Проектирование системы адаптации первокурсников к обучению в вузе: направление-педагогика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Савельева, Нина Николаевна

• Савельева, Нина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Савельева, Нина Николаевна

Введение

ГЛАВА I Теоретические основы проектирования системы дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе 1.1 Концептуальные идеи системы дидактической адаптации первокурсников

1.1.1 Идея непрерывности и преемственности в образовании

1.1.2 Психолого-педагогические основы адаптации первокурсников к 26 обучению в вузе

1.1.3 Идея развития самостоятельной познавательной деятельности 35 первокурсников как основное условие успешного обучения в вузе

1.2. Проектирование как способ построения системы дидактической 41 адаптации первокурсников

1.2.1 Теоретические основы педагогического проектирования системы 42 адаптации

1.2.2 Модель системы дидактической адаптации первокурсников к 48 обучению в вузе (СДАП)

Выводы по главе

ГЛАВА II. Конструирование системы дидактической адаптации первокурсников

2.1. Конструирование организационного компонента системы дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе

2.2. Конструирование содержательного компонента системы дидактической адаптации

2.3. Конструирование технологического компонента системы дидактической адаптации

Выводы по главе

ГЛАВА III. Реализация системы дидактической адаптации первокурсников

3.1. Изучение уровня готовности студентов первого курса к обучению в вузе „

3.2. Дидактическая адаптация первокурсников в рамках государственного образовательного стандарта (формирующий этап 110 эксперимента)

3.3. Исследование эффективности внедрения системы дидактической адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе (преобразующий этап эксперимента)

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование системы адаптации первокурсников к обучению в вузе: направление-педагогика»

Актуальность. Современный динамизм развития государства и общества, демократизация социальных институтов, усиление роли личности в социальной жизни и производстве, признание особой ценности личностного и интеллектуального развития индивида, другие современные позитивные тенденции требуют постоянного совершенствования человека. Тезис «образование на всю жизнь», который на протяжении нескольких веков определял вектор развития успешного человека, все чаще меняется на формулу «образование через всю жизнь», т.е. для значительного числа людей процесс образовывания успешной компетентной личности становится непрерывным.

Система непрерывного образования должна обеспечивать опережение ситуативных запросов, отвечать «вызовам» нового тысячелетия:

1. Антропоориентированному, основанному на побуждение молодого человека к взращиванию человеческой потребности «быть, а не казаться». Когда актуальным становится осознание внутренней потребности и одновременно объективной необходимости мобильного самоизменения, умение адекватно и динамично контактировать с окружающими и с самим собой. В совокупности это находит свое выражение в активной жизненной позиции человека, интенсивности и продуктивности личностного саморазвития.

2. Интеллектуальному - заключающемуся в осознании необходимости постоянного роста интеллектуального потенциала, овладение способами и инструментами познания мира, развитие самостоятельной познавательной активности, являющимися основой самообразования, саморазвития человека.

3. Информационному - требующему умения целенаправленно находить и эффективно перерабатывать необходимую информацию, что предполагает высоко развитые когнитивные способности личности.

4. Социальному (коммуникативному) вызову, как способу бытия человека, возможности позитивного приобретения опыта гражданского становления, который становится основой для формирования социальной компетентности.

Обучение в вузе для молодого человека должно стать той ступенью профессионального образования, на которой студент может получить (или нет) мощный импульс развития своего интеллектуального потенциала, где стимулируются процессы саморазвития, активно формируются познавательные и профессиональные мотивы, навыки самообразования. Но к такому инновационному образовательному процессу в вузе первокурсник должен быть готов. В последние годы отчетливо прослеживается слабая подготовка выпускников школ к освоению программ высшего профессионального образования. Преподаватели отмечают, что для современного абитуриента характерны низкий уровень сформированное™ интеллектуальных и общеучебных умений, большинство первокурсников имеют репродуктивпо-подражательный уровень познавательной активности, они зачастую слабо мотивированы к учебе, явно недостаточно владеют приемами самостоятельной познавательной деятельности.

Осознавая острую потребность в адаптации первокурсников к процессу обучения в вузе, многие преподаватели, работающие на первом курсе, пытаются адаптировать студентов к своим учебным предметам: обобщают и систематизируют необходимые для них школьные знания, доводят до определенного уровня обобщенные способы действий, пытаются социально адаптировать к новой среде вуза. Усиливается внимание вузов к проблеме качества подготовки абитуриентов.

В то же время анализ литературы и передовой практики свидетельствует о точечном «мероприятивном» характере влияния на адаптацию первокурсников, организация адаптации часто не системная, активно разрабатываются только программы социальной адаптации студентов. Вместе с тем, по нашему мнению, наиболее проблемной является дидактическая адаптация, именно она должна стать тем необходимым условием, которое позволит первокурснику наиболее успешно включиться в качественно новый образовательный процесс в вузе. Но на сегодняшний день не систематизирована работа по адаптации к обучению в вузе: не упорядочены способы по выявлению адаптационных трудностей; не выделены и системно не представлены направления деятельности, позволяющие осуществлять адаптацию первокурсников; не акцентированы те технологические возможности, которые позволяют наиболее гибко для первокурсника сблизить педагогическую и андрагогическую модели обучения.

Таким образом, в теории и практике высшего профессионального образования актуализируются противоречия между:

- реально низким уровнем готовности выпускников школ к обучению и объективной потребностью вузов в студентах, имеющих достаточный интеллектуальный потенциал;

- существующим традиционным опытом организации адаптации к обучению и современными требованиями к системной дидактической адаптации, позволяющей формировать готовность к обучению в вузе и развивать познавательную активность студентов.

Социальная ' значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили проблему исследования - какой должна быть система адаптации первокурсника для того, чтобы по ее результатам студент был готов к освоению образовательных программ вуза на более высоком уровне.

Актуализация этой дидактической проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование системы адаптации первокурсников к обучению в вузе».

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить модель системы дидактической адаптации первокурсников.

Объект исследования - процесс адаптации первокурсников к обучению в вузе.

Предмет исследования - проектирование системы дидактической адаптации первокурсников для специальностей педагогического профиля.

Гипотеза исследования - успешность адаптации первокурсников к обучению в вузе достигнет уровня, достаточного для осуществления их профессионального образования, если спроектировать и реализовать в образовательном процессе вуза модель системы дидактической адаптации направленной на устранение адаптационных трудностей в ценностно-мотивационной, познавательной и социально-психологической сферах, включающую:

- концентрированное погружение первокурсников в среду активной познавательной деятельности на теоретическом и деятельностном уровнях средствами специальных адаптивных курсов;

- организованную педагогическую поддержку первокурсников в овладение навыками самостоятельной познавательной деятельности через внедрение инновационных педагогических технологий;

- курс творческой реализации первокурсников для создания в группе атмосферы эмоционально психологического комфорта, установления творческого позитивного взаимодействия, снятия у первокурсников психологических зажимов и барьеров, повышения уверенности в собственных силах.

- систематический мониторинг за происходящей адаптацией для выявления, оценивания, корректировки педагогических воздействий.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в научной, методической и психолого-педагогической литературе и передовой практике организации процесса адаптации в высших учебных заведениях.

