PROF.Navigator как психолого-педагогическая технология профориентации и формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Яценко Олег Валерьевич

• Яценко Олег Валерьевич
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Яценко Олег Валерьевич

Введение

Глава 1 Учебная мотивация обучающихся подросткового возраста и средства ее формирования

1.1 Учебная мотивация обучающихся подросткового возраста в психологических исследованиях

1.2 Средства формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста

1.3 Профориентация как средство формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста

Выводы по Главе

Глава 2 Технология профориентации и формирования учебной мотивации PROF.Navigator

2.1 Состояние учебной мотивации и профессионального самоопределения обучающихся подросткового возраста Иркутской

области

2.2 Анализ современных технологий профориентации с позиции формирования учебной мотивации

2.3 Разработка технологии профориентации и формирования учебной мотивации PROF.Navigator

Выводы по Главе

Глава 3 Экспериментальная апробация формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста технологией PROF.Navigator

3.1 Организация формирующего эксперимента

3.2 Общий анализ результатов формирующего эксперимента

3.3 Корреляционный анализ результатов формирующего эксперимента

3.4 Отсроченный контроль эффективности формирующей

работы

Выводы по Главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «PROF.Navigator как психолого-педагогическая технология профориентации и формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста»

Введение

Профориентация и учебная мотивация являются важными направлениями исследований в педагогической психологии и значимыми векторами в психолого-педагогическом сопровождении обучающихся. Учебная мотивация является базовым условием любого процесса обучения, ведь без стремления самого ученика что-либо изучать, донести до ученика знания и навыки становится просто невозможно. Низкая учебная мотивации обучающихся подросткового возраста в школах на сегодняшний день является острой проблемой, причем не только в России, но и за рубежом [77, 205, 207, 218]. Она волнует все заинтересованные стороны - родителей, педагогов, работодателей, государственные структуры, администрирующие образовательный процесс в школах, но на сегодняшний день решение этой проблемы осуществляется главным образом внешним волевым воздействием, самым эффективным из которых признается введение обязательной государственной итоговой аттестации, которая вынуждает старшеклассников выбирать учебные предметы и сдавать по ним экзамены, а, следовательно, мотивирует изучать их. При этом, сами старшеклассники выбирают данные учебные предметы зачастую исходя из случайных факторов, не задумываясь о причинах и последствиях такого выбора и такого типа мотивации обучения. В результате, такая учебная мотивация не приносит высоких профессиональных результатов - после сдачи экзамена как прохождения формального этапа, ученик прекращает его изучать.

Актуальность темы исследования. Можно говорить о нескольких аспектах актуальности выбранной темы исследования.

В социально-экономическом аспекте на рынке труда России долгие годы сохраняется проблема дефицита квалифицированных кадров практически во всех значимых профессиональных областях. По данным всемирного исследования человеческого капитала (Global Human Capital Report, 2017) Россия занимает 16 место в мире по индексу развития человеческого капитала и только 89 место по

такому важнейшему для роста экономики индикатору, как «доступность квалифицированных работников». То есть при формально высоком охвате и уровне образованности населения России человеческий капитал не направляется в необходимые профессиональные сферы. Данная проблема является следствием того, что высокая доля молодых специалистов не работает по полученной учебной специальности и не имеет высокой квалификации, т.к. будучи не уверенными в своем профессиональном выборе, не имеет учебной мотивации в должной мере осваивать профессию. По данным Росстата (Росстат, 2019) не работают по полученной специальности 31% (634,5 тыс.) выпускников ВУЗов, 43% (389,3 тыс. чел.) выпускников колледжей, 50% (224,6 тыс. чел.) выпускников профессиональных училищ. По другим исследованиям (hh.ru, 2020) доля нетрудоустроенных по специальности молодых специалистов еще выше - от 40 до 70%, в зависимости от отрасли и уровня образования, причем более трети из них даже не пытались устраиваться на работу по полученной специальности. Большинство причин нетрудоустройства по специальности россиян (К.В. Лутовина, 2017) так или иначе связаны с их некачественным профессиональным самоопределением в старшем подростковом возрасте, приведшие их к ошибочному выбору профессии и, как следствие, низким учебным результатам. От отсутствия профессиональных целей и индивидуального карьерного плана у обучающихся подросткового возраста страдают их будущая профессионализация, социальный статус, будущие доходы от профессиональной деятельности. В масштабе страны по этой же причине наблюдается сильный дисбаланс спроса и предложения на рынке рабочей силы по отраслям и уровню образования и низкая эффективность использования человеческого капитала. Если же человеческий капитал молодежи не направляется на созидание, он либо «вымывается» из страны, либо направляется в неформальные деструктивные области, что еще больше увеличивает массу социально-экономических проблем.

В педагогическом аспекте формирование учебной мотивации и профессиональное самоопределение обучающихся подросткового возраста рассматриваются в педагогике в большинстве случаев раздельно - в категориях

обучения и воспитания. Вследствие этого формирование учебной мотивации обеспечивается, в основном, методами организации учебного процесса и сильно зависит от личности педагога, а профессиональное самоопределение старшеклассников формируется при помощи различных технологий профориентации, находящихся вне учебного процесса и зачастую несоотносимых с ним. Соответственно эти методы, как правило, применяются в школах разрозненно, фрагментарно, бессистемно и не приводят учащихся к высоким учебным результатам. Между тем, академическая успешность школьников — один из главных вызовов для сегодняшней системы образования России, т.к. по результатам исследований (PISA, 2018) 22% российских школьников не достигли порогового уровня читательской и математической грамотности, а 21% — естественно-научной, при этом основной причиной, влияющей на неуспеваемость учащихся, учителя назвали отсутствие учебной мотивации и непонимание ценности образования у учащихся, а также недостаток методик и технологий работы с неуспешными учениками (Maximum Education, 2021). Эти педагогическое проблемы в школьном обучении накапливаются и переходят на следующий за школой этап профессионального обучения, что отражается негативно уже на профессиональной подготовке учащихся ССУЗов и студентов ВУЗов.

В психологическом аспекте несформированная учебная мотивация и неадекватное самоопределение у обучающихся подросткового возраста приводит их во взрослом возрасте к неудовлетворенности работой и жизнью, неверным жизненным выборам и серьезным личностным кризисам, угрожающим их психологическому благополучию. По данным многочисленных опросов (например, Online Market Intelligence, 2021) около 70% россиян не удовлетворены своей работой, указывая среди причин неверный выбор профессии на которую выучились, который они осознают примерно в 25-30 лет (И.В. Абанкина). При этом более половины из них не планируют что-либо менять в своей карьере, имея к этому возрасту семью, детей, кредиты и отсутствие финансовых резервов, не желая рисковать и преодолевать сложности освоения новой профессии. Чаще

всего люди, однажды попав в колею неподходящей профессии, потом не могут ее оставить и начать все заново в другом месте и с другой специальностью (М.М. Магрилов). В такой ситуации у человека неизбежно будут нарастать психологические проблемы, вредя его психологическому благополучию.

Актуальность проблемы исследования следует и из нормативной документации Министерства просвещения РФ (Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 (ред. от 11.12.2020) об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования и др.), устанавливающих целями школьного образования «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества», описывающих результаты общего среднего образования как «формирование личностных характеристик выпускника, подготовленного к осознанному выбору профессии, понимающего значение профессиональной деятельности для человека и общества, мотивированного на образование и самообразование в течение всей своей жизни», что также подтверждает актуальность выбранной темы исследования.

Таким образом, задачи формирования профессионального самоопределения и учебной мотивации в старшем подростковом возрасте тесно переплетаются, а их плохая реализация приводит к серьезным последствиям в психологическом, педагогическом и социально-экономическом аспектах, диктуя необходимость их изучения во взаимосвязи друг с другом.

Постановка проблемы исследования. Таким образом, можно выделить следующие противоречия, обуславливающие актуальность темы исследования:

- между социальной потребностью в квалифицированных кадрах и существующими методами профориентации обучающихся подросткового возраста, которые недостаточно эффективно обеспечивают эту потребность;

- между требованиями Министерства просвещения к сформированности учебной мотивации выпускников школ и недостаточно эффективными методами

формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста, применяемых отдельно от профессионального самоопределения;

- между необходимостью формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением и недостаточной изученностью этой взаимосвязи.

Данные противоречия делают очевидной главную проблему исследования, которая заключается в том, что существующие методы формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста недостаточно эффективны, а профориентация недостаточно используется для развития их учебной мотивации.

Исследование направлено на решение задачи формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста с помощью профориентации, которая значимым образом влияет на формирование учебных мотивов за счет осознанного выбора будущей профессии и ее целенаправленного освоения обучающимися подросткового возраста в рамках учебно-профессиональной деятельности. Несмотря на кажущуюся очевидность такого воздействия, исследований о влиянии профориентационных технологий на учебную мотивацию обучающихся подросткового возраста, которые бы явственно теоретически и эмпирически показывали эту взаимосвязь, в российских и зарубежных исследованиях крайне мало.

Объект исследования - учебная мотивация обучающихся подросткового возраста.

Предмет исследования - формирование учебной мотивации обучающихся подросткового возраста с помощью технологии PROF.Navigator.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать технологию профориентации и формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста PROF.Navigator.

Основная гипотеза исследования - технология PROF.Navigator не только способствует профессиональному самоопределению обучающихся подросткового возраста, но и позволяет достоверно и значимо повысить их учебную мотивацию.

Частные гипотезы исследования:

1. Применение технологии PROF.Navigator приводит к усилению учебной мотивации обучающихся подросткового возраста как по ее общему уровню, так и по уровню отдельных ее показателей, в частности положительно влияет на способность к целеполаганию и личностный смысл учения обучающихся подросткового возраста.

2. В результате применения технологии PROF.Navigator увеличивается не только сила учебной мотивации, но и связанность между компонентами учебной мотивации, что делает учебную мотивацию обучающихся подросткового возраста более устойчивой.

3. Положительные изменения в учебной мотивации после применения технологии PROF.Navigator приводят к значимым улучшениям успеваемости и увеличению продолжительности организованной внеучебной занятости обучающихся подросткового возраста.

Задачи исследования:

1. Провести анализ научной литературы по проблематике учебной мотивации, исследовав современное состояние и тенденции развития психологии учебной мотивации.

2. Провести теоретический анализ научной литературы по проблематике профессионального самоопределения, исследовав современное состояние и тенденции развития технологий профориентации, выделить популярные существующие технологии профориентации в России, оценить возможное применение этих технологий или их отдельных элементов для формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста, а также сформулировать задачи для разработки технологии PROF.Navigator.

3. Исследовать проблему воздействия профориентации на учебную мотивацию обучающихся подросткового возраста в констатирующем эмпирическом исследовании.

4. Разработать технологию профориентации и формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста PROF.Navigator на базе

результатов констатирующего эмпирического исследования и анализа существующих технологий профориентации.

5. Выявить сдвиги в учебной мотивации и ее структурных компонентах у испытуемых обучающихся подросткового возраста под формирующим воздействием технологии PROF.Navigator.

6. Изучить корреляционные связи структурных компонентов учебной мотивации обучающихся подросткового возраста до и после формирующего воздействия технологии PROF.Navigator.

