Половозрастные особенности пространственного мышления и их взаимосвязь с учебной успешностью обучающихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат наук Коногорская, Светлана Анатольевна

• Коногорская, Светлана Анатольевна
• кандидат наук
• 2015

Оглавление диссертации кандидат наук Коногорская, Светлана Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Пространственное мышление:

возрастные и половозрастные особенности

1-1 Место пространственного мышления в системе психологического

знания о мышлении

1.2 Генезис пространственного мышления: возрастные особенности и педагогические условия его формирования

1.3 Половозрастные различия в пространственном мышлении

1.4 Выводы по главе

ГЛАВА 2 Эмпирическое исследование

пространственного мышления обучающихся

2.1 Организация и методы исследования пространственного мышления

2.2 Результаты исследования пространственного мышления

обучающихся

2.3 Выводы по главе

ГЛАВА 3 Взаимосвязь особенностей пространственного мышления с учебной успешностью обучающихся

3.1 Анализ взаимосвязей возрастных особенностей пространственного мышления с учебной успешностью обучающихся

3.2 Анализ подовозраапых особенностей в пространственном мышлении обучающихся и их роли в учебной успешное! и

3.3 Описание и результаты психолого-педагогического формирующего эксперимента

3.4 Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Половозрастные особенности пространственного мышления и их взаимосвязь с учебной успешностью обучающихся»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Введение в действие федеральных государственных образовательных стандартов побуждает ученых-исследователей и педагогов-практиков по-новому взглянуть на проблему учебной успешности обучающихся, заново дать ответ на вопрос, какого ученика считать успешным. Понятие «учебная успешность» традиционно включает в себя необходимые составляющие, в частности, условия достижения обучающимися успехов в учебной деятельности и критерии их оценивания. В качестве составляющих учебной успешности рассматриваются: сформированное^ познавательных процессов, в первую очередь мышления; овладение универсальными учебными действиями, позволяющими учащимся самостоятельно усваивать новые знания, овладевать умениями и навыками; познавательная активность, мотивация, самостоятельность и креативность (О. А. Айгунова, М. Р. Гинзбург, JI. Л. Григорович, М. В. Грмолаева, Т. Ю. Курапова, JI. И. Ларионова, К. В. Макарова, О. С. Попова, M. П. Скаткин, С. Д. Смирнов, И. Л. Соломин, Э. Д. Телегина, С. В. Феоктистова, М. А. Холодная, JI. В. Чсремошкина, М. А. Чошанов, В. С. Юрксвич, В. А. Якунин и др.). Оценка учебной успешности обучающихся складывается из мнения учителей об учебных успехах и предметных способностях обучающихся; мнения родителей и собственной удовлетворенности учащихся своими учебными достижениями. Критериями оценки учебной успешности обучающихся могут выступать: учебная успеваемость; оценка сформированное™ учебных навыков; анализ продуктов деятельности, в том числе творческих, проектных работ учащихся; достижения учащихся па олимпиадах, конкурсах, соревнованиях; положительная динамика индивидуального развития (О. В. Груздева, Б. В. Кулагин, Т. К). Курапова, В. И. Панов, А. И. Савенков, С. Ю. Тёмина и др.).

Важной составляющей учебной успешности обучающихся является пространственное мышление, выступающее одновременно в качестве необходимого условия и предпосылки, а также цели обучения. Значимость проблемы изучения пространственного мышления школьников определяется необходимостью выяснения его роли в успешном овладении учебными навыками, формирующимися на

начальном этапе обучения, в частности, такими, как чтение, письмо, счет. По данным отечественных специалистов (Т. В. Лхутина, 3. И. Калмыкова, Н. М. Пылаева и др.), несформированность пространственных функций является одной из главных причин учебных трудностей. Вместе с тем, в психологической теории и практике недостаточно изучены возможности преодоления учебной неуспеваемости посредством развития пространственного мышления. И если обучающиеся, испытывающие трудности психологического развития, имеющие проблемы речевого и иного характера, сегодня в достаточно полной мерс обеспечены возможностями получения различных видов психолого-педагогической помощи, то с детьми со слабостью пространственной переработки информации в настоящее время в российских школах готовы профессионально работать лишь единичные специалисты.

Особенности развития пространственного мышления учащихся подросткового и старшего школьного возраста традиционно изучаются преимущественно на материале решения математических, графических задач (А. Г. Белоусова, Г. Д. Глейзер, В. А. Далингер, Х.-М. X. Кадаяс, И. Я. Каплунович, М. А. Холодная, И. С. Якиманская и др.). Вследствие чего остается неясным, какое значение имеет пространственное мышление в успешном освоении обучающимися не только предметов математического цикла, но и естественнонаучного, гуманитарного профилей.

Выявление способностей, безусловно, является важной составляющей психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения и самореализации учащихся (М. С. Иванов, Л. И. Ларионова, И. С. Морозова, 1'. I I. Попкова, А. И. Савенков, М. С. Яницкий и др.). Известно, что развитое пространственное мышление входит в структуру способностей к изучению математики, физики, технологии и др. (И. Д. Дьякова, И. Я. Каплунович, В. А. Крутецкий и др.). Исследователи профессионального технического мышления приходят к выводу, что именно на высших формах пространственного мышления базируется современная производственно-техническая деятельность человека (Ю. 3. Гильбух, Г.В.Кудрявцев, Р.А.Пономарева, И. С. Якиманская и др.). Но несмотря на то, что в психологических иссле/юваниях постулируется связь пространственного

мышления с математическими, техническими способностями, по-прежнему остается не ясным, в каком возрасте успешное выполнение тестов пространственного мышления может указывать на формирование предметных способностей обучающихся. При этом, стандартизованные методы изучения пространственного мышления представлены, как правило, отдельными единичными субтестами, входящими в многомерные интеллектуальные гесты. До настоящего времени не создана батарея психодиагностических методик, направленная на комплексное изучение разнообразных компонентов пространственного мышления, включая такие как пространственно-речевые функции, ориентировка в пространстве собственного тела, карге-схеме и др. Поэтому разработка подходов к изучению компонентов пространственного мышления, не охваченных психологическим инструментарием, уточнение прогностических возможностей пространственных тестов в выявлении предметных способностей обучающихся и диагностике учебных трудностей, являются задачами, объективно актуальными для психолого-педагогической практики.