2. Выявить и обосновать характер первичных адаптационных трудностей возникающих у студентов первого курса.

3. Выявить концептуальные основания для проектирования системы дидактической адаптации, построить теоретическую модель системы адаптации, направленной на повышение уровня готовности первокурсников к обучению в вузе.

4. Разработать конструкт модели системы адаптации для специальностей педагогического профиля, включающий целевой, организационный, содержательный и технологический компоненты.

5. Экспериментально апробировать спроектированную систему адаптации, выявить по результатам апробации недостатки, внести необходимые коррективы в образовательный процесс для последующей реализации.

Теоретико-методологические основания исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические работы.

Идеи непрерывности образования раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, С.М. Годника, В.Н. Гребенникова, Ю.А. Кустова, С.М. Нуриева, Л.Г. Петерсона, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкина, A.M. Новикова и др.

По мнению Ш.И. Ганелина, С.М. Годника, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, A.M. Пышкало, В.Д. Шадрикова и др. образование будет непрерывным при условии реализации принципа преемственности.

Вопросы преемственности в обучении рассматриваются в качестве общедидактического принципа Б.С. Гершунским, В.В. Краевским, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и др.

Принципиально важная для нашего исследования проблема системно -деятельностного подхода в образовании рассматривается в работах П.В. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, В.Н. Садовского, Г.Н. Серикова и др.

Расширить представления о целостном подходе к личности и педагогическому процессу помогли работы Ю.К. Бабанского, И.А. Зимней, B.C. Шубинского и др.

Сущность и специфику проблемы адаптации нам помогли выяснить исследования Н.Н. Мельниковой, А.Г.Спиркина, Е.Н. Некрасовой, М.С.

Кагана, JI.А. Петрушенко, М.В. Ромма, П.С.Кузнецова, А. А. Реана, Я. Л. Коломинского, Д. А. Бирюкова, В. П. Казначеева, Н.Н. Василевского, и др.

Определенный вклад в освещении вопросов адаптации студентов с позиций системно- синергетического и информационного подходов внесли работы Л. фон Барталанфи, Л.А. Петрушенко, И. Пригожина, М.В. Рома и др.

А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Н.Э. Касаткина, A.M. Новиков, Н.А. Шайденко и др. указывают на возможность наиболее безболезненной адаптации в учреждении более высокого уровня, если успешно пройден предыдущий уровень обучения.

При обосновании системности процесса адаптации важную роль сыграли работы А.С. Границкой, Л.И. Долинера, Е.А. Ямбурга, Т.П. Шамовой, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева, Н.П. Капустина и других исследователей.

Принципиально важная для нашего исследования проблема адаптации к обучению рассматривается в работах Ж. Пиаже, Л.Ф. Бурлачук, К.А. Абдульхановой-Славской, А. Бандура, Л.Л. Шпака и С.М. Мадорской, М.С. Дмитриевой, и др.

Вопросам дидактической системы и педагогическим технологиям в образовательном процессе посвящены работы Г.К. Селевко, М. Чошанова, В.М. Кларина, Н.П. Капустина, П.И. Третьякова и др.

Обоснованию значимости работы по формированию познавательной активности помогли труды Б.Г. Ананьева, М.М. Анцибор, Л.Г. Вяткина, А.В. Дружкина, Д.Г. Толингеровой и др.

Исследования, проведенные И. Васениной, М.И. Дьяченко, Л. Заксом, Г. Ивахненко, Л.А. Кандыбовичем, К.Г. Красовской, Н.Б. Яновской и др. помогли выяснить причины низкого уровня выпускников школ в освоении содержания учебного материала.

На выбор темы повлияли и комплексные исследования, посвященные вопросам проектирования А.П. Тряпицыной, Н.А. Масюкова, В.И. Загвязинского. Л.И. Новикова, З.И. Равкина, Ю.В. Громыко, В.И.

Слободчикова, И.А. Колесниковой, Е.С. Заир-Бека, О.Е. Лебедева, М.Н. Невзорова, М.Н. Ахметовой, В.П. Бедерхановой, П.П. Горчаковой-Сибирской, Е.И. Машбиц, В. М. Шепель, В.В. Серикова и др.

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в период с 2001 по 2007 годы.

Первый этап (с 2001 по 2004 г.г.) - поисково-диагностический - был связан с изучением проблемы адаптации первокурсников к обучению в вузе в теории и практике образования; анализировалась философская, психологическая и педагогическая, социологическая, научно-методическая литература, диссертационные исследования, государственные стандарты, рабочие программы и учебные планы высшего профессионального образования по исследуемой проблеме, вступительные документы студентов. На этом основании были уточнены понятия - «дидактическая адаптация», «дидактическая система адаптации первокурсников» и «готовность к обучению». Осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня готовности первокурсников к обучению в вузе, подбор диагностического инструментария. Разработана модель СДАП.

На втором этапе, (с 2005 но 2006 г.г.) - экспериментально-аналитическом - апробирована работа по адаптации первокурсников к обучению в вузе в традиционной системе образования, с внедрением инновационных форм организации учебных дисциплин в рамках ГОСт. Дано обоснование необходимости внедрения в образовательный процесс вуза разработанной модели системы дидактической адаптации. Выделены условия реализации разработанной модели, особенности организации педагогического процесса. Осуществлялся сбор, обработка и анализ предварительного материала.

На третьем этапе (с 2006 по 2007 г.г.) - контрольно-обобщающем -проверялась эффективность системы дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе, как новой форме организации педагогического процесса вуза, обеспечивающей повышение уровня готовности первокурсников в познавательной, ценностно-мотивационной и социально-психологической сферах. Обобщены и систематизированы результаты исследования, оформлялся текст диссертационного исследования.

Для достижения поставленных задач исследования были использованы следующие методы:

• анализ философской, методологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме с целью определения методологических основ исследования и обоснования теоретической концепции;

• научно-методический анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего и среднего (полного) образования, нормативных документов Министерства образования Российской Федерации, учебников, пособий, специальной и научно-популярной литературы;

• педагогический эксперимент;

• методы прикладной социологии для проведения опроса, анкетирование, интервьюирования экспертов и студентов;

• методы математической обработки данных для подтверждения достоверности результатов, обоснованности выводов.

Опытно-эксперимептальной базой исследования являлся факультет педагогики Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета.

Всего в исследовании на различных этапах работы принимало участие более 250 студентов первого курса и 12 преподавателей.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Дидактическую адаптацию мы рассматриваем как специальную форму организации образовательного процесса на первом курсе, которая обеспечивает студенту педагогическую помощь в повышении его уровня готовности к обучению в вузе средствами погружения в специально организованную педагогическую среду для развития интеллектуальных возможностей. Под уровнем готовности первокурсника мы понимаем определенную систему показателей развития личности, в которых проявляются и прослеживаются особенности его индивидуального ментального (умственного) опыта, и которые интегративно характеризуют уровень развития его познавательных возможностей.