7. Выполнить отсроченный контроль эффективности формирующего воздействия технологии PROF.Navigator на учебную мотивацию обучающихся подросткового возраста с помощью изучения объективных показателей успешности их учебной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование основано на фундаментальных психологических принципах: принцип системности, рассматривающий личность обучающегося как систему психологических свойств, среди которых мы выделяем важный системообразующий элемент- личностный смысл учения (Л.С. Выготский, Г.П. Щедровицкий), с помощью которого у обучающегося формируется замысел учебной деятельности и который позволяет обучающемуся подросткового возраста стать субъектом свой учебно-профессиональной деятельности; принцип детерминизма, рассматривающий причинно-следственные связи в воздействии профориентации на компоненты учебной мотивации. Данные принципы обуславливают использование элементов нескольких научных парадигм: лично-деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), полагающего формирование учебной мотивации в процессе деятельности (в нашем случае учебной и профессиональной), рассматривая их в логике целого - от цели деятельности до ее конечного результата; личностно-ориентированного подхода (К.К. Платонов) - в части индивидуального подхода в профориентации, центрировании усилий педагогов, психологов и профконсультантов на индивидуально-психологических особенностях личности

оптанта, выявлении и ориентации на ценности оптанта в процессе профконсультирования, внимания к интересам и склонностям оптанта; структурно-динамического подхода к мотивации учебной деятельности Т.О. Гордеевой, рассматривающего учебную деятельность как достиженческую.

Теоретические основы учебной мотивации рассматриваются в основном с позиций теорий учебной мотивации отечественной психологической школы (Л.И. Божович, А.К. Маркова), рабочих моделей учебной мотивации М.А. Лукьяновой и Н.В. Калининой, Е.М. Лепешовой. Проблематика учебной мотивации обучающихся подросткового возраста соотносится с теориями возрастного развития Д.Б. Эльконина, И.С. Кона. Разработки профориентационной технологии базируются на теоретических работах Е.А. Климова, Дж. Холланда, Н.С. Пряжникова, А.Г. Шмелева.

Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования использовался комплекс методов: теоретические методы - аналитические методы изучения профориентационной деятельности (Н.С. Пряжников) и учебной мотивации (на основе структурно-динамической модели учебной мотивации Т.О. Гордеевой), исторический анализ; организационные методы - сравнительный метод, заключающийся в сопоставлении технологий профориентации, уровня формирования учебной мотивации у обучающихся; эмпирические методы -психодиагностический метод в форме стандартизованных тестов изучения учебной мотивации М.А. Лукьяновой и Н.В. Калининой, Е.М. Лепешовой, шкала диагностики имплицитных теорий способностей К. Двека (в адаптации Т.О. Гордеевой), многомерная шкала удовлетворенности жизнью МЗЬББ Хуэбнера (русскоязычная версия Т.О. Гордеевой, Н. Осина) и проективных методов (методика «Рисунок в круге», «Рисунок семьи»), метод эксперимента -формирующий эксперимент, примененный для оценки воздействия технологии PROF.Navigator на учебную мотивацию обучающихся; методы обработки данных - математико-статистические методы количественной оценки - критерий Пирсона С2, О-критерий знаков, угловое преобразование Фишера ф*, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Эмпирическая база исследования. Отдельные элементы авторской технологии PROF.Navigator апробировались на практике в течение 8 лет (с ноября 2013 г. по декабрь 2021 г). В констатирующем эмпирическом исследовании приняли участие 2223 старшеклассника, в формирующем эксперименте приняли участие 80 обучающихся подросткового возраста. Таким образом всего с 2013 года в исследованиях и экспериментах по разработке технологии PROF.Navigator приняли участие 2303 обучающихся подросткового возраста.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2013 г. по 2022 г. и состояло из трех этапов.

На первом предварительном этапе исследования (2013 - 2018 гг.) изучалась разработанность проблемы. Исследовались теоретические основы формирования учебной мотивации. На практике апробировались различные технологии профориентации и выполнялся их сравнительный анализ, методом проб и ошибок формировались отдельные блоки авторской технологии PROF.Navigator, выявлялись противоречия в подходах к формированию учебной мотивации обучающихся подросткового возраста с помощью профориентации.

На втором этапе (2018 - 2020 гг.) была сформулирована гипотеза исследования и было запущено систематическое научное исследование проблемы, было проведено констатирующее эмпирическое исследование, осуществлена обработка полученных данных, производился количественный" и качественный" анализ результатов констатирующего эмпирического исследования.

На третьем этапе (2020 - 2022 гг.) была завершена разработка технологии профориентации и формирования учебной мотивации PROF.Navigator. Проводился формирующий эксперимент, подведены его итоги, сделаны основные выводы исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях профильных кафедр, научно-практических конференциях, публиковались в форме научных статей, демонстрировались на мастер-классах.

Научная новизна исследования. Обобщены и систематизированы научные представления о воздействии профориентации на учебную мотивацию обучающихся подросткового возраста в свете отечественных и зарубежных

подходов. Обоснована структура этого профориентационного воздействия. На основе проведенных эмпирических исследований доказана и впервые дана количественная оценка воздействию профориентации на показатели учебной мотивации обучающихся подросткового возраста: силу учебной мотивации, личностной смысл учения, способность к целеполаганию, иные мотивы учения. Доказана и впервые дана количественная оценка воздействия профориентации на учебную успеваемость и продолжительность организованной внеучебной занятости обучающихся подросткового возраста, сделан вывод о применимости показателей их учебной успеваемости и продолжительности организованной внеучебной занятости для мониторинга учебной мотивации.

Теоретическая значимость исследования. Установлено достоверное и статистически значимое влияние профориентации на учебную мотивацию обучающихся подросткового возраста и, как следствие, на их академическую успеваемость по профильным предметам и продолжительность организованной внеучебной занятости. Воздействие технологии PROF.Navigator на учебную мотивацию оценено количественно. Доказано, что в ходе профориентации происходит воздействие на такие показатели учебной мотивации обучающихся подросткового возраста, как личностный смысл учения и способность к целеполаганию, а также учебную успеваемость и продолжительность организованной внеучебной занятости.

Практическая значимость исследования. Создана и апробирована технология PROF.Navigator, позволяющая осуществлять профориентацию обучающихся подросткового возраста и повысить их учебную мотивацию, за счет комплексного применения средств психодиагностики, расширенного профконсультирования и применения профессиональных проб. Разработанная технология PROF.Navigator рассматривается Министерством образования Иркутской области как базовая для реализации проекта «Профориентационный минимум услуг», рекомендованного к внедрению «Концепцией психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения детей и молодежи Иркутской области». Материалы диссертации также могут быть

использованы в учебном процессе при подготовке при подготовке психологов и педагогов-психологов в системе высшего и дополнительного образования.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью методологических и теоретических исходных позиций; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; использованием надежных теоретически обоснованных методик диагностики исследуемых переменных, доступностью всех методик для воспроизводства и проведения подтверждающих исследований; репрезентативностью выборки; использованием адекватных задачам исследования методов математического анализа и статистики: анализа сдвигов параметров, корреляционного анализа; большим объемом выборок старшеклассников, на которых был накоплен практический опыт применения элементов авторской технологии и проведено констатирующее эмпирическое исследование.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта научных специальностей ВАК Министерства образования и науки РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям п.1, п.5, п.13 паспорта специальности 5.3.4. - «Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред (психологические науки)».

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование учебной мотивации обучающихся подросткового возраста необходимо рассматривать в контексте ведущей для старшего подросткового возраста учебно-профессиональной деятельности, для чего приемы, методы и технологии ее формирования должны направляться их профессиональным самоопределением. Профориентация может быть использована в качестве базовой технологии для формирования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста.

2. Применение психолого-педагогической технологии профориентации и формирования учебной мотивации PROF.Navigator приводит к

положительным, достоверным и значимым сдвигам в силе учебной мотивации обучающихся подросткового возраста, а также таких показателях учебной мотивации, как их способность к целеполаганию и личностный смысл учения.

3. Применение технологии PROF.Navigator усиливает корреляцию между такими компонентами учебной мотивации, как способностью к целеполаганию, личностным смыслом учения, престижностью обучения в классе, ролью собственных усилий в достижении целей, уровнем общей удовлетворенности жизнью, что делает учебную мотивацию обучающихся подросткового возраста более устойчивой.

4. Положительные изменения в учебной мотивации обучающихся подросткового возраста после применения технологии PROF.Navigator приводят к достоверным и значимым улучшениям их успеваемости и увеличению продолжительности организованной внеучебной занятости.

Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологией Иркутского государственного университета, Учебно-методического Совета Регионального института кадровой политики и непрерывного профессионального образования Иркутской области, Совете по профессиональной ориентации при Правительстве Иркутской области, рабочей группе по разработке «Концепции сопровождения профессионального самоопределения детей и молодежи Иркутской области в условиях перехода к постиндустриальной эпохе на период 2021-2025 годы», мероприятиях Информационно-методического центра развития образования г. Иркутска, а также представлялись на следующих отечественных конференциях: III Всероссийской конференции «Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение в современной России: задачи, содержание, технологии» 21-22 октября 2015, г. Москва; XVIII всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы теории и практики современной психологии», Иркутск, 25-26 апреля 2019 г; Байкальском международном салоне образования, август 2019; образовательные выставки

«Навигатор поступления» в городах Иркутск и Красноярск в сентябре-октябре 2019 г; XIX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы теории и практики современной психологии», Иркутск, 2324 апреля 2020 г; VI конференции психологов образования Сибири с международным участием «Психология образования: образовательный потенциал развития личности», Иркутск, 1-4 июля 2020; всероссийской научно-практической конференции "Психологическое пространство личности", Томск, 20-21 мая 2020 г; Московском международном салоне образования, август 2020 «Стратегия профориентации учащихся в условиях глобальных изменений на рынке труда»; VII международной научно-практическая онлайн-конференции психологов образования Сибири «Психология личностного и профессионального развития человека» 20-21 июня 2022 г. Материалы исследования использовались для подготовки контента авторского видео-подкаста «Делай Свое Дело!» на youtube-канале #PetrovMedia, учебных лекций для «Летней профориентационной школы ИГУ», для онлайн курса «Моя карьера» ИГУ. Элементы авторской технологии PROF.Navigator апробировалась на более, чем 2600 обучающихся подросткового возраста в течение 8 лет (с 2013 по 2022 г), и продолжают успешно использоваться в работе центра профориентации PROF.Navigator.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Яценко Олег Валерьевич, 2023 год

Литература

Иностранные языки (какие

Общественные

История

Обществознание

ОБЖ

Специальные

Рисование

Черчение

Технология

Музыка

Физкультура

Ведение дневника

Поведение

Олимпиады по школьным предметам РФ Область Город Школа

Научно-исследовательская деятельность

Отметим значительно большую глубину проработки этого вопроса в форме очной беседы, по сравнению с тестовыми методиками. Одно только различение отношения оптанта к предмету и отношению его к учителю дает пищу для серьезных размышлений оптанту, он начинает осознавать почему ему нравится тот или иной предмет, отделяет содержание предмета от личности учителя, ищет свою собственную внутреннюю мотивацию. Подкрепление учебных оценок участием в олимпиадах по данным предметам дает повод задумываться уже о деятельном интересе и высоких результатах учебной деятельности оптанта, заставляет оптанта вспомнить и фактически рефлексировать свои достижения, подойти к ним более осознанно. Таким образом, компонент учебных результатов прорабатывается в технологии PROF.Navigator значительно глубже, чем в тестовой форме, которая на этапе заполнения ответов на тест практически ничего не дает оптанту с точки зрения формирования его учебной мотивации.

Еще одним примером, иллюстрирующим применение технологии PROF.Navigator для формирования учебной мотивации, является вопрос о выборе учебных заведений и предметов для сдачи ГИА. Даже если обучающийся не собирается продолжать обучение в школе и сдавать ЕГЭ, так как планирует поступать после 9 класса в техникум, профконсультант обязательно обсуждал с ним вопросы выбора предметов на ЕГЭ, поскольку любой обучающийся должен понимать перспективу своего развития и знать, что получение высшего образование для него возможно, в своем время оно станет следующим этапом его развития, и в этом случае ЕГЭ необходимо будет сдавать по конкретным предметам, а следовательно у него останется понимание и мотивация на изучение этих предметов хотя-бы «на всякий случай», «на будущее».