За последнее десятилетие система российского образования претерпела значительные изменения. Вводятся новые образовательные стандарты, внедряются современные технические средства обучения, апробируются инновационные технологии обучения (в частности, в настоящее время в некоторых российских школах начинает появляться такой предмет как «Робототехника»), которые, с одной стороны, предъявляют достаточно высокие требования к уровню развития пространственного мышления учащихся, а, с другой стороны, безусловно, способствуют его развитию. Востребованность на рынке груда и одновременный кадровый дефицит специалистов инженерно-технического профиля определяет актуальную потребность в развитии пространственного мышления учащихся как необходимого структурного компонента физико-математических, технических способностей. Однако, значение пространственного мышления в школьном обучении но-ирежнему трактуется довольно узко. Преимущественно акцентируется его роль в учебной успеваемости но геометрии и техническому черчению, которая определяется в основном как вспомогательная для осмысления иллюстративного

наглядного материала. 11ри этом система психолого-педагогического сопровождения обучающихся не обеспечена психологически обоснованными методами и методиками развития пространственного мышления, которые охватывали бы весь период школьного обучения, вследствие чего данный процесс происходит самопроизвольно и не всегда достигает хороших результатов.

Таким образом, актуальность темы исследования определена необходимостью разрешения существующих противоречий:

- между возросшей сложностью учебного материала, требованиями современных образовательных стандартов, обуславливающих необходимость поиска новых подходов к обучению и развитию обучающихся, и недостаточной изученностью роли пространственного мышления в учебной успешности обучающихся;

- между потребностью в развитии пространственного мышления и недостаточной разработанностью методического инструментария, необходимого для обеспечения этого развития в условиях общего начального и среднего образования.

Нще один аспект, который заслуживает особого внимания и должен внести уточнение в представление о влиянии различных внешних и внутренних условий на формирование пространственного мышления и его роль в учебной успеваемости, - это изучение влияния половозрастных различий. Без учета половозрастных особенностей развития любое исследование пространственного мышления будет не полным, а результаты спорными. Ведь из всех известных психологических различий между полами именно различия в пространственных способностях признаны наиболее значимыми (М. Линн, Д. Иетсрсон). Большинство исследователей сходятся во мнении, что превосходство мальчиков в пространственном мышлении начинает проявляться с подросткового возраста. В то же время в психологических исследованиях (Э. Маккоби, К. Жаклин) были получены противоречивые факты, свидетельствующие с одной стороны о том, что мальчики успешнее справляются с решением некоторых пространственных заданий уже в возрасте 6-7 лет. С другой стороны, - о том, что девочки и в младшем школьном, и в более старшем возрасте не уступают мальчикам в успешности решения пространственных и матема-

тических задач. Необходимо констатировать, что не вполне изученным и достаточно спорным является вопрос о том, как и в каком возрасте появляются различия в пространственных способностях мальчиков и девочек, и какие факторы этому способствуют. Также следует отметить, что изучению половозрастных особенностей развития пространственного мышления в школьном обучении было посвящено сравнительно небольшое количество исследований. Пристальное внимание исследователей было направлено на изучение их роли в успеваемости учащихся только лишь по математике (К. Бенбоу, Дж. Джекобе, К. Жаклин, И. Я. Каплунович, И. А. Красоткина, Э. Маккоби, Л. Силз, Дж. Стенли и др.), что по-прежнему оставляет открытым вопрос о значении половозрастных особенностей развития пространственного мышления в учебной успеваемости в целом. Вследствие чего, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: в чем состоят специфика и значимость половозрастных особенностей развития пространственного мышления в учебной успешности обучающихся.

Изложенные соображения и обстоятельства определили выбор темы нашего исследования и постановку цели исследования, которая заключается в изучении взаимосвязи между сформированностью пространственного мышления и учебной успешностью обучающихся разного пола и возраста.

Объект исследования - пространственное мышление обучающихся.

Предметом исследования выступают взаимосвязь половозрастных особенностей пространственного мышления с учебной успешностью обучающихся.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть основную гипотезу: существует взаимосвязь между уровнем развития пространственного мышления и учебной успешностью, характер которой зависит от пола и возраста обучающихся.

В рамках частных предположений мы исходим из следующих допущений: 1. В младшем школьном возрасте уровень развития пространственного мышления значимо влияет на общую учебную успешность обучающихся.

2. В старшем школьном возрасте уровень развития пространственного мышления связан с успеваемостью по отдельным предметам и указывает па фор-

мированис специальных предметных (физико-математических, технических) способностей обучающихся.

3. Роль пространственного мышления в учебной успешности обучающихся обусловлена не только возрастными, но и половозрастными особенностями его формирования, которые являются минимальными в начальной школе и усиливаются по мере взросления и продвижения к старшему школьному возрасту.

4. Реализованное в психолого-педагогичсском эксперименте развитие нс-сформированных компонентов пространственного мышления младших школьников будет способствовать повышению их учебной успешности.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ психологического содержания понятия «пространственное мышление», возрастных и половозрастных особенностей его формирования.