2. В качестве базовых показателей готовности мы принимаем: уровень сформированное™ интеллектуальных и общеучебных умений; уровень владения приемами самостоятельной познавательной деятельности как готовности выходить за пределы заданного, желания самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, овладевать новыми способами познавательной деятельности, выдвигать новые идеи, расширять области знания; уровень сформированности коммуникативных умений как способности к установлению межличностных отношений; уровень учебно-познавателыюй мотивации; уровень интеллектуальной саморегуляции как умения целенаправленно строить процесс самообучения.

3. Основные адаптационные трудности первокурсников вызваны слабой сформированностью ценностно-мотивационной, познавательной и социально-психологической сфер личности. Проектируя систему дидактической адаптации первокурсников (СДАП) как целенаправленного развития указанных сфер, мы получим целостное влияние на личность, повышающее адаптационный потенциал. Модель СДАП предполагает выделение и конструирование целевого, организационного, содержательного и технологического компонентов СДАП.

4. Содержательный компонент СДАП предполагает единство трех учебных курсов «Введение в специальность», «Культура познапия», «Психолого-педагогический практикум» и Программы творческой реализации первокурсников, состоящей из обязательных подпрограмм «Основы сценического мастерства», «Основы русской песенной культуры» и «Основы прикладного искусства». Единство системы должно обеспечиваться согласованием целевого, организационного, содержательного и технологического компонентов, спроектированного в соответствие с установкой на развитие интеллектуального потенциала студента как необходимого условия для эффективного обучения в вузе.

5. Конструирование образовательных технологий, используемых в СДАП, предполагает погружение студентов в адаптационную среду, которая побуждает потребности и мотивы к самостоятельной познавательной деятельности, стимулирует познавательный интерес, носит черты игры, состязательности, эмоционального воздействия, ставит первокурсника в состояние проблемности, исследовательской работы, дает навыки анализа и решения учебных и профессиональных проблем; создает условия для активной коммуникации, выстраивания доверительных отношений сотрудничества. Применяемые в СДАП модульно-рейтинговая и рефлексивная технологии, технологии сотрудничества и мониторинга предполагают активную познавательную деятельность с постоянной сменой форм: работа в малых группах, мини-лекции, тренинги, учебные дискуссии, творческие лаборатории, интеллектуальная игра и т.д.

6. Проектирование и реализация СДАП способствует следующим достижениям студента:

- в цеипостно-мотивационной сфере возникновению интереса к обучению, становлению у большей части первокурсников устойчивой мотивации к учебной деятельности, осмыслению своего ученического опыта, и наличия умений самостоятельной познавательной деятельности, возможности влиять на профессиональное самосознание через сформированные рефлексивные умения;

- в познавательной сфере личности адаптации студентов к формам организации учебного процесса в вузе, деятельностному развитию мыслительных операций, учебно-интеллектуальных и общеучебных умений, совершенствованию приемов самостоятельной работы, в перспективе при эффективной организации обучения - самостоятельной познавательной деятельности; в социально-психологической сфере совершенствованию коммуникативных умений, установлению гибких межличностных отношений, овладению умениями работать в группе.

Личный вклад автора состоит в следующем: а) разработаны ведущие положения исследования, общий замысел, подобраны методики проведения экспериментальной работы по проблеме исследования; б) осуществлялось руководство и непосредственное участие в экспериментальной работе; в) полученные эмпирические данные, теоретически обобщены и интерпретированы результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые спроектирована и целостно представлена система дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе:

- концептуально обоснована и представлена универсальная модель системы;

- сконструированы целевой, организационный, содержательный, технологический компоненты системы для специальностей педагогического профиля; представлена мониторинговая карта, содержащая комплекс диагностик для контроля и корректировки процесса адаптации;

- представлен дидактический материал для учебных курсов системы. т

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования вносят весомый вклад в дидактику высшей школы и реформирование системы высшего образования:

- введены и даны определения понятиям «дидактическая адаптация», «система дидактической адаптации», уточнено понятие «готовность первокурсника к обучению в вузе»;

- представлена система базовых показателей готовности к обучению в вузе;

- доказано, что системная организация адаптации первокурсников: проектирование, конструирование всех компонентов системы, мониторинг процесса адаптации - позволяет целостно, психологически комфортно повысить интеллектуальный потенциал первокурсника, уровень его готовности к обучению в вузе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в условиях реформирования высшей школы, предусматривающей интенсивное введение рефлексивных, активных и интерактивных технологий, ориентированных на более высокий уровень интеллектуальной готовности первокурсников к освоению программ вузовской подготовки, резко возрастает проблема дидактической адаптации. Между тем, декларируемый переход на профильную школу, одной из задач которого провозглашается развитие интеллектуального потенциала старшеклассника как необходимого условия его непрерывного образования, в настоящее время демонстрирует противоположную тенденцию, снижения уровня готовности основной части выпускников к дальнейшему обучению. Результаты нашего исследования могут быть использованы вузами для создания системы дидактической адаптации, что позволит подготовить «качественного студента».

Спроектированная модель системы дидактической адаптации универсальна, может быть использована для вузов любого профиля. Представленные программы, учебно-методические комплексы и другие дидактические материалы могут являться основой для организации адаптации.

Достоверность основных положений и выводов исследования определяется обоснованностью теоретических позиций; адекватностью избранных методов исследования поставленным задачам; апробацией полученных результатов, подтвердивших справедливость основных положений диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в ходе экспериментальной работы в образовательном процессе факультета педагогики, Института педагогики и образования, Дальневосточного государственного университета (Владивосток 2003-2007); б) в ходе выступлений на: научных семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2004-2007);

- учебно-методическом совете Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2007);

- научно-методических конференциях международного, федерального, зонального, регионального уровней: «Непрерывное образование вчера, сегодня, завтра» (Вологдипские чтения, ДВГТУ, Владивосток, 2000),

Проблемы современного образования» (Владивосток, ДВГУ, 2001),

Перспективные технологии оценки и мониторинга качества образования (Владивосток, ДВГУ, 2003), «Социально-экономическое развитие малых и средних городов изменяющейся России: настоящее и будущее Дальнего Востока» (Арсеньев, 2005), «Практическая психология от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2006), «Национальные приоритеты Российского образования: проблемы и перспективы» (Уссурийск 2007), «Инновационные технологии в образовательно-воспитательной деятельности» (XIV Рязанские педагогические чтения, Рязань, 2007), «Образование и культура России в изменяющемся мире» (Новосибирск, 2007).

По проблеме исследования автором выполнено 12 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Савельева, Нина Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что процесс адаптации первокурсника к обучению в вузе длительный и противоречивый. Он характеризуется сложностью неравномерностью и зависит от личностных качеств первокурсника, уровня овладения общеучебными и интеллектуальными умениями, мотивацией к обучению, направленности на профессию, опыта взаимодействия с сокурсниками и преподавателями.

В итоге проведения педагогического эксперимента доказана и подтверждена эффективность модели СДАП направленной па повышение уровня дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе.

