

124. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека М., 1964. - 380с.

125. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969.- № 1. - С. 131-138.

126. Леонова А.В. Психодиагностика состояний человека М: Изд-во Московского государственного университета, 1984. -200с.

127. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

128. Липкина А.И. Самооценка школьника М., 1976.

129. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка М., 1997.- 384 с.

130. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986 -143с.

131. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.-127с.

132. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982.-175с.

133. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива М.: Знание, 1997.-125С.

134. Люблинская А.А. Очерки о психическом развитии ребенка М.: Просвещение, 1965.-256с.

135. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -М.: Генезис, 2000.-192с.

136. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. 1998.-№2.-С. 39-47.

137. Маркова А.К., Матис Т А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М, 1990.-191с.

138. Маслов С.И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. Ун-та им. JI.H. Толстого, 1999.- 130с.

139. Маслоу А.Г. Мотивация и личность /Пер.с англ. А.М.Татлыбаева; СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

140. Матюхина М.В, Михальчик Т.С., Патрина К.П. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1976. —208с.

141. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М, 1957.-201с.

142. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды / Под ред. Е.А. Климова. Москва-Воронеж, Изд-во «Ин-т практической психологию), 1996.

143. Михайлова С.А. Зависимость нервно-психического здоровья детей от состояния окружающей среды и влияния социальных факторов //Охрана психического здоровья детей и подростков. Тез. докл. IV конгресса педиатров России. -М.,1998.-С.19.

144. Модина А.И. Развитие эмоций у детей раннего возраста. М., 1971. —141с.

145. Мухина B.C. Детская психология. М: Просвещение, 1985.-352с.

146. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. -Л., 1960. 424с.

147. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе//Вопросы психологии личности школьника. М.-1961.- С.49-56.

148. Нестеренко В.Б. Масштабы и последствия катастрофы на Чернобыльской АЭС для Беларуси, Украины и России. Минск: изд-во "Право и экономика", 1996.- 72 с.

149. Никифоров Г.С., Филимоненко Ю.И., Полыиин А.К. Психологические аспекты психорегуляции состояний. Л., 1986 — 110с.

150. Обухов С.Г. Клиника и динамика невротических расстройств у подростков, проживающих в регионах, пострадавших от аварии на ЧАЭС. // Российский психиатрический журнал. 1998.- №2.- С.27-31.

151. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 19%. - 360с.

152. Обухова Л.Я., Лемяскина Н.А. Тридцать уроков здоровья для первоклассников: Методическое пособие. М, 1999.- 89 с.

153. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М: Просвещение, 1993. -256 с.

154. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений. -М.: Сфера; Юрайг, 2001. -442 с.

155. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии/ Пер.с англ.под ред.Ф.Б.Березина, Е.А.Спиркиной, Е.Д.Соколовой. М.: Класс, 2001.-336 с.

156. Олпорт Г.В. Личность в психологии М, 1997.- 336с.

157. Орехова О.А. Диагностика эмоционального состояния ребенка СПб: Речь, 2002. -112с.

158. Орехова OA. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: Речь, 2002.-112с.

159. Орлова Е.А., Чемоданова Д.И. Исследование характера внутришкольных отношений в рамках федеральной программы «Дети Чернобыля»//Журнал практического психолога -1998. №4.- С.24-35.

160. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. ДБ. Эльконина, А. Л. Венгера М., 1988. - 132с.

161. Паренс Г. Агрессия наших детей. М: Форум, 1997.-160с.

162. Перес Л.Р. Психосоциальное исследование детей, жертв чернобыльской катастрофы, лечившихся на Кубе // Семейный врач. -1994.- № 3. С. 15-18.

163. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник: Заметки врачей-психоневрологов. М., 1981. —264с.

164. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 318с.

165. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной.- М, 1997. 428 с.

166. Прихожан A.M. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии. -М., 1989.-С. 145-146.

167. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.-304с.