2. Установить характер взаимосвязи учебной успешности и уровня развития пространственного мышления у обучающихся разных возрастных групп, а также обозначить виды учебной и внеучебной деятельности, способствующие формированию пространственного мышления.

3. Исследовать половозрастные особенности пространственного мышления обучающихся на разных этапах школьного обучения во взаимосвязи с учебной успешностью.

4. В рамках формирующего нсихолого-педагогического эксперимента изучить возможности преодоления учебных трудностей младших школьников посредством развития пространственного мышления.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

1) общемстодологические фундаментальные принципы психологической и педагогической наук: принцип единства психики и деятельности, принцип развития, принципы систематичности и последовательности, принципы комплексного подхода (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. П. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.);

2) теоретические представления о психологической сущности мышления (JI. М. Веккер, Ю. К. Корнилов, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, В. М. Теплов, П. И. Чуприкова) и, в частности, мышления пространственного (Н.Г.Ананьев, О. И. Галкина, В. II. Зинченко, И. Я. Каплунович, M. М. Семаго, II. Я. Семаго, А. В. Семенович, Ф.Н.Шемякин, И.С.Якиманская,), а также о психолого-педагогичсских путях его формирования (Т. В. Ахутина, И. С. Лейтес, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, II. М. Пылаева, Д. Н. Эльконин и др.);

3) исследования особенностей психического развития, обусловленных половозрастными различиями (Т. В. Бендас, III. Берн, К. Жаклин, Г. II. Ильин, И. Я. Каплунович, И. С. Кон, М. Линн, Э. Маккоби, А. Петерсон и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ исихолого-псдагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы психологического исследования:

1) тестирование с использованием стандартизированных психодиагностических методов:

- «Тест структуры интеллекта» Р. Амгхауэра (Amthauer Intelligenz-StrukturTest, I-S-T);

«Шкалы интеллекта для детей» Д. Векслера (WISC-R): субтест 9 «Кубики Коса», субтсст 12 «Лабиринты»;

- «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (Raven Progressive Matrices);

- «Визуально-моторный гештальт-тест» JI. Нендера (Bender Visual Motor Gestalt Test);

-- гест «Техническое понимание» Г. Беннета (Bennet Mechanical Comprehension Test, BMCT);

2) применение объективно-манипуляционных и др. методик психодиагностического исследования: пробы Г. Хэда, методика «Шесть фигур», «Исключение понятий», «Вербальные аналогии», «Завершение предложений», метод «Реконструкция предложений» Г. Эббингауза; ориентировка в схеме класса, создание

плана-схемы школы («Схема»), ориентировка в графической модели пространства («Задача Суворова»), рисунок но словесной инструкции («Остров сокровищ»), описание положения географического объекта, конструирование («Развертки»);

3) письменный опрос с использованием анкет «Хобби-увлечения», «Выбор специальности», опросника ДДО («Дифференциально-диагностический опросник») II. Л. Климова;

4) метод анализа достижений:

- оценка навыка чтения, письма, счетных операций (начальная школа);

-- альтернативная оценка предметных способностей учеников учителями профильных предметов (средние и старшие классы);

5) психолого-педагогический формирующий эксперимент: реализация кор-рекционно-развивающей программы «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников».

3. Магематико-статистические методы обработки и анализа результатов исследования (корреляционный анализ по Пирсону и Спирмену, однофакгорный дисперсионный анализ ANOVA, t-критерий Стыодента, lJ-критерий Манна-Уитни).

4. Качественный анализ, содержательная интерпретация, систематизация и обобщение полученных результатов исследования.

Этапы и база эмпирического исследования. Эмпирическое исследование проведено на базе МБОУ COIII №№ 12, 34 и 49 города Иркутска. Психологическим исследованием были охвачены учащиеся первых, седьмых и одиннадцатых классов. Общий объем выборочной совокупности составил 155 человек.

Исследование проводилось в течение шести лет (2009 2015 гг.) и реализо-вывалось в три этапа:

1) первый этап (2009 -2010 гг.) изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования пространственного мышления, половозрастных особенностей и педагогических условий его формирования;

2) второй этап (2010 2012 гг.) разработка и реализация программы эмпирического исследования:

подбор взаимодополняющих методов исследования для максимально полного, комплексного изучения компонентов пространственного мышления обучающихся разных возрастов, включая разработку недостающих методов;

- проведение констатирующего эксперимента: исследование пространственного мышления мальчиков и девочек, учащихся первых, седьмых и одиннадцатых классов;

- сбор информации об учебной успешности респондентов: анализ сформированное™ основных учебных навыков (начальная школа); итоговых оценок (все ступени обучения) и альтернативных оценок предметных способностей учитсля-ми-предметниками (средние и старшие классы).

3) третий этап (2012-2015 гг.): обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов констатирующего эксперимента;

- разработка и проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента: апробация программы «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников», внедрение результатов исследования в практическую деятельность образовательных учреждений.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены его теоретическими и методологическими основаниями; построением эмпирического исследования в соответствии с принятой в психологии логикой организации научных исследований, включая подбор достаточной по объему репрезентативной выборки и валидных методов исследования, проведение матемагико-статистического и качественного анализа полученных данных. Повышению надежности результатов способствует разнообразие взаимодополняющих методов исследования, сопоставление полученных данных с результатами исследований других авторов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Реализовано комплексное изучение различных компонентов пространственного мышления обучающихся (ориентировка в пространстве собственного тела, в графической модели пространства, в карте-схеме; конструктивно-

пространственный пракснс; пространственно-речевые функции и др.). Это позволило сделать вывод о значимости развития пространственного мышления для успеваемости учащихся разных половозрастных групп по предметам не только физико-математического, но и естественно-научного, гуманитарного профилей, а также наметить перспективы дальнейшего решения проблемы исследования.