145

Заключение

Реформирование высшей школы предусматривает в качестве одного из направлений интенсивное введение в образовательный процесс вузов рефлексивных, активных и интерактивных технологий, ориентированных на более высокое качество- подготовки выпускников. Это предусматривает определенный уровень интеллектуальной готовности выпускников школ к освоению программ вузовской подготовки - свободное владение мыслительными операциями, обобщенными способами познавательной деятельности, навыками самостоятельной работы с информацией, сформированность профессиональной и учебной мотивации, коммуникативных умений. Между тем, декларируемый Министерством образования переход на профильную школу, одной из задач которого провозглашается развитие интеллектуального потенциала выпускника как необходимого условия его непрерывного образования, в настоящее время демонстрирует противоположную тенденцию снижения уровня их готовности к дальнейшему обучению. В этих условиях резко возрастает проблема дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе. Проектирование системы дидактической адаптации первокурсника (СДАП), в результате освоения которой повысится его готовность к обучению в вузе, явилось целью нашего исследования.

Решая первую задачу исследования, мы провели анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и передовой практики с тем, чтобы, во-первых, изучить состояние изучаемой проблемы, а во-вторых, определиться с концептуальным основанием проектирования.

В качестве базовой методологической идеи нашей концепции дидактической адаптации принята идея непрерывности образования, которая в настоящее время продиктована цивилизованным вызовом к образованию, -«образовывайте через всю жизнь». Понимая, что, ставя перед молодым человеком труднейшую задачу, образовываться и самообразовываться, мы должны создать среду и сформировать механизмы адаптации к новой для него «взрослой жизни», дать инструменты познания и обобщенных способов деятельности, научить «учиться всю жизнь». Поэтому в качестве методологических оснований проектирования СДАП нами рассматриваются различные концепции адаптации и идея самостоятельной познавательной деятельности личности как атрибутивной характеристики человека мыслящего, самосовершенствующегося.

В первом параграфе первой главы нами рассматриваются различные подходы к трактовкам этих трех концептуальных идей. Педагогическая поддержка молодого человека, вставшего на путь профессионального и личностного развития, помощь ему в адаптации (не только социальной, а, прежде всего, дидактической) к новому витку интеллектуального развития в вузе так важна для него. Непрерывность процесса личностного развития человека мы напрямую связываем идеей непрерывности образования (1.1.1). Продуктом такого непрерывного процесса станет развивающаяся личность, которая подготовлена к успешной профессиональной деятельности.

Но такое относительно постоянное учение требует, с одной стороны, развития адаптационных механизмов к образовательной среде на каждом из этапов (1.1.2.), а с другой - готовности к самостоятельной познавательной деятельности, для того, чтобы процесс обучения в образовательном учреждении становился процессом самообучения и саморазвития (1.1.3).

Проанализировав биологические, философские, психологические, педагогические концепции адаптации, мы, прежде всего, определились с понятием дидактической адаптации. В нашей трактовке дидактическая адаптация первокурсника - это специальная форма организации образовательного процесса на первом курсе, которая обеспечивает каждому, поступившему в вуз, индивидуализированную педагогическую помощь в повышении уровня его готовности к обучению средствами погружения в специально организованную педагогическую среду для развития его интеллектуальных возможностей.

Считая, что готовность к самостоятельной познавательной деятельности, необходимое условие не только для самообразования, а, прежде всего, для взращивания в вузе компетентного специалиста, были проанализированы взгляды психологов и педагогов на познавательную деятельность вообще, и на самостоятельную как более высокий ее уровень. Закономерности формирования самостоятельной познавательной деятельности, различные формы ее организации использованы нами в конструировании технологического компонента системы адаптации.

Понимая, что проектирование любого педагогического процесса как целостности предполагает системность и имеет свои закономерности, мы в качестве теоретического основания принимаем совокупную концепцию проектирования педагогического процесса.

Это потребовало во втором параграфе первой главы обращения к существующим концепциям педагогического проектирования. Нами предложена (1.2.1) схема проектирования СДЛП, определены этапы проектирования, содержание каждого из этапов.

Рассмотренные теоретические основания позволили нам проектировать систему дидактической адаптации, модель которой представлена в конце первой главы. Для создания модели, решая вторую задачу исследования, было необходимо выявить, обосновать и проклассифицировать характер первичных адаптационных трудностей, возникающих у первокурсников, которые можно ослабить или даже предотвратить в процессе адаптации. Выявленные в результате диагностики, проводимой в течение пяти лет, трудности первокурсников мы классифицировали по трем сферам личности: ценностно-мотивационной, познавательной и социально-психологической, что позволило наметить основные направления адаптации. Проектируя СДАП как целенаправленное развитие указанных сфер, мы получим целостное влияние на личность, повышающее ее адаптационный потенциал. Модель СДАП (1.2.2) предполагает выделение и конструирование целевого, организационного, содержательного и технологического компонентов СДАП.

Во второй главе исследования конструируются организационный (2.1), содержательный (2.2) и технологический (2.3) компоненты системы.

Конструирование организационного компонента позволило скоординировать учебный план первого курса и план реализации системы адаптации. Такое согласование позволит наиболее безболезненно адаптироваться первокурснику к обучению в вузе. Система адаптации организационно представлена в виде предусмотренных ГОС курсов «Введение в специальность» и «Психолого-педагогического практикума», обязательного факультатива в рамках вузовского компонента «Культура познания» и Программы творческой реализации первокурсника.

Проведение психолого-педагогического практикума в форме тренинга «Знакомства» в первые дни обучения - обязательный курс в системе адаптации. Его цель не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетентности, это также и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом. Лежащая в основе тренинга интеракция - групповое взаимодействие, включении каждого в интенсивное общение, вербализованная рефлексия, атмосфера раскованности и свободы общения, климат психологической безопасности дают мощный импульс социальной адаптации, начинается процесс сплочения студенческой группы. Активное включение в работу тренинга куратора и студенческого актива старшекурсников оценивается как «рука помощи» взрослого, педагогическая поддержка новичков.

Курс «Введение в специальность», акцентируя внимание, прежде всего на мотивации (профессиональной и учебной), используя субъективный опыт каждого первокурсника, погружает в интенсивную учебную работу на основе модульных программ. Эта технология способствует активизации интеллектуальной деятельности, овладению приемами самостоятельного познания, но пока под строгим контролем при помощи и поддержке преподавателя. Начинает пробуждаться рефлексивный опыт, который должен быть свойственен каждому компетентному специалисту, а целенаправленное обучение приемам рефлексии и использование преподавателем рефлексивных тренингов в процессе овладения курсом способствует познанию себя, формированию чувства ответственности.

Целенаправленному развитию интеллектуального потенциала первокурсника служит курс «Культура познания», который позволяет на более высоком уровне сформировать мыслительные операции, научиться работать с текстами, лучше овладеть общеучебными навыками.

В систему адаптации для создания чувственно-эмоциональной среды, опыта творческой деятельности, создания атмосферы психологического климата и успешности для каждого включены программы «Основы сценического мастерства», «Основы русской песенной культуры» и «Основы прикладного искусства». В данной главе убедительно обосновано включение данных курсов в систему адаптации. Формирование глубокого, эмоционально-чувственного внутреннего мира человека является одним из факторов достижения его «акме», поэтому ориентация образовательного процесса только на его интеллектуализацию (развитие левого полушария мозга) явно недостаточна.