Обратимся теперь к методикам изучения учебной мотивации, которые мы использовали в формирующем эксперименте. Повышение учебной мотивации необходимо было исследовать корректно, обеспечив валидность, надежность и репрезентативность результатов этих измерений. В настоящем исследовании для этих целей мы использовали как количественные, так и качественные методы исследования.

Основных количественных методик, диагностирующих учебную мотивацию школьников, либо которые можно применить для изучения мотивации учения школьников, встречается в психологической литературе около 30, при этом большинство из них исследует мотивационную сферу лишь младших школьников. В Таблице 3.5 приведены все основные методики, которые можно применить к исследованию учебной мотивации школьников. Были выделены отечественные и зарубежные методики, т.к. большая часть методик, применяемых отечественными психологами, основана на деятельностном подходе, полагающем учебные мотивы как структурные элементы учебной деятельности. В большинстве методик зарубежных исследователей используется социально-когнитивный подход, рассматривающий поведение обучающегося как результат постоянного взаимодействия между личностью и внешней средой.

Таблица 3.5

Методики для исследования мотивации учения у школьников

Год

№ Название методики Авторы издания (модифика ции) Репрезентативность

1 Диагностика уровня школьной мотивации Лусканова Н.Г. 1985 Младшие школьники

2 Изучение мотивационной сферы учащихся Матюхина М.В. 1984 Младшие школьники, младшие старшеклассники

3 Диагностика типа школьной мотивации Матюхина М.В. 1990-е Старшеклассники

4 Доминирующая мотивация старшеклассников Колюцкий Н.В., Кулагина И.Ю. 2000-е Средние и старшие школьники

5 Направленность на отметку Ильин Е.П., Курдюкова Н.А. 2000-е Младшие школьники

6 Направленность на приобретение знаний Ильин Е.П., Курдюкова Н.А. 2000-е Младшие школьники

Методика диагностики 1997

7 личности на мотивацию к успеху Элерс Т. Взрослые

Божович Л.И. и

8 Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» Маркова А.К., в модификации Елфимова 1990-е Младшие школьники

Средние и старшие

9 Опросник «Учебная мотивация» Карпова Г. А. 1997 школьники (два варианта опросника: для 5-8

классов, для 9-11 классов.)

10 Изучение мотивации учения Лукьянова М.И., 2004 Старшие подростки (8-9 классы),

старшеклассников Калинина Н.В. старшеклассники (9-11 классы)

11 Изучение отношения к предметам Казанцева Г.Н. Средние школьники

12 Диагностика учебной мотивации Матюхина Н.Г. в ред. Бадмаевой Н.Ц. 2004 Младшие школьники

13 Структура учебной мотивации старшеклассников Лепешова Е.М. 2007 Старшеклассники (7-11 классы)

14 Мотивационный тест Хекхаузена Х., модифицирован ный Собчик Л.Н. 2002 Взрослые

Студенты (также

15 Изучение мотивов учебной Реан А.А., 2000 применялись для

деятельности студентов Якунина В. А. исследования старших школьников)

Диагностика мотивации Реан А.А., Студенты (также

16 учения студентов (модифицированный вариант методики) Якунина В.А. в модификации Бадмаевой Н.Ц. 2004 применялись для исследования старших школьников)

17 Диагностика школьной мотивации Гинзбург М.Р. 1988 Младшие школьники (переход из младшей школу в среднюю)

18 Мотивация обучения в вузе Ильина Т.И. 2000 Студенты (также применялись для исследования старших

школьников)

19 Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Спилбергер Ч.Д. в модификации Андреевой А.Д. 1987 -2005 Школьники 9-14 лет

20 Методика диагностики направленности школьной мотивации Дубовицкая Т.Д. Младшие школьники

21 Диагностика мотивационной структуры личности Мильман В.Э. 1990 Взрослые и учащиеся (2 варианта теста)

22 Шкала учебной мотивации и саморегуляции Литтл Т., Ваннер Б. в адаптации Гордеевой Т.О. 1985 Старшие школьники. Адаптация достаточно сложная для восприятия - множество вопросов, вариантов ответов и шкал

23 Опросник Академической саморегуляции Р. Райан и Дж. Коннел в адаптации Гордеевой Т.О. 1989 Средние и старшие школьники

24 Опросник Достиженческих целей Элиот А. и МакГрегор Х., в адаптации Гордеевой Т.О. и Барановой В.А. 2008 Младшие и средние и школьники

25 Опросник целевых ориентаций учителей PALS Гордеева Т.О., Баранова В.А. (исследование 18); 2009 Младшие и средние школьники

26 Опросник учебных копинг-стратегий BISC Литтл Т., Лопес Д., в адаптации Гордеевой Т.О. 1998 Средние и старшие школьники

27 Шкала настойчивости при выполнении домашних заданий, из методики «Мотивация выполнения домашних заданий» Людке, Ч. Снайдер, Ниггли, в адаптации ГордеевойТ.О. 2006 Младшие, средние, старшие школьники

28 Модифицированная методика настойчивости и самодисциплины Литтл Т., Ваннер Б., в адаптации ГордеевойТ.О. 1997-1998 Старшие школьники

29 Шкала диагностики имплицитных теорий способностей Двек К., в адаптации Гордеевой Т.О. 1998 Школьники

30 Многомерная детская шкала удовлетворенности жизнью MSLSS Хуэбнер, русскоязычная версия Гордеева Т.О., Осин .Н. 1994 (2007) Школьники

Отметим, что все представленные методики адаптированы для российских школьников, были многократно опробованы в различных регионах России, поэтому каждая из них вполне адаптирована для применения на выборке школьников из Иркутской области, которая подлежала исследованию в данной диссертационной работе.

Учитывая, что изучалась мотивационная сфера обучающихся подросткового возраста - средних и старших школьников, были исключены методики, изучающие младших школьников. Это было достаточно очевидно при изучении вопросов этих методик, т.к. и формулировки вопросов, и их количество, и сравнительно простые для обучающихся подросткового возраста варианты ответов - не позволяют качественно изучить их мотивационную сферу.

В оставшихся методиках можно отметить следующие особенности, которые влияют на окончательный выбор методик оценки учебной мотивации школьников для нашего диссертационного исследования:

1. Методика должна определять силу и уровень мотивации (например, шкала из 5 уровней мотивации учения - от низкой до высокой, с определенной градацией).

2. Методика должна определять структуру мотивов, в том числе обязательно фиксируя социальные (или в некоторых методиках -профессиональные) мотивы - стремление служения обществу, мастерства в профессии и т.п., т.к. именно на этот компонент предположительно будет оказывать влияние профориентация.

3. Вопросы не должны быть прямолинейными - не спрашивать напрямую обучающегося что его мотивирует. Желательно, чтобы методика вообще не спрашивала о мотивах почему старшеклассник учится. Современные старшеклассники мгновенно определяют социально желаемые ответы и дают их в тестах, искажая результаты исследования учебной мотивации.

4. Хотя бы одна из методик должна исследовать факторы когнитивно-мотивационного блока учебной мотивации, т.к. когнитивные атрибуции, предрасположенности, установки оказывают существенное влияние на уровень учебной мотивации.

5. Хотя бы одна из методик должна оценивать общую удовлетворенность жизнью обучающихся. Обучение- основной вид деятельности старшеклассников, учебно-профессиональная деятельность предполагает переход от школьного обучения к смыслообразующей профессиональной деятельности,

поэтому удовлетворенность жизнью в нашем случае отражает удовлетворенность планируемым профессиональным выбором и одновременно учебой как основной деятельностью. Поэтому для настоящего исследования важен этот показатель, который дополняет параметры учебной мотивации.

6. Желательно, чтобы методики были опробованы и стандартизированы в России, и лучше - в текущее время, начиная с 2010-х, т.к. социально-экономическая реальность тестов, стандартизированных в 80-е годы и раннее в СССР, будет недостаточно актуальна в наше время в социально-экономической ситуации современной России.

7. Суммарное время самостоятельного непрерывного прохождения обучающимся всех методик оценки учебной мотивации не должно превышать 10 минут. По опыту проведения тестирований и исследований, более длительный период тестирований приводит к демотивации старшеклассников на участие в исследовании и бездумным случайным ответам в опросниках. При необходимости, возможно выполнять измерения учебной мотивации в несколько приемов - не более 10 минут на каждый.

Авторских модификаций методик для оценки учебной мотивации разрабатывать и использовать в данной работе не планировалось, поскольку в исследовании важно было установить сам факт влияния и его степени различных вариантов профориентации на мотивацию учения обучающихся подросткового возраста, поэтому предпочтение было отдано надежным, проверенным временем и многочисленным исследованиями существующим методикам, чтобы исключить фактор некорректной работы вновь созданной методики, а также не выполнять отдельную работу по стандартизации вновь создаваемых методик. Впоследствии, вполне возможно выйти на новую методику оценки учебной мотивации, причем для этой цели целесообразно предлагать, помимо тестов и самоопросников, объективные «внешние» показатели, определяющих корреляцию учебной мотивации с этими объективными показателями, чтобы учебную мотивацию можно было измерять удаленно, инструментально и объективно, и исключить фактор субъективности в оценке собственной мотивации самим обучающимся.

Таким образом, для настоящего исследования влияния технологии PROF.Navigator на учебную мотивацию обучающихся подросткового возраста, были выбраны следующие методики:

1. Методика «Изучение мотивации учения старшеклассников» М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой

2. Методика «Структура учебной мотивации старшеклассников» Е.М. Лепешовой

3. Шкала диагностики имплицитных теорий способностей К. Двек, в адаптации Т.О. Гордеевой

4. Многомерная детская шкала удовлетворенности жизнью МЗЬББ Хуэбнер, русскоязычная версия Т.О. Гордеевой, Н. Осина

В качестве основных, в исследовании использованы методики М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой, так как именно эти методики предполагают наибольшую глубину исследования видов мотивов и уровней учебной мотивации, при среднем количестве вопросов и оптимальном по времени прохождении теста. Методики предназначена для изучения мотивации учения средних и старших школьников, и мотивация учения в ней имеет наибольшую и наиболее разнообразную структуру мотивов из всех вышеуказанных методик шорт-листа. Применение же двух методик позволило получить надежные данные по факту перекрестного сравнения результатов их применения к одним и тем же объектам исследования.

Полный текст и ключ к методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и методике Е.М. Лепешовой приведены в Приложении 5 и Приложении 6.

Кроме данных тестовых методик, изучались когнитивные установки испытуемых, с помощью методики К. Двека и была оценена общая удовлетворенность обучающихся своей жизнью - как результирующий комплексный показатель, с помощью методики Хуэбнера, так как когнитивные установки в методиках М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой не рассматриваются, а согласно имеющимся представлениям о структуре учебной мотивации обучающихся подросткового возраста, они имеют значение.

Дополнительными количественные показатели, которые согласно гипотезам исследования, коррелируют с уровнем учебной мотивации, являлись:

• Успеваемость по учебным предметам - были использованы оценки за предыдущий учебный год и учебную четверть после проведения формирующего эксперимента;

• Среднее время в день, затрачиваемое обучающимся на выполнение домашних заданий;

• Количество времени на дополнительные занятия по изучению профильных предметов на факультативах, с репетиторами, на курсах и т.п.