2. Определено соотношение уровня сформированное™ пространственного мышления с полом, возрастом и учебной успешностью обучающихся. Доказано, что значимость пространственного мышления в учебной успешности обучающихся наиболее высока в младшем школьном возрасте и постепенно снижается к старшему школьному возрасту. При этом обратно пропорционально, от младших классов к старшим, возрастает роль половозрастных особенностей в пространственном мышлении, за счет которых мальчики и девочки добиваются учебных успехов.

3. Обоснованы и эмпирически верифицированы приёмы развития пространственного мышления младших школьников: развитие осуществлялось через последовательное планомерное формирование компонентов пространственного мышления от более простых (двигательных) к более онтогенетически поздним и сложным функциям (интеллектуальным).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Расширены теоретические представления о пространственном мышлении и его особенностях у обучающихся разных возрастных групп.

2. Дополнены и конкретизированы теоретические положения об особенностях пространственного мышления в их взаимосвязи с успеваемостью, успешностью овладения учебными навыками обучающимися младших классов и успеваемостью, предметными способностями учащихся средних и старших классов.

3. Уточнены представления о половозрастных различиях в пространственном мышлении обучающихся: мальчики обнаруживают статистически значимое преимущество при решении физико-математических, пространственных, технических задач, начиная лишь со старшего школьного возраста.

Практическая значимость результатов исследования определяется следующим:

1. В исследовании решена задача подбора методов исследования компонентов пространственного мышления обучающихся разных возрастов, включая разработку недостающих методов. Предложенные способы и подходы к изучению компонентов пространственного мышления школьников могут быть использованы как в научных исследованиях, гак и для решения практических задач профориентации, формирования профильных классов.

2. Проведенное исследование позволило сделать практически значимые выводы о том, что:

- пространственные песты обладают более высокой чувствительностью и прогностической способностью (нежели вербальные) в отношении выявления возможных учебных трудностей у детей младшего школьного возраста;

в подростковом возрасте результаты выполнения как пространственных, так и вербальных гестов указывают на уровень общего интеллектуального развития обучающихся;

— в старшем школьном возрасте хорошие результаты выполнения большинства пространственных тестов, а в подростковом возрасте отдельных (авторских) методик, указывают на формирование специальных предметных физико-математических, технических способностей обучающихся.

3. Разработанная программа «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников» используется педагогами-психологами образовательных учреждений г. Иркутска (COIII №№ 12, 30, 34, 37) с целью оказания помощи детям в преодолении учебных трудностей. Результаты и выводы диссертационного исследования были апробированы и внедрены в учебно-воспитательный процесс МБОУ г. Иркутска СОШ № 49.

Полученные результаты отражены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

1. Роль пространственного мышления в учебной успешности обучающихся наиболее высока в младшем школьном возрасте. У обучающихся средних классов

успешность обучения зависит от уровня сформированное™ как пространственных, так и вербальных компонентов мышления. В старшем школьном возрасте учебная успешность связана преимущественно с уровнем развития понятийного мышления, а развитое пространственное мышление способствует успеваемости по предметам физико-математического, технического профиля.

2. В развитии пространственного мышления обучающихся существуют особенности, обусловленные половозрастными различиями. В младшем школьном возрасте половозрастные различия в развитии пространственного мышления отсутствуют, в подростковом возрасте только начинают формироваться и становятся статистически достоверными к старшему школьному возрасту. Однако уже в среднем школьном возрасте выявляется значимое своеобразие сочетаний вербальных и пространственных компонентов мышления, за счет которых ученики разного иола достигают высокой учебной успешности.

3. Разработанная и апробированная в рамках формирующего исихолого-иедагогического эксперимента программа «Поэтапное развитие пространственного мышления младших школьников» способствует повышению учебной успешности обучающихся, а именно развитию пространственного мышления, универсальных учебных действий, совершенствованию основных учебных навыков обучающихся начальной школы.

Апробации работы и внедрение научных результатов в практику достигалось путем их публикации и участием автора в научно-практических конференциях. По материалам диссертационного исследования опубликовано 15 печатных работ, в том числе, одно учебно-методическое пособие. Четыре статьи опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ (2,4 пл.).

Основные результаты диссертационного исследования докладывались автором на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры психологии образования и развития личности ФТЪОУ ВПО «Иркутский государственный университет», на практико-ориентированных методических семинарах Центра информационно-методического и психологического обеспечения деятельности образовательных учреждений (ЦИМПО) г. Иркутска, а также на педагогических советах

М1ЮУ г. Иркутска COIII №№12, 34, 49. Результаты исследования представлены в виде устных сообщений и докладов на международных и всероссийских научно-практических конференциях, посвященных проблемам психологической и педагогической наук (Иркутск, 2010 2013; Москва, 2012; Липецк, 2013; Краснодар, 2013; Новосибирск, 2013; Оренбург, 2013; Прага, 2013; Томск, 2014, 2015).

Структура и объем работы. Структурное построение диссертации соответствует цели и задачам проведенного исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст изложен на 203 страницах. Работа иллюстрирована 18 рисунками и 21 таблицей. Библиографический список содержит 201 наименование.