Одну из главных задач, которая должна решаться в период дидактической адаптации, мы определили как формирование активной познавательной позиции первокурсника, развитие навыков самостоятельной познавательной деятельности. Эта задача решается при конструировании технологического компонента системы (2.3)

При конструировании образовательных технологий, используемых в СДАП, необходимо учитывать четыре основных взгляда на источник активности, погружая студентов в адаптационную среду, которая:

- побуждает потребности и мотивы к самостоятельной познавательной деятельности, стимулирует познавательный интерес, носит черты игры, состязательности, эмоционального воздействия,

- ставит первокурсника в состояние проблемности, исследования, дает навыки анализа и решения как учебных, так и профессиональных проблем,

- создает условия для активной коммуникации, выстраивания доверительных отношений сотрудничества.

Следовательно, применяемые технологии должны быть не только активные, но и интерактивные, с постоянной сменой режимов деятельности: работа в малых группах, мини-лекции, интеллектуальная игра, различные виды дискуссий, самостоятельный поиск информации, сотрудничество в мини проектах. Такие технологии (модульно-рейтинговая, рефлексивная, сотрудничества и технология мониторинга) и создаваемая для них активная образовательная среда способствуют процессу адаптации первокурсников. Они позволяют активизировать мышление студентов, включив их в напряженный, но психологически комфортный и эмоционально-чувственный процесс адаптации. Прежде всего, надо отметить представленную в конце второй главы мониторинговую карту первокурсника, в которой системно отражены формируемые умения, навыки, способности и соответствующие диагностики по выявлению тенденции их развития.

Третья глава носит опытно-экспериментальный характер и в ней представлены итоги реализации системы дидактической адаптации, замысел которой осуществлен при создании ее конструкта.

Далее в этой главе представлены результаты апробации системы

- по итогам 2003-2004 учебного года, когда были выявлены первичные адаптационные трудности;

- по итогам 2005-2006 учебного года, когда в системе отсутствовали факультатив «Культура познания» и курсы по Программе творческой самореализации;

- по итогам 2006-2007 учебного года, когда была реализована система дидактической адаптации полностью.

Можно с достаточной достоверностью утверждать, что СДАП способствует следующим достижениям студента:

- в ценностпо-мотивационной сфере возникновению интереса к обучению, становлению у большей части первокурсников устойчивой мотивации к учебной деятельности, осмыслению своего ученического опыта, и наличия умений самостоятельной познавательной деятельности, возможности влиять на профессиональное самосознание через сформированные рефлексивные умения;

- в познавательной сфере личности адаптации студентов к формам организации учебного процесса в вузе, деятельностному развитию мыслительных операций, учебно-интеллектуальных и общеучебных умений, совершенствованию приемов самостоятельной работы, в перспективе при эффективной организации обучения - самостоятельной познавательной деятельности; в социально-психологической сфере совершенствованию коммуникативных умений, установлению гибких межличностных отношений, овладению умениями работать в группе;

- проявлению активности студентов в учебной и вне учебной деятельности.

Следовательно, спроектированная и реализованная -нами система дидактической адаптации первокурсников к обучению в вузе целостная, достаточно эффективная и может быть использовала для работы со студентами первого курса.

Дальнейшую перспективу деятельности мы видим во внедрении системы дидактической адаптации в практику работы вуза, внесение корректировок, улучшающих качество подготовки первокурсников к освоению содержания образовательных программ вуза.

152

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Савельева, Нина Николаевна, 2007 год

1. Об образовании : закон Рос. Федерации : (ведомости Съезда НД РФ и ВС РФ, 1992, № 30, ст. 1797). 8-е изд.. - М. : Ось-89, 2004. - 63 с. -(Актуальный закон).

2. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев. М. : Владос, 1994. - 336 с.

3. Абдульханова-Славская, К. А. Личностные типы мышления личности // Когнитивная психология.-М., 1986.-С. 154-172.

4. Абдулъханова-Славская, К. А. Социальное мышление личности : проблемы и стратегия исследования // Психологический журн. 1994. -Т. 15, №4.-С. 39-55.

5. Абдульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абдульханова-Славская. М.: Мысль. 1991.

6. Агапова, О. И., Ревизуется системно-контекстный подход (из опыта работы подготовительного отделения) / О. И. Агапова, В. И. Швец, А. А. Вербицкий // Вестн. высш. шк. 1987. - № 12.

7. Агафонова, А. С. Адаптация выпускников педагогических классов к условиям профессионального обучения в вузе : дис. канд. пед. наук / А. С. Агафонова. Тула, 1997.

8. Александрова, Е. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре // Новые ценности образования. Забота -поддержка- консультирование : рос. опыт. -М., 1996. Вып. 6.

9. Андреев, А. Знания* или компетенции? // Высш. образование в России. -2005.-№2.-С. 3.

10. Ю.Андреева, Д. А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество / Уч. зап. ЛГУ. Л.: ЛГУ, 1973. - Т. 8. - С. 62-69.

11. П.Анисимов, О. С. Методологический словарь : (Для акмеологов и управленцев) / О. С. Анисимов. М., 2001. - 168 с. - (Методология).

12. Анохина, Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Забота поддержка -консультирование : рос. опыт. -М., 1996. - Вып. 6.

13. Анцибор, М. М. О структуре познавательной деятельности // Вести, высш. шк. 1988. - № 6.

14. Арстанов, М. Ж. Проблемно-модельное обучение : вопросы теории и технологии / М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый., Ж. С. Хайдаров. -Алма-Ата, 1980.

15. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его законы, основы и методы / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980.

16. Ахметова, М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / М. Н. Ахметова. Новосибирск : Наука, 2005. - 308с.

17. Бабанский, 10. К. Оптимизация учебно-познавательного процесса : метод, основы / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

18. Базовая культура личности : теоретические и методические проблемы : сб. науч. тр. / под ред. О. С. Газмана. М. : Изд-во АПН СССР, 1989. -368 с.

19. Бакшаева, Н. А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении / Н. А. Бакшаева : автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 23 с.

20. Балл, Г. А. Теория учебных задач : психол.-пед. аспект / Г. А. Балл. -М. : Педагогика, 1990. 183 с. - (ОПН. Образование. Пед. науки. Дидактика).

21. Бандура, А. Принципы социального научения / А. Бандура, Р. Уолтере // Современная зарубежная социальная психология : тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984.-С. 55-60.

22. Баранов, В. П. Совершенствование системы самостоятельной работы студентов / В. П. Баранов, Л. А. Шкляр, Э. М. Муртазина // Вопросы педагогики высшей школы и частных методик : межвуз. науч. сб. -Уфа, 1978.

23. Бардиер, Г. JL Социально-психологический тренинг / Г. JL Бардиер, А. А. Никольский // Новые знания. 2002. - № 3.

24. Бедерханова, В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога / В. П. Бедерханова. Краснодар : Куб. гос. ун-т, 2001. -218с.