Помимо количественных методик, применялись качественные методы изучения учебной мотивации обучающихся подросткового возраста, для того, чтобы уточнять и дополнять в процессе исследования мотивы учения и факторы, на них влияющие, а также подкреплять статистические методы эмоциональной оценкой, получив дополнительную информацию об особенностях учебной мотивации школьников, которая, возможно, была упущена в ходе выдвижения гипотез исследования.

Были применены следующие качественные методики для исследования учебной мотивации обучающихся подросткового возраста:

• Внешнее наблюдение педагогов за учебной мотивацией обучающегося

• Внешнее наблюдение родителей за учебной мотивацией обучающегося

Цель данных наблюдений сводилась к вопросу о том, есть ли ощущение

педагогов и родителей, что учебная мотивация их ученика (ребенка) изменилась, и если да, то в какую сторону - увеличилась или уменьшилась. Также учителя и родители отвечали на вопрос - как они это поняли и по каким показателям (прямым и косвенным) это стало для них очевидно.

Думается, что с таким исчерпывающим набором количественных и качественных методов в исследовании удалось объективно оценить уровень и направленность мотивации учения обучающихся подросткового возраста и достаточно точно оценить влияние технологии PROF.Navigator на ее формирование.

Для обработки результатов исследования учебной мотивации были обработаны показатели учебной мотивации до и после проведения формирующего эксперимента, с использованием следующих статических методов:

1. Для проверки гипотезы о сдвигах в показателях учебной мотивации под воздействием профориентационного формирующего воздействия - О-критерий знаков и угловое преобразование Фишера. Расчеты сдвигов выполнены с применением О-знаков и дополнены расчетами с применением критерия углового преобразования Фишера, т.к. статистический критерий О-знаков является номинальным и имеет известные погрешности, связанные с доминированием количества «типичных» и «нетипичных» (относительно гипотезы) сдвигов над их силой. Угловое преобразование Фишера в этом случае позволяет перепроверить выводы о достоверности сдвигов по критерию О-знаков с помощью расчета достоверности сдвига в процентных долях. В результате применения данного критерия выявилось больше достоверных сдвигов, что дало нам, соответственно, больше оснований для размышлений и выводов. Кроме того, критерий О-знаков может показывать достоверные сдвиги, даже если в сопоставляемых массивах имеется большое количество испытуемых, у которых не произошло никаких изменений (т.е. «нетипичных» сдвигов нет вообще), в то время как для нас отсутствие изменений - негативный результат. Поэтому критерий О-знаков и угловое преобразование Фишера использовались в паре, дополняли и перепроверяли друг друга.

2. Для оценки корреляционной связи между различными показателями учебной мотивации, когнитивными установками и объективными показателями успеваемости и занятости обучающихся - коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Данный критерий был выбран, поскольку в нашем случае распределение показателей не носит нормального характера и объем выборок составляет до 40 участников.

Теперь остановимся на выборе модели формирующего эксперимента и его организации, с целью обеспечения валидности и надежности проводимого

формирующего эксперимента. Из 6 планов эксперимента по Кэмпбеллу [93] был применен один из наиболее надежных и часто встречающихся в психологии моделей эксперимента - план с предварительным и итоговым тестированием (исследованием) и контрольной группой, поскольку он обеспечивает минимизацию угроз внутренней валидности, путем контроля параметров, через рэндомизацию состава групп.

Касательно угроз валидности, приводим здесь условия проведения формирующего эксперимента, которые позволили обеспечить высокую внутреннюю и внешнюю валидность применяемых методов оценки:

1. Фон (history - по Кэмпбеллу) - была обеспечена схожая «историческая» ситуация эксперимента - школы одного региона со средним для региона баллом сдачи ГИА (как комплексного количественного показателя, характеризующего уровень подготовки школьников), со схожими учебными программами и результатами учащихся.

2. Естественное развитие школьников - речь идет о естественном развитии школьников за время, прошедшее со времени первичного тестирования до контрольного тестирования после проведения эксперимента. Время проведения эксперимента составило около 1 месяца плюс отсроченный контроль через 1-2 месяца, что позволило нивелировать данный фактор.

3. Эффект тестирования - реакция школьников на сам факт исследования была минимальной, для чего мы предусмотрели, чтобы тестирование выполнялось школьником самостоятельно, онлайн, в привычной для него домашней атмосфере, по заданию его школьного психолога. Тем самым мы добивались «привычности» процедуры тестирования и максимально снизили воздействие факта тестирования на результаты.

4. Инструментальная погрешность - были использованы одинаковые электронные формы теста для предварительного и окончательного замера учебной мотивации, без задействования специалистов - психологов, поэтому данный фактор не оказывал влияния на валидность эксперимента.

5. Состав групп - была исследована мотивацию у школьников 8-11 классов общеобразовательных школ Иркутской области, без наличия специальных программ по профориентации. Выбор старшеклассников именно этих классов обусловлен тем, что в 8-11-х классах профориентационное воздействие естественно и максимально эффективно, так как средние и старшие школьники уже задумываются о необходимости выбора учебного заведения, профессии или, как минимум, учебных предметов для ГИА. В то же время, в этих классах, как показывает педагогический опыт, у многих обучающихся как раз падает учебная мотивация, наблюдается прокрастинация, большинство из них откладывают не только свое профессиональное самоопределение, но и учебу в школе на выпускные классы, не задумываются о будущем. По этой причине, предположительно эффекты от профориентации были продемонстрированы более ярко и их возможно было отчетливо зафиксировать. Выбор конкретных школ специальным образом не проводился, чтобы исключить из эксперимента фактор базового уровня учебной мотивации школьников в отдельных школах и лицеях.

6. Распределение всех участников эксперимента по группам было проведено случайным образом (рэндомно). Это позволило контролировать фактор состав групп, нивелировать различные учебные программы у обучающихся разных профильных классов. Каждая группа насчитывала 40 человек.

7. Выбывание участников - благодаря индивидуальной профориентационной работе и исследованию мотивации, эксперимент был проведен с первоначальным составом групп - выбывших участников не было.

Формирующий эксперимент предполагал проведение мероприятий, которые мы разбили на 3 этапа - подготовительный, основной и заключительный. Подготовительный этап включал в себя проведение выбора школы для проведения исследований, достижение договоренностей с руководством школы и школьным психологом о выполнении формирующего эксперимента и исследований учебной мотивации с обучающимися 8-11 классов данной школы, получение списка учащихся, планирование ресурсов и времени проведения исследования, подготовка 1Т-платформы для размещения всех необходимых

материалов, оповещение учащихся о планируемой работе, регистрацию учащихся на 1Т-платформе с тестированием связи. Основной этап включал в себя распределение учеников по группам, проведение тестирований уровня учебной мотивации до и после формирующего эксперимента, проведение профориентационной работы по технологии PROF.Navigator, сбор количественных и качественных данных об учебной мотивации обучающихся у родителей и учителей. Заключительный этап предполагал статистическую обработку результатов исследования, получение результатов исследования и оформление этих результатов в наглядном виде, выдача обратной связи учащимся и школьному коллективу.

Организационный план проведения формирующего эксперимента представлен в Таблице 3.6:

Таблица 3.6

Организационный план проведения формирующего эксперимента

№ п/п Вид группы Задача экспериментальной работы в группе Численный состав группы (чел.)

1 Эксперимента льная Формирования учебной мотивации по технологии PROF.Navigator 40

2 Контрольная Профориентационная работа не проводилась 40

В формирующем эксперименте участвовало 80 учащихся, из которых 40 человека являлись участниками контрольной группы и 40 - участниками экспериментальной группы. Средний возраст учащихся в экспериментальной группе составил 15 лет и 9 месяцев, в контрольной группе - 15 лет и 6 месяцев. Распределение по полу в экспериментальной группе было следующим: 18 мальчиков и 22 девочки. В контрольной группе: 25 девочек и 15 мальчиков.

Таким образом, правомерно говорить об относительном равенстве групп по возрастному и половому признакам, во всех группах число девочек было выше. Некоторые колебания по данным признакам представляются нам несущественными, т.к. нет оснований предполагать различную реакцию на формирующее воздействие в зависимости от пола обучающегося.

Выборки создавались на добровольной основе с информированного согласия родителей и методом случайного распределения по группам. Занятия в экспериментальной группе проводились с периодичностью 2-3 раза в неделю продолжительностью 1-1,5 часа, в соответствии с этапами профориентационной работы, представленными в Таблице 3.2 в течение одного месяца.

Члены контрольных групп так же участвовали в эксперименте с информированного добровольного согласия, но для них организованная профориентационная работа не проводилась.

3.2 Общий анализ результатов формирующего эксперимента

Обратимся к результатам эксперимента по применению технологии PROF.Navigator для формирования учебной мотивации школьников. Для этого рассмотрим сдвиги, вызванные применением технологии PROF.Navigator в отношении общего уровня учебной мотивации, а также ее отдельных компонентов.

Анализируя эмпирические данные, полученные в экспериментальной группе, следует, прежде всего, сказать об общей достоверности сдвигов по уровню учебной мотивации - главной гипотезе нашего исследования.

Общий уровень учебной мотивации характеризуется двумя показателями -общим баллом учебной мотивации, который был исследован по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и методике Е.М. Лепешовой, а также уровнем учебной мотивации, которая является производной от общего балла учебной мотивации методики М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой.

В Таблице 3.7 представлены значения статистического критерия О-знаков, рассчитанного для этих показателей уровня учебной мотивации по экспериментальным и контрольной группам:

Таблица 3.7

Значения статистического критерия О-знаков при проверке достоверности сдвигов в изменении уровня учебной мотивации в результатёе проведения профориентации в группах школьников*

№

Группы испытуемых

Эмпирические значения О

п/п при проверке достоверности сдвигов параметров учебной мотивации

Балл учебной мотивации (по Лукьяновой М.И) Балл учебной мотивации (по Лепешовой Е.М.) Уровень учебной мотивации (по Лукьяновой

1 Контрольная 1 0 0

2 Экспериментальная группа PROF.Navigator 2 3 0

*Здесь и далее при расчетах О-знаков нет постоянных Окр., поскольку п колеблется в каждом отдельном случае в зависимости от количества «нулевых реакций» в сопоставляемых массивах данных.

**Значения О, говорящие о достоверном сдвиге хотя бы при р<0,05, обозначены жирным шрифтом.

В Таблице 3.8 представлены значения критерия углового преобразования Фишера ф*, рассчитанного для этих же показателей уровня учебной мотивации по экспериментальным группам, в сравнении с контрольной группой, который позволил более точно проверить достоверность и значимость сдвигов в экспериментальной группе:

Таблица 3.8

Значения критерия углового преобразования Фишера ф* при проверке достоверности сдвигов в развитии уровня учебной мотивации в результате проведения профориентации в группах

школьников*

№ п/п Группы испытуемых Эмпирические значения ф* при проверке достоверности сдвигов параметров учебной мотивации

Балл учебной мотивации (по Лукьяновой М.И) Балл учебной мотивации (по Лепешовой Е.М.) Уровень учебной мотивации (по Лукьяновой М.И.)

1 Контрольная - - -

2 Экспериментальная группа PROF.Navigator 7,65 5,65 5,18

*Здесь и далее при расчетах ф* критические для него являются постоянными: ф*=2,28 при р<0,01. Эмпирические значения ф*, говорящие о достоверных различиях между сравниваемыми группами, здесь и далее отмечены жирным шрифтом.

** Подчеркиванием выделены те значения ф*, которые не совпадают с эмпирическими О (в данном случае это такие ф*, которые говорят о достоверном и значимом сдвиге, в то время как по О-знаков этот сдвиг недостоверен).