16

ГЛАВА 1

ПРОСТРАНСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ: ВОЗРАСТНЫЕ И ПОЛОВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

1.1 Место пространственного мышления в системе психологического

знания о мышлении

Приступая к теоретическому анализу психологических исследований пространственного мышления, необходимо отметить тот факт, что существует определенная терминологическая путаница или, по крайней мере, неоднозначность в применении авторами понятийного аппарата в отношении рассматриваемого вопроса. Исследуя одни и те же явления (ориентировка в реальном и воображаемом пространстве, ориентация «от себя» и от свободно выбранной точки отсчета, пространственные отношения, преобразование пространственных образов, графическая деятельность, составление и чтение пространственных схем и т. д.), разные авторы терминологически относят их к разному классу психических явлений:

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Коногорская, Светлана Анатольевна, 2015 год

Литература

д

м

История

д

М

Биология

д

м

д

Равен «С)

0,58

0,67

Равен «П»

0,43

0,58

Кубики Коса

0,65

0,57

0,58

Пробы Хэда

Схема

0,80

0,56

0,56

Задача Суворова

0,45

0,52

0,55

0.49

0,51

0.51

Серия задач

0,60

0,63

Киазипрост.

0.48

А\пх. 1

0,41 | 0.72

0,65

Ам1х. 2

0,73

0.42

0.56

0.56

Амгх. 3

0.43

0,51

0,68

Ам 1.x. 4

-0.5

0.43

0,54

0.58

! 0,70

Амгх. 5

0,56

: о.бз

Амгх. 6

0.63

0,74

0,72 |

0,51

0,69

Амгх. 7

0.43

Амтх. 8

0,50

0,42

0,42

0,61

Амтх. сумма

0.53

0.61

0.46

0.44

0,50

Примечание: Д - девочки; М - мальчики; альтерн. - альтернативная оценка предметных способностей учащихся.

Корреляционные связи показателей методик изучения пространственного и вербально-логического мышления девушек и юношей, учащихся 11-х классов,

со школьной успеваемостью

Значение коэффициента ранговой корреляции г Спирмена при р <0,05

Методики/ л . ' Алгебра Лредмеш ' " (алтерн) „ Геометрия 1 еометрия (алтерн.) . 1 Физика | .. , Физика , ,1 еография 1 (алтерн.) География | .. ' 1 Химия (алтерн.)

Д ' м Д М ' Д I м д м Д м д м д , м , д м Д 1 м

Равен «С» 0.31 1 1 1 I 1 .

Равен «П» 1 0.37 ! 1 1 ! 1

Кубики Коса 0.44 0.42 | 0,34 ' 0.40 0.39 ! 0,41 0.5! , 0.34 , 0,31 1 !

Пробы X )да ] 1 ! ! 1 ! 1

Схема 0,37 | 0.30 1 1 ! 1 '

Задача С \ ворона 0.36 I 0.39 I 1 1

Серия 5а ' 0,38 ! ; 1 : 1 ■ 1 1

Развертки 0.35 [ 1 0,51 0.47 | 0,51 ■ 0.44 ! 0.33 ! ! ! 1

Гкномер 0,51 I 0.41

Юшипросчр. | 0.39 ' 0.50 ! 0.46 | 0.35 . 0.38 | 0,41 0,39 ! 0,42

1 ее7 «1е\н мыпы.» 1 1 1 : ! 1 1 ! 0.37 < | 1

Лм I\. 1 ; 1 I 1 | ! 1

Лм1\ 2 0,53 ' о.4б | ; 1 1 0.38 ! ! 0,42

Лм1\. 3 I ! ! ' I '< 1

Л\и\. 4 0.35 0.33 0.45 , , 0,47 0.^8 | 0 42 ' ; 0.35 I 1 1 0,49

Л\11\. :> I 0 42 ' 0 39 0,31 | ; , 0,39 1 0,68 1 0,70 ! ! 0,49 1 1 0,42

Ам1\. 6 0.41 ! 1 0.43 0,40 | 1

Д\п\. 7 ! 1 0.19 0.43 0,46 0.52 I 0.48

Лм1\. 8 ! 1 ! ! 1 ; 1 1

Лм1\. сумма [ 0,50 ; 0.45 0.41 0.35 0,44 ! 0.44 0,44 1 1 ' 0,36 1 0,56 0,59 1 1 0,48 0.34 ' 0.40 0,50

Методики / Предметы Физ-ра Физ-ра (алтерн.) Информатика Технология Русский язык Литература История Биология Ин яз

д М Д М д м д М Д м Д М Д М д М д М

Равен «С» 0,48 -0,43

Равен «П>» | 0,39

Кубики Коса 1 0,33 -0,41 0,42

Пробы Хэла 1

Схема

Задача Суворова I |

Серия задач 1 1

Развертки 1 1 0,65 1 | 0,48

1лазомер 1 | ! 1

Квлзипрос1р 0.37 1 0 42 0,40 I 0.34 0,41 0.38 1

1 ее г «1ехн мышл » 1 1 1 !

Дмтх 1 1 | 1

Лмтх 2 0.54 | 0,67 0,35 | 0,57 0,36 ! 0,53

Лмтх 3 1 1 1 1 1 | 0,45 1

Лмтх 4 1 0.37 , 0 34 0.49 ! 0,60 1 ,0 6^1 , 0,46 0.47

Лмтх 5 1 1 1 0,44 1 1 | I

Лмтх 6 1 1 1

Лмтх 7 ' 0,56 | 1 1 0 37 0,51 1 0.38 | I ' 0 43

Лмгх 8 1 1 | 1 ! ' °-47 ! ' 1

Лмтх сумма 0,50 1 0,53 0 38 0,67 0.39 0,63 0,37 ' 0,44 0 41 1 0,47 0.34 0,50

11римечание- Д - девочки, М - мальчики; альтерн. - альтернативная оценка предметных способностей обучающихся, курсивом обозначены значения корреляций, близкие к значимым, но не достшающие статистически достоверно! о уровня