25. Беликова, JI. П. Комплексный анализ качества подготовки специалистов / JI. 'П. Беликова, Е. Н. Захарова // Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе : межвуз. сб. науч. тр.-Л., 1989.- 169 с.

26. Беловолов, В. А. Психолого-педагогические аспекты внедрения активных методов в учебный процесс // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития школы : сб. науч. тр. Новосибирск, 1997.

27. Белоус, В. В. Психологические симптомы комплексы и инварианты темперамента : автореф. . дис. д-ра психол. наук / В. В. Белоус. М., 1982.-41 с.

28. Берак, О. Л. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента / О. Л. Берак, Н. В. Хуторская // Вести, высш. шк. 1987.1.

29. Беспалько, В. П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестн. высш. шк. 1988. -№ 1.-С.З-8.

30. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М., 1995.

31. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур.-М., 1989.

32. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

33. Богоявленская, Д. Б. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности / Д. Б. Богоявленская, И. А. Петухова // Психические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

34. Бодалев, А. А. Акмеология как научная дисциплина / А. А. Бодалев. -М.: Рос. акад. упр., 1993. 47 с.

35. Бодалев, А. А. Психология общения : избр. психол. тр. / А. А. Бодалев. 3-е изд., перераб. и доп. - М.; Воронеж, 2002.

36. Большаков, В. Ю. Психотренинг : Социодинамика. Упражнения. Игры /В.Ю. Большаков.-СПб., 1996.

37. Большая советская энциклопедия. 3-изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1970.-Т. 1.-726 с.

38. Борисова, Е. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации / Е. М. Борисова, К. М. Гуревич // Вопр. психологии. -№ 1.

39. Боровиков В. STATISTICA: искусство анализа данных на компьютере. Для профессионалов. СПб.: Питер, 2001.

40. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журн. 1993. - Т. 14, № 6. - С. 3-5.

41. Буга, П. Технологии обучения в высшей школе : (о результатах конкурса) / П. Буга, В. Карпов // Alma mater. 1991. - № 11.

42. Бузин, В. Н. Краткий отборочный тест / В. Н. Бузин. М. : Смысл, 1992.

43. Бурлачук, JI. Ф. Психодиагностика личности / JI. Ф. Бурлачук. Киев : Здоровье, 1989.-163 с.

44. Вазина, К. Я. Коллективная мыследеятельность тип развивающего обучения : учеб. пособие для слушателей ИПК / К. Я. Вазина. -Горький, 1989.

45. Василюк, Ф. Е. Психология переживаний : Анализ преодоления критич. ситуаций / Ф. Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

46. Вачков, И. В. Введение в тренинговые технологии // Психологическое сопровождение выбора профессии / И. В. Вачков. М., 1998.

47. Вачков, И. Б. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие / Вачков И. В. М., 2000.

48. Венда, В. Ф. Перспективы применения систем гибридного интеллекта в НИРС : (методол. и психол. аспекты) // Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности : сб. науч. тр. М., 1990.

49. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

50. Вербицкий, А. А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высш. образование в России. 1995. - № 3.

51. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева // Вести, высш. шк. 1998. -№ 1-2.

52. Вершовский, В. Г. Образование взрослых : стимулы и мотивы / В. Г. Вершовский. М., 1987. - 184 с.

53. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М., 1990. - 288 с.

54. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование : проблемы и перспективы / А. П. Владиславлев. М., 1978.

55. Волков, Б. С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов. М., 1980.

56. Воровщиков, С. Г. Азбука логичного мышления : учеб. пособие / С. Г. Воровщиков. М., 2005. - 288с.

57. Воровщиков, С. Г. Продуктивные деловые игры во внутришколыюм управлении : Теория, технология : учеб. пособие / С. Г. Воровщиков. -М.: ЦГЛ, 2005.-320с.

58. Вузовское обучение : проблемы активизации / Б. В. Бокуть, С. И. Сокорева, Л. А. Шеметков, И. Ф. Харламов. Минск, 1989.

59. Вульфов, Б. 3. Образованность : информация рефлексия - знание // Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. - Томск, 2000. - С. 132-138.

60. Выготский, JI. С. Этюды по истории поведения / J1. С. Выготский , А. Р. Лурия.-М, 1993.

61. Вязникова, JI. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен : монография / JI. Ф. Вязникова. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002 - 291с.

62. Вяткин, J1. Г. Основы дидактики высшей школы : учеб. пособие / J1. Г. Вяткин, О. Б. Капичникова, А. В. Дружкин. Саратов : изд-во Сарат. ун-та, 1997. - 101 с. - (Основы педагогики; вып. 2).

63. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. М., 1988.-46 с.

64. Газман, О. С. Неклассическое воспитание : От авторитетной педагогике к педагогике свободы / О. С. Газман. М. : Мирос 2002. -296 с.

65. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании какинновационная проблема // Новые ценности образования : десять концепций и эссе ИПИ РАО. М.: Инноватор, 1995.

66. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие / П. Я. Гальперин. М., 1985.

67. Гареев, Г. Н., Принципы модульного обучения / Г. Н. Гареев, С. И Куликов, Е. М. Дурко // Вестн. высш. шк. 1987. - № 8. - С. 30-33.

68. Гарунов, М. Г. Совершенствование внеаудиторной самостоятельной работы студентов важное условие эффективной подготовки специалистов / М. Г. Гарунов. - Тюмень, 1981 - 53 с.

69. Георгиевский, А. Б. Эволюция адаптации : (историко-методол. исслед.) / А. Б. Георгиевский. J1.: Наука, 1989.

70. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М., 2002.

71. Гиг, Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. Ч. 1,2/ Дж. Ван Гиг. -М., 1981.

72. Горохов, В. А. Основы непрерывного образования в СССР / В. А. Горохов, JI. А. Коханова. М., 1987.

73. Границкая, А. С. Научить думать и действовать : Адаптивная система обучения в школе / А. С. Границкая. М. : Просвещение, 1991. - 175 с.

74. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. JI. Ляудис.-М., 1981.

75. Громыко, 10. В. Образование как средство формирования и выращивания общественной практики общественно-регионального развития /10. В. Громыко, В. В. Давыдов // Россия 2010. 1993. - № 1.

76. Добряк, С. 10. Динамика психологической адаптации курсантов на первом и втором году обучения в военном вузе : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. 10. Добряк. СПб, 2004. - 22 с.

77. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во Питер, 2000.

78. Емельянов, 10. Н. Активное социально-психологическое обучение /10. Н. Емельянов. Л., 1985.

79. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. -М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

80. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности / Л. В. Жарова. М. : Просвещение, 1993.-240 с.

81. Жданова, Т. А. Идея активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-70 -х годов : дис. канд. пед наук / Т. А. Жданова. Хабаровск, 1999.

82. Загвязинский, В. И. Теория обучении : современная интерпретация / В. И. Загвязинский. М., 2001. - 188 с.

83. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования : учеб. пособие / Е. С. Заир-Бек. СПб., 1995. - 234 с.