По результатам оценки достоверности сдвигов показателей уровня учебной мотивации можно утверждать, что под воздействием технологии PROF.Navigator

в уровне учебной мотивации обучающихся подросткового возраста произошел достоверный и значимый сдвиг.

Полагаем, что причинами воздействия на учебную мотивацию обучающихся кроются в содержании, форме и длительности примененной технологии. Авторская технология предполагает, в отличие от распространенных технологий профориентации, длящееся около 1 месяца периодическое воздействие на мотивационную сферу обучающегося, с возможностью обучающемуся постепенно осознавать и формировать свое отношение к себе, миру профессий, выбранной профессии и учебным целям. Устные комментарии участников экспериментальной группе, которые были взяты у них сразу после прохождения профориентации также подтверждают сделанные выводы. Понимание и осознание довольно большого количества информации, получаемого участниками экспериментальной группы в ходе работы по технологии, занимает некоторое время, т.к. оперативно обработать, расшифровать, критически оценить эту информацию и сделать выводы им не удается. Полагаем, что процесс такого усвоения получаемой на профориентации информации занимает в среднем около 1 месяца, в течение которого необходимо периодически работать с оптантом, уточняя эту информацию, работая с его возражениями.

Еще одной важной причиной эффективного воздействия профориентации на учебную мотивации обучающихся подросткового возраста является форма ее проведения. В технологии PROF.Navigator количество тестовых методик, которые оптант заполняет сам, сведено к минимуму, а приоритет отдан живому общению с оптантом нескольких специалистов - с разными подходами, методиками. Это, безусловно, вызывает гораздо больший интерес, чем онлайн-тестирование и краткая консультация одного специалиста - как это происходит в прототипных технологиях «ЦГТ МГУ» и «Digital Human».

В подтверждение этого вывода можно привести примеры в профориентации по технологии PROF.NAvigator, когда оптанты говорили о том, что «поняли со 2 раза объяснение их сильных сторон» (объяснение сильных сторон производится

специалистами несколько раз в ходе нескольких встреч), «поняли профессию, только когда выполнили домашнее задание от профконсультанта» (профконсультанты дают оптантам некоторые домашние задания - например, описать свои 100 целей в жизни), «поняли на отчете, когда родители задали вопрос» (в авторской методике на отчете всегда присутствуют родители и имеют возможность вместе с ребенком задать свои вопросы, обсудить выводы профконсультанта).

Далее рассмотрим направления сдвигов в уровне учебной мотивации оптантов. В преобладающем количестве случаев в экспериментальной группе был зафиксирован положительный сдвиг, который составил по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой 93% от числа сдвигов. В контрольной группе произошло 33,3% таких сдвигов (при незначительном количестве сдвигов). По методике Е.М. Лепешовой аналогичные показатели составили: в экспериментальной группе - 88%, в контрольной группе - 60%.

Уровень учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой также демонстрировал положительные сдвиги в экспериментальной группе, поскольку является производной от общего балла учебной мотивации, но из-за интервальной шкалы этого показателя этот сдвиг количественно не был показателен, т.к. учебная мотивация повышалась в том числе внутри одного уровня мотивации.

Положительный сдвиг в уровне учебной мотивации означает положительную динамику развития учебной мотивации у школьников и подтверждает нашу гипотезу о положительном влиянии профориентации на учебную мотивацию обучающихся. Больший процент достоверных положительных сдвигов у авторской методики подтверждает также устойчивость такого положительного эффекта.

Теперь обратимся к вопросу о том, насколько значительных сдвигов при формировании учебной мотивации испытуемых удалось добиться, с помощью технологии PROF.Navigator.

Было рассчитано среднее арифметическое по сдвигам общего балла учебной мотивации по методикам И.М. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой в

экспериментальной группе, а также средний процент сдвига от среднего уровня учебной мотивации по вышеуказанным методикам, результаты представлены в Таблице 3.9:

Таблица 3.9

Среднее значение сдвига в общем балле учебной мотивации

Экспериментальные группы Среднее значение сдвига УМ по Лукьяновой И М., балл Средний % сдвига УМ по Лукьяновой ИМ. Среднее значение сдвига УМ по Лепешовой Е.М., балл Средний % сдвига УМ по Лепешовой ЕМ.

Контрольная группа -1 -1,8% -0,14 -1,0 %

Экспериментальная группа PROF.Navigator 7,4 13,4% 2,37 15,8%

Полученные результаты свидетельствуют о значительном положительном воздействии профориентации, проведенной по технологии PROF.Navigator, на средний уровень учебной мотивации учащихся. Это, в основном, объясняется теми же причинами, которые были отмечены при анализе изменения уровня учебной мотивации - преобладание «человеческих» и разнообразных консультационных форм профориентации при использовании технологии PROF.Navigator, многократность воздействия (7-12 встреч по технологии PROF.Navigator), длительность воздействия на мотивационную сферу учащихся.

Количественные сдвиги в учебной мотивации привели и к качественным изменениям уровня учебной мотивации. Наблюдалось повышение уровня учебной мотивации по методике И.М Лукьяновой, Н.В. Калининой в экспериментальной группе. По этой методике И.М. Лукьянова, Н.В. Калинина выделяют 5 уровней учебной мотивации: 1- Очень высокий уровень мотивации учения, 2 - Высокий уровень мотивации учения, 3- нормальный (средний) уровень мотивации учения, 4 - сниженный уровень мотивации учения, 5 - низкий уровень мотивации учения. Каждому из этих уровней соответствует определенный интервал в общем балле мотивации, преодолевая который обучающийся переходит на новый уровень мотивации учения, что по мнению автора уже значимо отражается на результатах обучения.

В обеих группах испытуемых преобладал 3 (нормальный, средний) уровень мотивации учения, что еще раз свидетельствует об одинаковых стартовых условиях эксперимента и сопоставимости выборок по уровню мотивации.

В результате формирующего воздействия в группах испытуемых были получены следующие результаты:

1. В контрольной группе изменений в уровне учебной мотивации не произошло, кроме одного участника - у него понизился уровень мотивации повысился с 3 до 2.

2. В экспериментальной группе PROF.Navigator у 17 из 30 испытуемых повысился уровень учебной мотивации на 1 уровень, в том числе у одного участника - сразу на 2 уровня. У 7 участников уровень мотивации учения повысился с 2 на 1 (высокомотивированные участники), у 8 участников - с 3 на 2 и 1 уровень (перешли в категорию высокомотивированных обучающихся), у 2 участников с 4 на 3 уровень (вышли из категории низкомотивированных). Таким образом средневзвешенный уровень такого повышения составляет 0,6, что говорит о значимом увеличении уровня учебной мотивации, особенно в сегменте средне- и высокомотивированных обучающихся.

Таким образом, по результатам анализа уровня мотивации учения, можно сделать вывод, что с использованием технологии PROF.Navigator удалось достоверно и значимо повлиять на уровень учебной мотивации обучающихся подросткового возраста.

Этот вывод подтверждается и реальными примерами мотивирующего воздействия профориентации. Так, участница эксперимента А. (16 лет, 10 класс лицея, профиль класса - лингвистический), являясь до прохождения технологии PROF.Navigator высокомотивированной обучающейся (2 уровень мотивации учения), получила в ходе профориентации достаточно смелое и неординарное решение - выбрать профессию актрисы театра и кино. Это решение было подкреплено не только результатами анализа врожденных способностей психики, демонстративной акцентуации личности, но и профессиональной экспертизой ее актерских навыков (которые она, к слову нигде профессионально не развивала) -

оптант прошла театральное прослушивание у эксперта по театральному искусству, которая поставила ей высокие баллы во всех компонентах профессионально важных качеств этой профессии и рекомендовала поступать в московские театральные ВУЗы. После завершения профориентации уровень учебной мотивации так и остался на уровне 2, однако общий балл учебной мотивации значительно повысился - с 57 до 69 (только 1 балла ей не хватило, чтобы этот уровень стал 1). Оптант с мамой, которая согласно технологии PROF.Navigator обязательно присутствовала на финальном отчете, в течение 1 недели после завершения профориентации приняли решение поехать в Москву и пройти прослушивания в ведущих театральных ВУЗах - ГИТИСе, ВГИКе и Театральном училище им. Щепкина. Оптант получила хорошие отзывы в двух из них, а также замечания и обратную связь над чем ей нужно поработать. В результате оптант еще больше убедилась в правильности своего решения стать актрисой, выбрала литературу для сдачи ЕГЭ (хотя до этого сдавать ее не планировала) и начала усиленно заниматься в летние каникулы, чтобы лучше подготовиться к ЕГЭ и дополнительным вступительным испытания в театральном ВУЗе.

Как видно из этого примера, хотя показатель «уровень мотивации учения» и является условным - в нашем примере он не изменился, однако формирование сильной учебной мотивации под воздействием профориентации по технологии PROF.Navigator очевидно произошло. При этом, необходимо задуматься и о незначительных результатах по повышению уровня мотивации учения с помощью профориентации у низкомотивированных обучающихся, составляющих главную проблему - как в школах, так и в центрах профориентации. Такие учащиеся, как правило, посредственно учатся в школе, не участвуют в общественной жизни, активно не занимаются внешкольными занятиями и, соответственно, не имеют ярко-выраженных интересов, склонностей и мотивов, так как мотивационная сфера формируется в ходе деятельности - в частности, учебная мотивация формируется в процессе обучения. Исходя из имеющегося практического опыта, главной задачей по формированию учебной мотивации для такой категории

обучающихся, является включение обучающегося в какую-то практико-ориентированную деятельность, более или менее интересную ему, формирование мотивации достижения в этой деятельности, выделение целей этой деятельности, которые затем необходимо трансформировать в мотивацию учения. Это требует более длительного, системного и непрерывного психолого-педагогического сопровождения как со стороны школы, так и со стороны родителей, которое мы в нашем эксперименте не предполагали, но которое можно проектировать в нашей дальнейшей работе.

Обратимся теперь к анализу полученных результатов формирующего эксперимента в отношении структуры учебной мотивации, в частности - какие компоненты мотивационной сферы испытуемых подверглись максимальному воздействию профориентации, и каким технологиям профориентации удалось это сделать более эффективно.

Начнем с рассмотрения результатов исследования показателей учебной мотивации по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой в которой вначале была оценена достоверность сдвигов в экспериментальной группе с помощью О-критерия знаков по таким показателям методики как личностный смысл учения, способность к целеполаганию, виды мотивов.

В Таблице 3.10 представлены сдвиги в структуре учебной мотивации по методике И.М. Лукьяновой, Н.В. Калининой, с указанием их статистической достоверности и значимости в группах испытуемых:

Таблица 3.10

Изменения в структуре учебной мотивации по итогам формирующего эксперимента в группах

испытуемых по методике И.М. Лукьяновой, Н.В. Калининой

Группы испытуемых Среднее значение сдвига критерия Личностный смысл учения Среднее значение сдвига критерия Способность к целеполаганию Среднее значение сдвига критерия Прочие мотивы

балл % ф* балл % ф* балл % ф*

Контрольная группа -0,16 -1,6 0,05 1 10 0,3 -0,14 -1,4 0,6

Экспериментальная группа PROF.Navigator 2,5 25 5,00 20 2 6,01 2,37 23,7 3,34

По результатам оценки достоверности сдвигов показателей уровня учебной мотивации, можно утверждать, что под воздействием авторской технологии PROF.Navigator в двух из трех показателях учебной мотивации, определяющих по методике И.М. Лукьяновой, Н.В. Калининой уровень учебной мотивации школьников, произошел достоверный и значимый сдвиг, а именно в личностном смысле учения и в способности к целеполаганию.