Таблица 20

Сводные данные математических и технических предметных способностей одиннадцатиклассников, юношей и девушек, на основе альтернативных оценок учителей профильных предметов и результатов комплексного психодиаг ностического обследования

Процентное

соотношение

учащихся

о. 3

(и ж

И X 3я™1

л си 53 п и

§ Я о

о н

м о О

X о 2 >>

о н

Й

ас

Способных к физике

Способных к алгебре

Способных к геометрии

Уровень способное гей

Высокий Средний Высокий

Средний Высокий

Средний

С хорошими магемаг ичеекими способное 1ями по результатам 18 Г Лмгхаузра

С хорошими конегрукюрскими, техническими способностями по результатам комплексного обследования

Девушек

% о 1 обще! о числа девушек

19 41

43

Итог о:

60

54

46

Юношей

% от общего числа

К)110111СЙ 10 Л ->

.о 10

48 10 43

Итог о:

43

58

53

62

Профессиональные предпочтения математически и технически одаренных школьников и их сверстников

Процентное соотношение

Учащихся, имеющих определенные магматические, технические способности по результатам комплексного психодиа1 иосгичсского обследования

Магматически и технически одаренных учащихся, отдающих предпочтение профессиям типа «Человек 1ехника», «Человек-Знак» по данным ДДО (1-2 ранговые места)

Всего учеников, отдающих предпочтение профессиям шпа «Человек 1ехпика» по данным ДДО (1-2 ранговые места)

Всего учеников, отдающих предпочтение профессиям типа «Человек-Знак» но данным ДДО (1-2 ранговые места)

Математически и технически одаренных учащихся. планирующих поступать па специальности математическою, в 1 ч. экономическою, и техггическот о профилей

Все1 о учащихся, планирующих посту пан, на специальное!и математическою (экономического) и техническою профилей

% от общего числа девушек

27

32

% от общего числа юношей

62

62

67

57

43

62

Примечаггие: ДДО - «Дифференциально-диагностический опросник» Р. А Климова

Примеры коррекционно-развивающих занятий по программе: «Развитие пространственного мышления младших школьников» Первый этап. Пространство собственного тела: двигательный блок.

Занятие 4.

Упражнение 1. Разминка. «Движения водном направлснии-2».

Цель. Общий двигательный репертуар, дифференцированное ощущение различных частей тела, суставов, правой и левой стороны тела, запоминание последовательных движений.

Сначала проводится стандартная разминка, разученная на занят ии 2. Описание. Ребенок вслед за ведущим под музыку выполняет последовательные движения: повернуть голову вправо, приподнять правое плечо, вытянуть в сторону правую руку, наклониться вбок вправо, выдвинуть бедро вправо, повернуть в сторону правую коленку (стопа на носочках), развернуть вправо правую стопу (стопа на пяточке). Движения повторяются несколько раз, темп постепенно увеличивается. Затем то же самое в левую сторону.

Далее последовательность движений меняется: начинаем выполнять движения от стопы и заканчиваем головой (упражнение выполняется в правую и в левую стороны).

Упражнение 2. «Цыганочка».

Цель. Расширение двигательного репертуара, освоение перекрестных движений.

Описание. Исходное положение (далее и. п.) поставить ноги на ширине плеч, руки опущены. Дотронуться правой рукой до поднятого левого колена, вернуться в и. и., затем сзади дотронуться левой рукой до правой пятки (согнутая в колене правая нога отводится назад). Вернуться в и. п. Повторить соответственно для левой руки и правого колена и правой руки и левой пятки. Повторить весь цикл три раза.

Упражнение 3. «Схема тела» [150].

Цель. Знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив. Необходимо убедить детей на практике, что у человека, стоящего напротив, «все наоборот»: право - где у меня лево, а лево — где право.

Описание. Упражнение состоит из трех частей.

1. Ребенок, стоя в колонне спиной к остальным, поднимает правую руку; остальные поднимают свои правые руки и убеждаются, что он сделал это правильно. Не опуская руки, ребенок поворачивается лицом к остальным. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своими, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих напротив друг друга.

Двое детей, стоящих друг за другом, берутся за правые руки и убеждаются, что у обоих правая рука с одной и той же стороны. Затем, не разнимая рук, они поворачиваются лицом друг к другу и убеждаются, что правые руки находятся наперекрест.

2. «Моя рука, твоя рука». Ребенок, стоя лицом к другому ребенку, определяет по указанию ведущего сначала у себя, потом у партнера левую руку, правое плечо, левое колено и т.д. Потом роли меняются.

3. «Назови часть тела». Дети стоят лицом друг к другу. Один из двоих молча показывает на себе отдельные части тела, а другой называет: «Это твое правое колено, это твой левый глаз и т.д.».

Упражнение 4. «Запутанные руки».

Цель. Осуществление двигательных программ в усложненных условиях зрительного контроля.

Описание. 1. Дети сидят в одну линию рядом друг с другом. Руки перекрещены с руками рядом сидящих так, что ладошки оказываются лежащими на коленках у соседей. От начала ряда в конец и обратно передается какая-то небольшая игрушка [ 150].

2. Вместо передачи мяча дети хлопают руками по коленкам сидящих рядом. Первая рука стучит два раза, вторая один раз, следующая за ней снова два раза и т.д., в прямом и обратном порядке.

Упражнение 5. Динамический праксис.

Цель. Динамический праксис, усвоение моторных программ.

Повторяется выученное на занятии 3 упражнение «Кулак- ребро ладонь». Добавляется еще одно упражнение: «Лезгинка» [66].

Цель. Динамический праксис, речедвигагельная координация.