84. Изард, К. Е. Эмоции человека / К. Е. Изард. М. : Изд-во МГУ, 1980. -439 с.

85. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить / Э. В. Ильенков. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ип-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.- 112с.

86. Ильясов, И. И. Обучение рациональным приемам / И. И. Ильясов, А. Н. Орехов // Вести, высш. шк. 1987. - № 5.

87. Казначеев, В. П. Современные проблемы адаптации / В. П. Казначеев. -Новосибирск, 1980.

88. Кальней, В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» : (Метод, пособие для учителя) / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. М. : Пед.'о-во России, 1999. - 86 с. - (Дидактика 2000).

89. Капустин, Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы : учеб. пособие / Н. П. Капустин. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 216с.

90. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание . Воспитание! Теория и практика воспитательных систем / В. А. Караковский, JI. И. Новикова, Н. Б. Селиванова. М. : Новая шк., 1996. - 160с.

91. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.

92. B. Карпов. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2004. - 421 с.

93. Касаткин, С. Ф. Техника обратной связи в аудитории // Новые знания. -2002.-№4.

94. Киюта, Г. А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин // Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. М., 1997.1. C. 141-148.

95. Кларин, М. В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7.

96. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе : (Анализ зарубеж. опыта) / М. В. Кларин. М. : Знание, 1989. - 75 с. -(Новое в жизни, науке и технике. Педагогика психология; № 6).

97. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта / Ф. Клике. М.: Прогресс. 1983.

98. Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. -М., 1984.

99. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессий / Е. А. Климов. Обнинск : Изд-во «Принтер», 1993.

100. Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений // Психол. журн. 1984. - Т. 5, №4.-С. 3-12.

101. Козлов, Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения / Н. И. Козлов. Екатеринбург, 1997.

102. Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога. М. : СПб., 2003.-Ч. II.'Гл. 5.

103. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. М. : Изд. центр «Академия», 2005. - 288с.

104. Колобков, В. Ф. Самостоятельная учебная работа как фактор социально-профессиональной адаптации студентов колледжа : автореф. дис. . канд. пед. наук/В. Ф. Колобков. -М., 2007.

105. Кон, И. С. В поисках себя : Личность и ее самосознание / И. С. Кон. -М.: Политиздат, 1984.

106. Кон, И. Психология юношеского возраста / И. Кон. М., 1979.

107. Кормилицын, А. П. Социально-педагогическая адаптация иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. канд. пед. наук / А. П. Кормилицын. М., 1997. - 24 с.

108. ПЗ.Коротаева, Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е. В. Коротаева. М., 2003.

109. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы для изучающих иностранный язык / IT. Ф. Коряковцев. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

110. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. -№2.-С. 3-10.

111. Крылова, Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование. 2000. - № 3.1. С. 91-97.

112. Крылова, Н. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Забота поддержка - консультирование : рос. опыт. - М., 1996. - Вып. 6.

113. Кудрявцев, Т. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев // Вопросы психологии. 1985. - № 1.

114. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Щегурова // Вопр. психологии. 1983. - № 2.

115. Кузнецов, П. С. Адаптация как функция развития личности / П. С. Кузнецов. Саратов : Изд-во Саратов, ун-та. 1991. - 76 с.

116. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 117 с.

117. Ладыжец, Н. С. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения / Н. С. Ладыжец. Киев, 1993. -336 с.

118. Ладыжец, Н. С. Университетское образование : идеалы, цели, ценностные ориентации / Н. С. Ладыжец. Ижевск : Изд-во Нижегород. ун-та, 1992. - 231 с.

119. Левина, И. И. Формирование общеинтеллектуальиых умений старшеклассников : учеб. пособие / И. И. Левина, Ф. Б. Сушкова. —М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 144 с.

120. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н. С. Лейтес.-М., 1997.

121. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М„ 1975.-302 с.

122. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев.-М., 1983.-Т. 1,2.

123. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

124. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1974.- 164 с.

125. Ли, Д. Р. Практика группового тренинга / Д. Р. Ли. СПб., 2001.

126. Личностно ориентированное образование : феномен, концепция, технологии / Волгоград, гос. пед. ун-т. Ин-т проблем личностного ориентир, образования. Волгоград : Перемена, 2000. - 147 с.

127. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

128. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения : Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990. -191 с.

129. Масюкова, Н. А. Проектирование в образовании : Монография. / Н. А. Масюкова. Минск : Нац. ип-т образования, 1999. - 287 с.

130. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшин. М., 1972. Махмутов, М. И. Педагогические технологии развития мышления / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов. -Казань, 1993.

131. Методический ларец : Практическое руководство по активным методам в образовании взрослых / авт.-сост. С. В. Корнилов, Л. Э. Корнилов. Петрозаводск, 2002.

132. Митина, Л. М. Психологическое сопровождение выбора профессии / Л. М. Митина. -М.: Изд-во «Флинта», 1998.

133. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособности личности / Л. М. Митина. М.; Воронеж, 2002. - 397с.

134. Михеев, В. И. Моделирование и методы измерений в педагогике / В. И. Михеев. М.: Высш. шк. 1987. - 200 с.

135. Мищенко, А. И. Введение в педагогическую профессию : учеб. пособие / А. И. Мищенко. Новосибирск : НГПИ, 1991. - 145 с.

136. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград, 1995.- 152 с.

137. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. Л. : Наука, 1983.-240 с.

138. Мюллер, В. Нетрадиционные методики для образования взрослых /

139. B. Мюллер, С. Вигман. М., 1998.

140. Наумова, JL К. Организация самостоятельной работы магистрантов : (Направление «Педагогика») : автореф. дис. . канд. пед. наук / J1. К. Наумова. СПб., 2006.

141. Невзоров, М. Н. Научно-методические основы проектирования школы-жизни : практико-ориентированная монография / М. Н. Невзоров. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2002. - 249 с.

142. Неклассическое воспитание : От авторитетной педагогике к педагогике свободы. М.: Мирос, 2002. - 296 с.

143. Некрасова, Е. Н. Живая истина. Метафизика человеческого бытия в русской религиозной философии XX века / Е. Н. Некрасова. М. : Мартис, 1997.- 158 с.

144. Низамов, Р. А. Активизация учебной деятельности / Р. А. Низамов. -Казань, 1989.

145. Никифоров, Г. С. Практикум по психологии профессиональной деятельности / Г. С. Никифоров. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

146. Новиков, А. М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3.1. C. 11-17.

147. Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных психологов. -М.,'1995.

148. Нурманбетова Д. Н. Методические рекомендации по разработке силлабусов / Д. Н. Нурманбетова, J1. В. Нефедова, Р. Ж. Абдильдина. Астана : ЕНУ им. J1.H. Гумилева, 2003. - 30 с.

149. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения / А. М. Алексюк, А. Аюрзайнан, П. И. Пидкасистый, В. А. Казакова. Киев, 1993. - 336с.

150. Орлов, А. А. Введение в педагогическую деятельность : Практикум : учеб.-метод. пособие / А. А. Орлов, А. С. Агафонова. М. : Изд. центр «Академия», 2004. - 256 с.