По видам мотивов достоверных сдвигов критерием О-знаков не выявлено, однако с помощью углового преобразования Фишера значимость таких сдвигов была обнаружена, с чем можно согласиться, признав такую достоверность. Сдвиги в учебной мотивации не могут происходить изолированно друг от друга и, согласно методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой в каждом предложении ее опросника так или иначе присутствуют различные мотивы, сдвиги в уровне которых и были обнаружены критерием ф*. И если сдвиги в показателях личностного смысла и целеполагания обнаружены достоверные и значимые сдвиги, то скорее всего и в уровне различных мотивов такие сдвиги должны быть.

Далее были изучены результаты изменений таких важных показателей мотивации испытуемых как соотношение внутренней и внешней мотивации учения, преобладание стремление к достижению успеха или избеганию неудачи, реализацию всех мотивов в поведении учащихся. Для этого были оценены критерии достоверности и значимости по вышеуказанным показателям у испытуемых.

В Таблице 3.11 представлены значения статистического критерия О-знаков, рассчитанного для этих показателей учебной мотивации по экспериментальной и контрольной группам:

Таблица 3.11

Значения статистического критерия О-знаков при проверке достоверности сдвигов в

показателях учебной мотивации по итогам формирующего эксперимента в группах

испытуемых

№ п/п

Группы испытуемых

Эмпирические значения О при проверке достоверности сдвигов показателей учебной мотивации

Внутренняя + / Внешняя -мотивация учения Стремление к достижению успеха + / Стремление к избеганию неудачи Реализация мотивов в поведении учащихся

1 Контрольная 1 2 1

2 Экспериментальная группа PROF.Navigator 1 3 3

Было отмечено, что достоверность сдвига соотношения внутренней и внешней мотивации учения у испытуемых по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой в группе PROF.Navigator подтверждалась только на уровне статистической значимости р<0,05, а на уровне статистической значимости р<0,01 не подтвердилась.

В Таблице 3.12 представлены значения критерия углового преобразования Фишера ф*, рассчитанного для этих же показателей учебной мотивации в экспериментальной группе, в сравнении с контрольной группой, который позволил более точно проверить достоверность и значимость сдвигов в экспериментальной группе по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой:

Таблица 3.12

Значения критерия углового преобразования Фишера ф* при проверке достоверности сдвигов показателей учебной мотивации по итогам формирующего эксперимента в группах

испытуемых

№ п/п Группы испытуемых Эмпирические значения ф* при проверке достоверности сдвигов показателей учебной мотивации

Внутренняя + / Внешняя -мотивация учения Стремление к достижению успеха + / Стремление к избеганию неудачи Реализация мотивов в поведении учащихся

1 Контрольная - - -

2 Экспериментальная группа PROF.Navigator 2,8 2,4 2,7

По результатам оценки достоверности сдвигов вышеуказанных показателей можно сделать вывод о том, что в целом значимых изменений не происходит, и это вполне объяснимо более долговременным и деятельностным характером представленных показателей - для того чтобы сформировать в обучающемся внутреннюю мотивацию и тем более реализовать в поведении, требуется гораздо

больше времени и усилий, чем осуществлялось в нашем формирующем эксперименте. Тем более трудно говорить об изменении в направленности мотивации, т.к., например, по мнению Х.Г. Хэлворсон и Т. Хиггинса [179], эта направленность формируется у человека в течение всей жизни и подлежит изменению либо неосознанно долгим собственным эмпирическим опытом, либо осознанно усилиями воли и специальными психологическими техниками. Вряд ли оба эти фактора присутствуют у наших испытуемых в необходимых количествах.

Завершим анализ показателей учебной мотивации оценкой достоверности и значимости сдвигов в уровне основных мотивов учебной деятельности.

В методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой выделены 6 мотивов учебной деятельности, которые образуют целостную систему, принимаемую за 100%: учебный, социальный, позиционный, оценочный, игровой, внешний. Каждый мотив выражен в долях от 100%. В связи с большим разбросом типа мотивов, невозможно говорить о типичной структуре мотивов обучающихся -скорее у каждого испытуемого структура мотивов индивидуальна и на нее влияют множество различных неконтролируемых факторов. Незначительно в структуре мотивов выделяется позиционный мотив - он чаще, чем другие имеет значение более 33 % испытуемых. Это тоже вполне естественно для обучающихся подросткового возраста, т.к. именно в этом возрасте ярко проявляется стремление занимать определенную позицию в социуме - позиционировать себя в нем в наиболее выгодном свете, поэтому он и выражен более других. Наименее часто повторяются высокие значения игрового мотива - все же испытуемые находятся в том возрасте, когда игровые мотивы уже не являются ведущими для них.

В Таблице 3.13 представлены значения статистического критерия О-знаков, рассчитанного для этих показателей учебной мотивации по экспериментальным и контрольной группам:

Таблица 3.13

Значения статистического критерия О-знаков при проверке достоверности сдвигов мотивов

учения по итогам формирующего эксперимента в группах испытуемых

№ Группы Эмпирические значения О

п/ испытуемых при проверке достоверности сдвигов мотивов учения

п

Учебны Социальны Позиционны Оценочны Игрово Внешни

й й й й й й

1 Контрольная 1 0 0 0 0 1

2 Экспериментальна я группа PROF.Navigator 3 2 4 3 2 1

Заметим, что достоверность сдвига по показателю соотношения внутренней и внешней мотивации учения в группе PROF.Navigator подтверждается только на уровне статистической значимости р<0,05, а на уровне статистической значимости р<0,01 не подтверждается.

В Таблице 3.14 представлены значения критерия углового преобразования Фишера ф*, рассчитанного для этих же показателей учебной мотивации в экспериментальной группе, в сравнении с контрольной группой, который позволил более точно проверить достоверность и значимость сдвигов в экспериментальной группе по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой:

Таблица 3.14

Значения критерия углового преобразования Фишера ф* при проверке достоверности сдвигов мотивов учения по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой по итогам формирующего

эксперимента в группах испытуемых

Эмпирические значения ф*

№ п/ п при проверке достоверности сдвигов мотивов учения

Группы испытуемых Учебны Социальны Позиционны Оценочны Игрово Внешни

й й й й й й

1 Контрольная - - - - - -

2 Экспериментальна я группа PROF.Navigator 3,33 3,54 4,23 3,01 1,71 0

По результатам оценки достоверности сдвигов мотивов учения, определенных по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой в целом не наблюдается значимых изменений в структуре учебной мотивации. Несмотря на то, что по критерию Фишера технология PROF.Navigator демонстрирует значимые сдвиги в учебном, социальном, позиционном, оценочном мотивах учения, и по критерию О-знаков достоверность сдвигов подтверждается по социальному и позиционному мотивам учения на уровне значимости р<0,05, но

этот вывод достоверно не подтверждается критерием G-знаков на уровне статистической значимости p<0,01.

Для изменения структуры мотивов учения необходимы более глубокие и длительные формирующие воздействия возможно другой направленности, нежели профориентация. Мы уже отмечали в теоретической части работы, что структура мотивов имеет глубокий личностный характер, тем более с учетом переходного возраста испытуемых и их ведущих типов деятельности в этот период.

Проверим наши выводы исследованием сдвигов мотивов учения по методике Е.М. Лепешовой. В ней выделяются 8 типов мотивации (мотивов) учения, которые не являются целостной законченной системой, однако выделяет главные типы мотивов учащихся, сдвиги в которых позволяет нам понять воздействие профориентации на структуру мотивационной сферы учащихся.

В Таблице 3.15 представлены значения статистического критерия G-знаков, рассчитанного для мотивов учения у испытуемых:

Таблица 3.15

Значения статистического критерия G-знаков при проверке достоверности сдвигов мотивов учения по методике Е.М. Лепешовой, по итогам формирующего эксперимента в группах

испытуемых

Эмпирические значения G

при проверке достоверности сдвигов мотивов учения

№ Познав Мотив социал ьного одобре ния Осозна

п / п Группы испытуемых ательн ый интере Мотив ация достиж Боязнь наказа ния ние соц. необхо Мотив общен ия Внеуче бная мотива Мотив саморе ализац

с ений димост и ция ии

1 Контрольная 1 0 0,33 0,5 0 1 0 0

Эксперименталь

2 ная группа PROF.Navigator 1 1 2 1,5 3 2 1 2

Таким образом, О-критерий знаков не выявил достоверных сдвигов в мотивах учения по методике Е.М. Лепешовой.

Попробуем обнаружить достоверность сдвигов в мотивах учения критерием углового преобразования Фишера ф*. В Таблице 3.16 представлены значения критерия углового преобразования Фишера ф*, рассчитанного для мотивов

учения в экспериментальной группе, в сравнении с контрольной группой, который позволил более точно проверить достоверность и значимость сдвигов в экспериментальной группе по методике Е.М. Лепешовой:

Таблица 3.16

Значения критерия углового преобразования Фишера ф* при проверке достоверности сдвигов мотивов учения по методике Е.М. Лепешовой по итогам формирующего эксперимента в

группах испытуемых

№ п/п Группы испытуемых Эмпирические значения ф* при проверке достоверности сдвигов мотивов учения

Познав ательн ый интере с Мотив ация достиж ений Мотив социал ьного одобре ния Боязнь наказа ния Осозна ние соц. необхо димост и Мотив общен ия Внеуче бная мотива ция Мотив саморе ализац ии

1 Контрольная - - - - - - - -

2 Экспериментал ьная группа PROF.Navigator 2,93 3,34 3,02 1 1,1 1,1 2,8 2,5

В экспериментальной группе данным критерием были выявлены значимые сдвиги, причем на вероятности р<0,01, однако сделать вывод о значимости формирующего воздействия профориентации на сдвиг мотивов учения, в том числе и по технологии PROF.Navigator, мы не можем. Для сдвигов в структуре мотивации, необходимы более личностные, глубокие и длительные воздействия, и использованием других механизмов.

Далее попробуем обнаружить воздействие профориентации на когнитивные установки испытуемых, путем оценки сдвигов показателей по методике диагностики когнитивно-мотивационного блока мотивации учебной деятельности школьников К. Двека, в адаптации Т.О. Гордеевой.

В Таблице 3.17 представлены значения статистического критерия О-знаков, рассчитанного для этих показателей учебной мотивации у испытуемых:

Таблица 3.17

Значения статистического критерия О-знаков при проверке достоверности сдвигов в оценке когнитивно-мотивационного блока учебной мотивации школьников по итогам формирующего

эксперимента в группах испытуемых

Эмпирические значения О

при проверке достоверности сдвигов показателей учебной

№ п/п Группы испытуемых мотивации

Когнитивная установка на преобладающую роль собственных усилий в развитии способностей Когнитивная установка на преобладающую роль изначально заданных способностей

1 Контрольная 0 1

Экспериментальная

2 группа РКОГ.№у1яа1ог 8 6

В Таблице 3.18 представлены значения критерия углового преобразования Фишера ф*, рассчитанного для этих же показателей учебной мотивации в экспериментальной группе, в сравнении с контрольной группой, который позволил более точно проверить достоверность и значимость сдвигов в экспериментальной группе по методике М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой:

Таблица 3.18

Значения критерия углового преобразования Фишера ф* при проверке достоверности сдвигов в оценке когнитивно-мотивационного блока учебной мотивации школьников по итогам

формирующего эксперимента в группах испытуемых

Эмпирические значения ф*

при проверке достоверности сдвигов показателей учебной

№ п/п Группы испытуемых мотивации

Когнитивная установка на преобладающую роль собственных усилий в развитии способностей Когнитивная установка на преобладающую роль изначально заданных способностей

1 Контрольная - -

Экспериментальная

2 группа РЯОГ.Кау1яа1ог 4,1 3,6

В данном случае затруднительно говорить определенно о достоверном сдвиге в когнитивных установках испытуемых, так как налицо расхождение в оценке сдвигов разными критериями. Разброс показателей у испытуемых в экспериментальной группе был довольно большой, причем у многих испытуемых

могли снизиться как оценки роли заданных способностей, так, одновременно, и роль собственных усилий в их развитии. Сдвиги эти несущественные и, по всей видимости, данные показатели нуждаются в оценках другими методиками.