Описание. Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. I [равой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно меняет положение правой и левой руки (6 8 смен позиций). После того как дети освоят данное упражнение, ведущий предлагает одновременно с его выполнением произносить скороговорку, которая задаст ритм движениям:

Наш Полкан из Байкала лакал;

Полкан лакал не мелел Байкал.

Необходимо добиваться высокой скорости смены позиций.

Второй этап. Предметное пространство: работа с предметами и символами

Занятие 12.

Упражнение 1. «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

Цель. Подготовка к конструированию, построение программы деятельности.

Описание. Ведущий просит ребят объяснить, как они понимают пословицу «Семь раз отмерь, один раз отрежь». В качестве примера можно рассказать историю про портного, который берется шить рубаху без примерки, «на глазок». В итоге получается один рукав длиннее другого и т.п.

Чтобы подобных промахов не случалось с учениками, психолог предлагает им работать по плану, «сначала думать, а потом уже делать».

План работы (пишется на доске):

1. Все подготовь (тетрадь в клетку, карандаш простой и цветные, линейка, сгирательная резинка).

2. Не торопись, подумай.' («Из каких геометрических фигур состоит карт инка?» «С какой фигуры следует начать рисоват ь?»)

3. Сделай (собери, измерь, нарисуй).

4. Проверь (проверку можно осуществить путем зрительной сверки с образцом, накладыванием картонных деталей для конструирования на готовый рисунок).

Упражнение 2. Конструирование: «Клочка» и «Домик» (см. рис. 6).

Цель. Развитие конструктивно-пространственного мышления, геометрических представлений.

Описание. Ведущий демонстрирует ученикам первое изображение «Клочка» (на магнитной доске или в виде аппликации), которое будет служить образцом. Детям раздаются конверты с набором картонных геометрических фигурок, из которых можно построить данные изображения («Нлочку» и «Домик»), Ведущий предлагает ученикам сложить картинку «Нлочка». Далее детям дастся задание нарисовать точно такую же картинку в тетради в клетку. Основную часть изображения ученики рисуют самостоятельно, используя линейку и карандаш, прибегая к измерительным процедурам; отдельные детали могут обводить. 11ерсд тем как приступить к рисованию психолог совместно с учениками проводит анализ изображения: «Из каких геометрических фигур состоит наша елочка?»

-«Какая фигура объединяет все остальные?»

«Правильно, значит, первым мы нарисуем большой прямоугольник, а затем разделим его вертикальной чертой пополам» и т.д.

Затем точно также дет и сгроя! по образцу вторую картинку «Домик» и переносят ее в тет радь.

Третий этап. 11ространство листа: графомоторные функции

Занятие 16.

Упражнение 1. Игра «Робот 1» [ 150].

Цель: ориентировка в пространстве (право-лево, вверх- вниз и т.н.) по словесной инструкции.

Описание. Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага вправо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.». Сначала, в качестве демонстрации, команды «роботам» дает психолог, затем ведущими становятся сами дети.

Упражнение 2. Графический диктант «Расставь знаки» [150].

Цель. Ориентировка в пространстве листа, развитие графических навыков, пространственного мышления.

Описание. Инструкция: 1. Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак «+» от первой точки снизу, от второй сверху, от третьей справа, от четвертой ■ слева. 2. Обозначь на строке восемь точек так, чтобы расстояние между точками было четыре клетки. От первой точки проведи стрелку в направлении вниз, от второй - вправо, от третьей влево, от четвертой вверх, от пятой вправо и вверх (по диагонали), от шестой влево и вверх, от седьмой влево и вниз, от восьмой - вправо и вниз.

Упражнение 3. Графический диктант «Волк» (рис. 7) |39].

Цель. Ориентировка в пространстве листа, развитие графических навыков, пространственного мышления, четкое понимание простых пространственных терминов.

Описание. Инструкция: — - - ....

«Отступи три клетки вниз, три клетки вправо, поставь точку и начинай рисовать»:

4—►. it. 1—it и—>. 1 it и—>. 1 2—*■. 2 i. 12—*. 1 i. 1—*. 1 1—>.1 1—

1 1—it. 1—2 3-*— и т.д. «Что получилось? Как ты определил, что это волк, а не собака? Дорисуй волку глаз».

Упражнение 4. Рисуем двумя руками: «Картины» [ 1 501.

Цель. Развитие пространственного мышления, рсципрокной и зрительно-моторной координации. Развивая функции обеих рук, мы повышаем уровень организации психических функций и распределение их между левым и правым полушариями мозга.

Описание. Лист (доска) делится пополам. Ребенок рисует картинку сначала отдельно каждой рукой, а потом одновременно двумя руками. 11орядок рисования следующий:

- рисуется рамочка в виде большого квадрата;

- в рамочке в верхнем углу солнце с лучами;

- рядом облака;

- внизу волны;

- над волнами -- несколько чаек;

В результате должна получиться картинка. Всего таких картинок должно быть четыре: нарисованная левой рукой, нарисованная правой, две картинки, нарисованные двумя руками сразу.

Четвертый этап. Пространство речи Занятие 19.

Упражнение 1. «Капризный фотограф» [150].

Цель. Отработка квазипространственных представлений на собственном «телесном опыте».

Описание. Сначала ведущий, а йогом сами ребята изображают «капризного фотографа». Фотограф расставляет ребят, желая сделать хороший кадр: «Миша встань справа от Пети, Сережа за Сашей и т.д.» Фотограф все время недоволен и просит детей каждый раз становится по-новому. Для «правдоподобности» в игре можно использовать настоящий фотоаппарат.

Упражнение 2. «Квазипространствснные» речевые конструкции «Положи карандаш на...» 1144].

Цель. Формирование «квазипространственных» представлений.

Описание. Ребенку предлагается взять два разных предмет, например, карандаш и учебник. Далее следует инструкция положить карандаш на, в, под, над, перед, за, слева, справа от учебника.

Упражнение 3. «11арисуй предлог» [ 150|.

Цель. Формирование «квазипространственных» представлений.

Описание. Ведущий демонстрирует «карандаш на книге», «карандаш за книгой» и т.д. Просит детей ответить: «Где находится карандаш?» После каждого перемещения предметов дети, с помощью психолога, «рисуют» предлоги (рис. 8).

Упражнение 4. «Теремок» [ 150).

Цель. Формирование «квазипространственных» представлений.

Описание. Ведущий дает детям задание: 1. «Стоит в поле теремок в четыре этажа: бабочка живет над волком, улитка под волком, а выше всех лев». Ребенок расселяет жильцов (пишет). 2. В теремке поселились лягушка под мышкой, зайчик - над лисичкой, а мышка иод лисичкой. Кто на каком этаже живет? 3. Освоив предыдущие задания, дети решают подобную задачку, но уже в уме. Построили новый четырехэтажный дом. На каждом этаже должна жить одна семья: Борисовы - под Карповыми, Ивановы над Черииговыми, а Карповы под Черни-говыми. Помогите новоселам найти свои квартиры.

Упражнение 5. «Расстановки».

Цель. Развитие комбинаторных способностей.

Описание. Детям нужно расселить жильцов (V !) в шестиэтажном 18-квартирном доме так, чтобы на каждом этаже порядок расположения жильцов был разным (рис. 9).

Рис 9

Упражнение 4. «Перепутанные линии» [66|.

Цель. Решение зри]ельно-просгранственных топографических задач.

Описание. Ребенку предлагают бланк, на котором изображены перепутанные линии и предлагается проследить линию слева направо, чтобы определить, где она кончается (рис. 10). Начинать нужно с линии «Л». Ребенок должен записать ту цифру, которой линия заканчивается. Выполняя задание, нужно прослеживать линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом. 11осле этого ре-

Рис 10

бспок самостоятельно придумывает свой вариант

«перепутанных линий», предлагает их для решения соседу по парте и проверяет правильность выполнения.

Пятый этап. Математ ическое пространст во Занятие 21.

Упражнение 1. «Заборчик» (методика Ь. И. Минского «Выделение закономерностей» [661).

Цель. Развитие умения выявлять закономерности, строить логические последовательные ряды посредством деятельности конструирования. Описание. Для упражнения необходим набор черных и белых брусков или черных и белых прямоугольников одинаковой величины. Ученикам предлагают по очереди три задания

возрастающей сложности. Суть заданий состоит в том, чтооы удлинить начатый «Заборчик» (см. рис. 1 1):

1 задание ЧБ ЧЬ ЧЬ...

2 задание ЧББ ЧББ ЧББ...

3 задание ЧЬ ЧЬЬ ЧЬЬЬ ЧЬЬЬЬ...

III

II II

II II

Рис 11

Упражнение 2. «Продолжи ряд чисел».

Цель. Развитие умения выявлять закономерности, строить логические последовательности.

Описание. Дети сначала вместе с ведущим, а затем самостоятельно выявляют закономерности построения числовых рядов и продолжают ряд, записывая несколько чисел.

246 8 ... 69 12 15 18 ...

5 10 15 20... 24 201612...

181512... 17 14 16 13 15...

11 16 14 19 17... 3 4 6 9 13 ...

Упражнение 3. «Домики» (из курса интеллектуально развивающих занятий А. 3. Зака [66])

Цель. Развитие способности пространственно мыслить: анализировать, комбинировать, осуществлять операцию схематизации, устанавливать причинно-следственные связи (рис. 12 18).

Описание. 1. Задача «Сходство» (рис. 12).

В этой задаче нужно среди домов «И», «Н», и «У» выбрать такой, который имеет что-то одинаковое с одним из двух рисунков 1 и 2. Правильный ответ к этой задаче - дом «У», потому что окно этого дома имеет одинаковую форму с окном дома 2.

2. Задача «Отличие» (рис. 13 стр. 240).

В этой задаче нужно среди домов «И», «И» и «У» выбрать такой, который не имеет ничего одинакового ни с домом 1, ни с домом 2. Правильный ответ к этой задаче - дом «У», потому что этот дом не имеет ничего одинакового ни с домом 1, ни с домом 2: у него разные с этими домами и крыша, и форма окна.

ч J

Рис 13

3. Задача «11срссечснис» (рис. 14).

13 этой задаче нужно среди домов «И», «1;» и «У» выбрать такой, который имеет что-то одинаковое с домом 1 и с домом 2. I [равильный огвег к этой задаче -дома «У» (одинаковая крыша с домом 1 и одинаковое окно с домом 2) и «И» (одинаковая крыша с домом 2 и одинаковое окно с домом 1).

/

| /

} I

Рис 14

4. Задача «Комбинирование».

! !

I • Рис 15

В этой задаче ребенку нужно составить разные варианты домов из таких элементов, как квадратная или прямоугольная стена, квадратное или круглое окно, треугольная или четырехугольная крыша, как на рисунке 15. В качестве решения дети смогут предложить, в частности, такие сочетания как на рисунке 16.

Рис 16

5. Задача «Схематизация»: абстрагирование (рис. 17). В этой задаче нужно ответить на вопрос: «Какой схеме соответствует домик?»

6. Задача «Логические ряды»: причинно-следственные связи (рис. 18). Задание заключается в том, чтобы указать этапы «построения» дома в правильном, непротиворечивом порядке (Г, Д, А, В, Б).

» - \ ,

Рис 18