Испытуемые были проинтервьюированы по вопросам когнитивных установок, и результаты также были противоречивы - многие школьники не совсем поняли вопросов методики, а затем осознав свое непонимание - не смогли однозначно ответить на вопрос что же они считают важнее - наличие природных врожденных способностей, либо роль собственных усилий. Но мы заметили, что в большинстве случаев у школьников с высоким уровнем мотивации учения, роль усилий в когнитивных установках была сильнее, чем роль способностей, поэтому было решено проверить эту гипотезу, сопоставив значения когнитивных установок с уровнем учебной мотивации, методом вычисления коэффициента ранговой корреляции Спирмена. В результате вычислений этого коэффициента по всем группам испытуемых значение данного коэффициента было по модулю от 0,04 до 0,37, что соответствовало в основном низкой и умеренной корреляции вышеуказанных показателей. Правда по направленности корреляции четко видно, что между ролью усилий и общим баллом мотивации существует положительная корреляция, а между ролью способностей и общим баллом мотивации -отрицательная, т.е. чем выше когнитивная установка испытуемых на значимость врожденных способностей, тем меньше мотивация учения. Однако в данном исследовании силы этой корреляционной связи установить не удалось.

В заключении анализа сдвигов, исследуем насколько достоверно и значимо формируются под воздействием технологии PROF.Navigator такой интегративный показатель, как удовлетворенность собой и по каким критериям. Для этого были сдвиги в уровне психологического благополучия испытуемых по многомерной детской шкале удовлетворенности жизнью (МЗЬББ), полученные по результатам формирующего эксперимента.

В Таблице 3.19 представлены значения статистического критерия О-знаков, рассчитанного для этих критериев удовлетворенности жизнью у испытуемых:

Таблица 3.19

Значения статистического критерия О-знаков при проверке достоверности сдвигов критериев

удовлетворенности жизнью по итогам формирующего эксперимента в группах испытуемых

Эмпирические значения О при проверке достоверности сдвигов мотивов учения

№ п/п Группы испытуемых Семья Школа Учителя Я сам Друзья Общий балл

1 Контрольная 0 0 0 0 0 0

2 Экспериментальная группа PROF.Navigator 2 2 3 2 2 2

Заметим, что достоверность сдвигов в группе PROF.Navigator подтверждается только на уровне статистической значимости р<0,05, а на уровне статистической значимости р<0,01 не подтверждается.

В Таблице 3.20 представлены значения критерия углового преобразования Фишера ф*, рассчитанного для этих же показателей удовлетворенности жизнью в экспериментальной группе, в сравнении с контрольной группой, который позволил более точно проверить достоверность и значимость сдвигов в экспериментальной группе по методике МЗЬББ:

Таблица 3.20

Значения критерия углового преобразования Фишера ф* при проверке достоверности сдвигов критериев удовлетворенности жизнью по итогам формирующего эксперимента в группах

испытуемых

Эмпирические значения ф* при проверке достоверности сдвигов критериев удовлетворенности жизнью

№ п/п Группы испытуемых Семья Школа Учителя Я сам Друзья Общий балл

1 Контрольная - - - - - -

2 Экспериментальная группа PROF.Navigator 4,66 3,80 2,55 3,45 4,49 5,07

По результатам анализа сдвигов по критериям удовлетворенности жизнью испытуемых школьников можно сделать вывод, что сдвиги имеют место быть и они достаточно значимы, для того, чтобы говорить о целесообразности использования профориентации для работы с ощущением успешности учащихся

и их удовлетворенности жизнью в основных сферах - семье, школе, при общении с друзьями. Так же как в работе с уровнем мотивации учения, здесь необходима индивидуальная деликатная длительная работа - именно поэтому работа по технологии PROF.Navigator имела результаты, т.к. у профконсультантов было достаточно времени и информации, чтобы нащупать в ходе консультирования самооценку оптантов в разных сферах и проводить профориентационную работу, в том числе направленную и на коррекцию самооценки.

В технологии PROF.Navigator в ходе обсуждения с оптантами результатов профориентации профконсультант обязательно комментирует оптанту и его родителям результаты таблицы самооценки оптантом собственных способностей, представленные на Рисунке 3.1:

Научные способности 1 2 3 4 5 6 7

Художественные способности 1 2 3 4 5 6 7

Музыкальные способности 1 2 3 4 5 6 7

Технические способности 1 2 3 4 5 6 7

Преподавательские способности 1 2 3 4 5 6 7

Способность к торговле 1 2 3 4 5 6 7

Офисные способности 1 2 3 4 5 6 7

Математические способности 1 2 3 4 5 6 7

Способность к рукоделию 1 2 3 4 5 6 7

Управленческие способности 1 2 3 4 5 6 7

Коммуникабельность 1 2 3 4 5 6 7

Рис. 3.1 Образец таблицы самооценки в технологии PROF.Navigator

Зачастую, по опыту проведения консультаций, старшеклассники имеют заниженную самооценку, поэтому профконсультант, комментируя выставленные самими оптантами баллы, говорит оптанту в присутствии родителя, что оценил бы оптанта выше по тем или иным параметрам и объясняет почему. Это действие имеет довольно сильный психологический эффект - оптант всегда улыбается, радуется, иногда обращается к родителю - «вот видишь, мама, я же тебе говорил..», «вот, а я что говорил..».

Можно, также, подтвердить эти выводы и результатами опросов испытуемых детей и родителей после прохождения профориентации - в рамках отсроченного контроля результатов. Родители говорили, что «ребенок стал увереннее в своих силах», «ребенок стал спокойнее», «ребенок стал лучше общаться в семье», «я (мама) была приятно удивлена и горда за способности сына (дочери)». Сами школьники также говорили о том, что после профориентации «поняли, что нужно менять круг общения (имеется ввиду, что они осознали, что далеко не все их знакомые по компьютерным играм являются их настоящими друзьями)», «поняли, что родители хотели как лучше», «поняли, что учитель должен поддерживать жесткую дисциплину, иначе не будет результатов в учебе». Все эти высказывания говорят, о том, что профориентация позволяет запускать процессы корректировки самоэффективности, не только в отношении выбора профессий, но через разговор о профессии подводить обучающихся подросткового возраста к личностному, семейному, социальному самоопределению, что позволит менять самооценку.

Конечно, влияние технологии PROF.Navigator на уровень удовлетворенности жизнью учащихся трудно прогнозировать однозначно, но есть основания полагать, что оно достаточно значимо, чтобы регулярно практиковать ее со школьниками, так как подобные обсуждения позволяют обучающимся подросткового возраста рефлексировать свой опыт, делать выводы, оптимально оценивая себя в мире.

3.3 Корреляционный анализ результатов формирующего эксперимента

Обратимся теперь к анализу корреляционных связей между параметрами учебной мотивации обучающихся. Его основная задача - выявить ключевые взаимосвязи факторов, оказывающие влияние на учебную мотивацию обучающихся, а также проверить нашу гипотезу о том, что уровень (сила) учебной мотивации определяется в том числе и согласованностью, взаимной зависимостью его структурных компонентов.

Эта задача решалась поэтапно: 1) были соотнесены результирующие показатели силы учебной мотивации по двум используемым методикам - М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой, 2) были соотнесены показатели силы учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой с основными компонентами учебной мотивации по этой методике, 3) были проанализированы корреляционные связи между силой учебной мотивации, когнитивными установками и общим психологическим благополучием испытуемых, 4) был проведен анализ корреляционных связей между мотивами, выделенными в методиках М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой, 5) был проведен анализ корреляционных связей между направленностью мотивации и мотивами, выделенными в методиках М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой соответственно.

Прежде всего было исследовано есть ли достаточная корреляция между общим баллом учебной мотивации, полученным по двум разным применяемым нами методикам - М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой. По гипотезе исследования, данные методики достоверно и объективно позволяют судить об уровне учебной мотивации, что было доказано на базе корреляционного анализа. Значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена для показателя «Общий балл учебной мотивации» приведены в Таблице 3.21:

Таблица 3.21

Корреляционные связи между показателями учебной мотивации, измеренными с помощью

методик М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой*

Группы испытуемых Контрольная группа Группа PROF.Naviga tor

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г корреляции между общим баллом учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой 0,35 / 0,41 0,36 / 0,48

* Здесь и далее при расчетах г критические для выборок численностью 40 чел являются постоянными: гкр=0,36 при р<0,05 и гкр=0,47 при р<0,01. Эмпирические значения г, говорящие о достоверных различиях между сравниваемыми группами хотя бы на уровне статистической значимости р<0,05, здесь и далее отмечены жирным шрифтом.

Как видно из таблицы, данные показатели продемонстрировали умеренную положительную корреляцию в обеих группах, что дает основания полагать, что применяемые методики оценки учебной мотивации, в целом, дают схожую картину и на оба из них можно опираться при оценке учебной мотивации учащихся.

Далее рассмотрим корреляционные связи между общим баллом учебной мотивации и составляющими ее мотивами по модели М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой. Значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена для вышеуказанных показателей у испытуемых приведены в Таблице 3.22:

Таблица 3.22

Корреляционные связи между показателями учебной мотивации и ее компонентами в группах

испытуемых*

Группы испытуемых Контрольная группа Экспериментал ьная группа PROF.Navigator

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г корреляции между общим баллом учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Личностным смыслом 0,61 / 0,63 0,61 / 0,64

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г корреляции между общим баллом учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Способностью к целеполаганию 0,73 / 0,75 0,75 / 0,85

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г корреляции между общим баллом учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Иными мотивами 0,64 / 0,65 0,57 / 0,39

* Здесь и далее в таблицах приведены значения показателей до/после проведения эксперимента

Как мы видим из данных Таблицы 3.22, корреляционные связи между данными показателями положительные, и их уровень - высокий в обеих группах. Обратим внимание, что в результате применения технологии PROF.Navigator наблюдалось заметное усиление связи способности к целеполаганию с общим баллом мотивации - это позволяет сделать вывод о том, что технология позволила

эффективно воздействовать на этот важный компонент учебной мотивации. По компоненту «Иные мотивы» очевидно снижение уровня корреляции в экспериментальной группе - это можно объяснить тем, что профориентация работает прежде всего с базовыми компонентами учебной мотивации, а именно личностным смыслом и способностью к целеполаганию, снижая акценты на важные для старшеклассников, но второстепенные для учебной мотивации социальные, позиционные и игровые мотивы, включенные в показатель «Иные мотивы».

Но если сильная корреляционная связь между общим баллом учебной мотивации и ее основными компонентами была вполне очевидна, поскольку эти показатели из одной методики оценки М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой то возможная корреляция между учебной мотивацией и мотивами и когнитивными установками испытуемых, которые были исследованы по другим методикам, были для исследования особенно интересны.

В этом аспекте интересовало наличие корреляции между общим баллом учебной мотивации с мотивами и установками учащихся - престижностью обучения в семье и в классе, соотношение роли усилий и роли способностей в учебных достижениях, общей удовлетворенности жизнью.

В Таблице 3.23 представлены значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена, выявленному между указанными показателями до и после формирующего эксперимента для испытуемых, а на Рисунке 3.2 приведена корреляционные плеяда для наглядной демонстрации полученных результатов в экспериментальной группе:

Таблица 3.23

Корреляционные связи между показателями учебной мотивации

в группах испытуемых

Группы испытуемых Контрольная группа Экспериментальная группа PROF.Navigator

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г корреляции между общим баллом учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Престижностью обучения в семье 0,16 / 0,18 0,13 / 0,16

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г корреляции между общим баллом учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Престижностью обучения в классе -0,02 / 0,14 0,56 / 0,61

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г корреляции между общим баллом учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Ролью усилий 0,17 / 0,09 0,28 / 0,54

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г корреляции между общим баллом учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Ролью способностей 0,11 / 0,09 -0,14 / -0,14

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г корреляции между общим баллом учебной мотивации по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Удовлетворенностью жизнью 0,23 / 0,31 0,36 / 0,44

Корреляция между общим баллом учебной мотивации и престижностью обучения в семье положительна и находится ниже критического значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена для данной численности выборке по обеим группам, что говорит о недостоверности корреляционной связи между этими показателями. Думается, что все же такая корреляционная связь фактически имеется, но на экспериментальных данных такой численности выборки и в таких условиях эксперимента данная связь отчетливо выявлена не была.

Корреляция же между общим баллом учебной мотивации и престижностью обучения в классе была проявлена достаточно отчетливо - она положительна и умеренно сильна в экспериментальной группе и не выявлена в контрольной группе. При этом в экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента демонстрирует усиление корреляционной связи, что может говорить об усилении связи между данными показателями учебной мотивации -мы подтверждаем своим исследованием общераспространенное мнение о том, что от учебной атмосферы в классе сильно зависит и мотивация конкретного ученика, который обучается в данном классе. Поэтому когда родители стараются перевести

в класс, где престижность обучения высока, это с большой долей вероятности будет способствовать повышению учебной мотивации их ребенка.

Корреляция между силой учебной мотивации и когнитивными установками (роль усилий, роль способностей) учащихся демонстрирует достоверную сильную связь только по роли усилий в экспериментальной группе и только после проведения формирующего эксперимента. Роль же способностей в корреляционной связи с учебной мотивацией не проявилась с достаточной очевидностью, а в экспериментальной группе вообще показала отрицательные значения (хотя и недостоверные) - по значениям коэффициента Спирмена складывается такое ощущение, что испытуемые в экспериментальной группе продемонстрировали, что чем меньше они оценивают роль своих способностей и сильнее - роль своих усилий, тем выше их учебная мотивация. Думается, что все же отрицательные значения коэффициента ранговой корреляции являются случайными отклонениями и не могут приниматься без дополнительных исследований.

Очевиден же факт о значимом влиянии технологии PROF.Navigator на осознание обучающимися роли своих усилий, которое наблюдалось и при анализе сдвигов в когнитивных установках, и в учебной мотивации в целом в экспериментальной группе. Таким образом, можно сделать вывод о том, что индивидуальная работа по технологии PROF.Navigator позволяет значимо усилить не только установку учащихся на повышение учебной мотивации, но и значительно усиливает корреляционные связи между когнитивной установкой учащихся на значимость и первоочередной акцент своих персональных усилий в вопросе повышения учебной мотивации и успеваемости.

Корреляция между общим баллом учебной мотивации и уровнем удовлетворенности жизнью по методике МЗЬББ показывает высокую положительную корреляцию в экспериментальной группе, при этом, корреляционная связь усиливается в ходе проведения профориентации. В целом, это может говорить об имеющей корреляционной связи между этими показателями и о возможности усиления связи этих параметров в ходе

профориентационной работы, что важно - получается, что профориентационная работа усиливает удовлетворенность жизнью обучающегося и значимо способствует его психологическому благополучию.

а)

Иные мотивы (социальные, позиционные, игровые)

Общая удовлетворенность жизнью

б)

Иные мотивы (социальные, позиционные, игровые)

- положительная корреляция (р ¿0,05)

------ отрицательная корреляция (р ¿0,05)

положительная корреляция (р ¿0,01) г г г г отрицательная корреляция (р ¿0,01) о.з« / 0,42 Г5 до эксперимента / после эксперимента

Рис. 3.2 Корреляционные плеяды показателей учебной мотивации испытуемых до и после проведения формирующего эксперимента: а) контрольная группа, б) экспериментальная группа

РКОККау1§а1ог

Далее был проведен анализ корреляционных связей внутри структуры учебной мотивации, для чего был рассчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена между мотивами учебной мотивации в изложении М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой и Е.М. Лепешовой до и после формирующего эксперимента.

Значения этого показателя до и после эксперимента приведены по группам испытуемых в Таблицах 3.24 и 3.25:

Таблица 3.24

Корреляционные связи между мотивами учебной деятельности

в контрольной группе

Мотивы по Е.М. Лепешовой / Иные мотивы по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой Познава тельны й Достиж ения Социал ьного одобрен ие Боязнь наказан ия Осозна ния социаль ной необход имости Мотив общени я Мотив внеучеб ной деятель ности Мотив самореа лизации

Учебный 0,026 / 0,176 0,515 / 0,554 -0,021 / 0,047 -0,310 / -0,272 0,030 / 0,125 -0,163 / 0,037 0,102 / 0,206 0,300 / 0,161

Социальный -0,010 / 0,226 0,139 / 0,269 -0,276 / -0,260 -0,047 / -0,101 0,085 / 0,251 0,266 / 0,298 0,165 / 0,185 -0,186 / -0,118

Позиционный 0,106 / -0,113 -0,154 / -0,200 0,114 / 0, 000 -0,096 / -0,181 -0,168 / -0,325 -0,344 / -0,305 -0,006 / -0,047 0,144 / 0,060

Оценочный -0,059 / -0,021 -0,241 / -0, 308 0,000 / -0,055 0,102 / 0,070 -0,176 / -0,115 0,330 / 0,064 -0,040 / -0,043 -0,235 / -0,216

Игровой -0,023 / 0,036 -0,380 / -0,367 0,310 / 0,266 0,205 / 0,258 -0,102 / -0,118 0,253 / 0,060 0,108 / 0,040 -0,322 / -0,188

Внешний -0,145 / -0,192 -0,095 / 0,041 0,054 / 0,248 0,154 / 0,250 0,246 / 0,256 0,153 / 0,105 -0,269 / -0,284 0,264 / 0,349

Таблица 3.25

Корреляционные связи между мотивами учебной деятельности

в экспериментальной группе PROF.Navigator

Мотивы по Е.М. Лепешовой / Иные мотивы по М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой Познава тельны й Достиж ения Социал ьного одобрен ие Боязнь наказан ия Осозна ния социаль ной необход имости Мотив общени я Мотив внеучеб ной деятель ности Мотив самореа лизации

Учебный 0,339 / 0,572 0,285 / 0,667 0,303 / 0,571 -0,125 / -0,615 0,151 / 0,378 0,085 / 0,011 0,201 / -0,326 0,286 / 0,379

Социальный -0,025 / 0,000 0,256 / 0,103 0,232 / -0,005 -0,198 / -0,116 -0,029 / 0,061 -0,309 / -0,311 0,101 / -0,015 0,083 / 0,101

Позиционный -0,213 / -0,137 0,051 / -0,003 -0,163 / -0,233 -0,001 / 0,277 0,027 / 0,038 0,127 / -0,026 -0,405/ - 0,286 0,159 / 0,098

Оценочный -0,126 / -0,204 -0,059 / 0,098 -0,101 / -0,220 0,240 / 0,162 -0,175 / 0,158 -0,463 / -0,243 -0,352 / -0,018 -0,308 / 0,092

Игровой 0,212 / -0,129 -0,509 / -0,622 -0,349 / -0,087 0,190 / 0,532 -0,075 / -0,385 0,241 / 0,417 0,248 / 0,585 -0,237 / -0,274

Внешний -0,271 / -0,319 -0,131 / -0,271 -0,240 / -0,263 0,167 / 0,028 -0,107 / -0,205 -0,115 / -0,077 0,076 / -0,129 -0,348 / -0,439

По результатам корреляционного анализа мотивов учебной деятельности можно сказать, что учебная мотивация представляет собой сложное поле разнообразного взаимодействия различных мотивов, которые в случае каждого испытуемого имеют индивидуальную конфигурацию. Однако, можно выделить несколько сравнительно устойчивых и сильных корреляционных связей, которые наблюдались до эксперимента в обеих группах, и которые сохранились и после эксперимента. Это высокая положительная корреляция в паре мотива достижения и учебного мотива, а также высокая отрицательная корреляция в паре мотива достижения и игрового мотива. Во-первых, данный факт, подтверждает мнение Т.О. Гордеевой о том, что учебную деятельность возможно рассматривать как достиженческую, поскольку в структуре мотивов достиженческий мотив явно связан с учебным мотивом, и чем больше обучающийся мотивирован на учебу, тем больше он мотивирован на достижение результата в обучении. Во-вторых, интересна устойчивая отрицательная корреляция мотива достижений и игрового мотива, которая говорит о том, что у обучающегося подросткового возраста для повышения мотива достижения необходимо снизить игровой мотив, т.е. перевести обучение в осознанную плоскость, преподносить учебную деятельность как деятельность «взрослую», имеющую реальные результаты и серьезные последствия. Этот вывод идет вразрез со сложившимся мнением специалистов по образованию будущего [65] о том, что современное поколение учащихся больше нуждается в игровых форматах обучения, что позволит усилить их учебную мотивацию.

После проведения формирующего эксперимента мы наблюдаем довольно подвижную картину корреляционных связях в экспериментальной группе. Так, наблюдалось приращение корреляции между учебным мотивом и целым рядом мотивов: познавательный, достиженческий, социального одобрения, осознания социальной необходимости. Данная корреляция усилилась в экспериментальной группе, также как и усилилась корреляция между учебным мотивом и боязнью наказания, а также мотивом самореализации. Эти факты говорят о том, что

применение технологии PROF.Navigator повлекло за собой усиление связи между компонентами учебной мотивации, выделило и акцентированно проявило их. При этом, очевидно, что учебный мотив явился результирующей осью, на которую спроецировались вышеуказанные мотивы, что вполне закономерно, так как в представленных методиках изучалась именно учебная мотивация и вопросы анкет формулировались по отношению к учебной деятельности. Технология PROF.Navigator способствовала тому, чтобы вышеуказанные мотивы были осознаны обучающихся подросткового возраста более акцентированно, а местами и проявила неосознаваемые мотивы, что и повлекло усиление корреляции.

Схожим образом произошло усиление корреляционных связей между игровым мотивом и мотивами достижения, социального одобрения, общения, внеучебной деятельности. Здесь заметно проявление корреляционных связей, как результат формирующего воздействия технологии PROF.Navigator, причем большинство корреляционных связей заметным образом не проявлялось до эксперимента. С точки зрения сдвигов корреляции игровой мотив оказался вовлечен в корреляционную плеяду меньше, чем учебный мотив, но его связь также оказывается важной для формирования учебной мотивации, так как он, так же как и учебный, вступает в умеренную и сильную корреляцию со множеством мотивов. Игровой мотив имеет отрицательную корреляцию с мотивом общения, что может говорить о том, что мотивация к учебной деятельности как площадке общения со сверстниками «конкурирует» с мотивацией игрового восприятия обучения за внимание обучающегося подросткового возраста, а результат этой «конкуренции» оказывает влияние на уровень учебной мотивации.

В результате формирующего воздействия менялись и корреляционные связи между внешним мотивом и мотивами самореализации - она незначительно возросла. В данном случае трудно делать однозначные выводы почему это произошло, но очевидно, что авторская технология позволяет работать с корректировкой учебной мотивации через внешний мотив - но в каждом случае он будет разным.