151. Осипов, В. Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / В. Г. Осипов. Ереван, 1989.

152. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности / А. К. Осницкий. -М.; Нальчик, 1996.*

153. Павлов Ю.В. Статистическая обработка дидактического эксперимента. Труды НИИ проблем высшей школы Министерства высшего и среднего специального образования. - М.: Изд-во "Знание", 1977.-Вып.2.

154. Панфилова, А. П. Технологии генерирования идей : мозговой штурм и методы синектики // Новые знания. 2002. - № 1.

155. Педагогика : Большая совремеи. энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск : Современ.слово, 2005. - 720 с.

156. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 1995.

157. Петерсон, JI. Г. Непрерывное образование на основе деятельностногоподхода // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 21-27. *

158. Петерсон, JI. Г. Теория и практика построения непрерывного образования : Монография : на примере курса математики для дошк., нач. шк. и 5-6 кл. сред. шк. / JI. Г. Петерсон. М. : Школа 2000., 2001.-255 с.

159. Петровская, М. А. Компетентность в общении : соц.-психол. тренинг / М. А. Петровская. М., 1989.

160. Петровский, А. В. Быть личностью / А. В. Петровский. М., 1990.

161. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М. : Просвещение, 1969.

162. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении / П. И. Пидкастистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

163. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения / Н. И. Пирогов.-М., 1953.

164. Писарев, Д. И. Избранные педагогические сочинения / Д. И. Писарев. -М., 1984.

165. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М. : Наука, 1996.-254 с.

166. Подзорова, Т. С. Научная организация умственного труда студентов / Т. С. Подзорова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.

167. Подласый, И. П. Педагогика : учебник / И. П. Подласый. М. : Просвещение, 1996. - 432 с.

168. Практикум по возрастной психологии : учеб пособие / под ред. Л. А. Головей, Е. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

169. Пригожин, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Эдиториал. УРСС, 2001. - 312 с.

170. Прикот, О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая эпистемология / О. Г. Прикот. СПб.: Изд-во TVP inc., 1995. - 260 с.

171. Проектирование в образовании : проблемы, поиски, решения : сб. науч. тр. / ИПИ РАО. М., 1994. - 104 с.

172. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / под ред. О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. изд. - 2-е Ростов н/Д: Феникс, 2006. -375с.

173. Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н. М. Пейсахова. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1977. -261 с.

174. Психологические тесты : в 2 т. / под ред. А. А. Карелина. М. : ВЛАДОС, 2003. - Т. 2. - 248 с.

175. Психология : словарь / под ред. В. Петровского, М. Ярошевского. -М., 1990.

176. Путляева, JT. В. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения / JI. В. Путляева, Р. Т. Сверчкова // Мышление : процесс, деятельность, общение / АН СССР. Ин-т психологии. М., 1982.

177. Рабочая книга практического психолога : технология эффективной профессиональной деятельности : пособие для специалистов, работающих с персоналом / под ред. А. А. Деркача. М. : Изд. дом «Красная площадь», 1996.

178. Реан, А. А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журн. 1996. - Т. 17, № 5. - С. 3-18.

179. Реан, А. А. Акмеология личности // Психологический журн. 2000. -Т. 1, № 3. - С. 88-95.

180. Реан, А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестн. СПбГУ, Сер. 6. 1995. - Вып. 3. - С. 74-79.

181. Реан, А. А. Психология адаптации личности : Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. СПб.: Прайм -ЕВРО-ЗНАК, 2006.-479 с.

182. Реан, А. А. Психология изучения личности : учеб. пособие / А. А. Реан.-СПб., 1999.

183. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. JI. Коломинский. СПб. : Питер Ком, 1999. - 409 с. - (Серия «Мастера психологии»),

184. Рогов, М. Г. Структура мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования // Психология и практика. -Ярославль, 1998.-Т. 4, вып. 2.-С. 174-175.

185. Романенко, В. Н. Начиная с младших курсов / В. Н. Романенко, В. Г. Никитина // Вестн. высш. шк. 1989. -№ 10.

186. Ромм, М. В. Теоретико-методологические основы исследования социальной адаптации личности : дис. . канд. филос. наук / М. В. Ромм. Новосибирск, 1995.- 181 с.

187. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии : в 2 т. / С. JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.

188. Руднева, Е. JI. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов : Монография / Е. JI. Руднева. Кемерово, 2002.

189. Рубинштейн, С.Я. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. психологии. 1986. -№ 4.

190. Рязанова, Ю. Тактика позитивного сотрудничества : (опыт начальной школы) /10. Рязанова, С. Юсфин // Директор школы. 1998. - № 1.

191. Савельев, А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш. образование в России. 1994. - № 2.

192. Самостоятельная работа в обучении иностранного языка в школе и в вузе : сб. науч. тр. / Ленипгр. пед. ин-т. Ленинград, 1990. - 86 с.

193. Самостоятельная работа студентов : теорет. и прикладные аспекты : сб. материалов междунар. науч.-метод. конф. / под ред. А. А. Баранова, Г. С. Трофимовой. Ижевск, 2004. - 268 с.

194. Свенцицкий, А. Л. Социальная психология управления : учеб. пособие / А. Л. Свенцинский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 175 с.

195. Семушина, Л. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях : учеб. пособие / Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко. М. : Мастерство, 2001. - 272 с.

196. Сенько, 10. В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций : учеб. пособие /10. В. Сенько. М. : Academia, 2000. -232 с. - (Высшее образование).

197. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании : концепция и технологии : Монография / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994.- 150 с.

198. Сериков, Г. Н. Навыки самообразования важная цель обучения / Г. Н. Сериков, П. И. Пидкасистый, А. Е. Пасекунов // Вестн. высш. шк. -1987.-№4.

199. Ситников, А. П. Акмеологический тренинг : Теория. Методика. Психология / А. П. Ситников. М., 1996.

200. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. -2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 95 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

201. Сластенин, В. А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии : практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. С. 6-9.

202. Слободчиков, В. И. Психология развития человека : Развитие субъектив. реальности в онтогенезе : учеб. пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Шк. пресса, 2000. - 416 с. - (Основы психологической антропологии).

203. Совместная деятельность : методология, теория, практика / под ред. A. Л. Журавлева. М.: Наука, 1988. - 228 с.

204. Соколов, Е. И. Единая система обучающих задач для студентов и преподавателей / Е. И. Соколов, Г. И. Лернер, Е. В. Орестова // Вестн. высш. шк. 1987. - № 11.

205. Спиркин, А. Г. Философия : учебник / А. Г. Спиркин. 2-е изд. - М. : Гардарики, 2002. - 735 с.

206. Сухомлинский, В. А. Об умственном воспитании / В. А. Сухомлинский. Киев : Радянская шк., 1983.

207. Талызина, Н. Ф. Как управлять усвоением знаний? // Сов. педагогика. 1983. -№ 3.

208. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний : (психол. основы) / Н. Ф. Талызина. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1984. - 30 с.

209. Таранов, Е. В. Адаптация молодого рабочего на промышленном предприятии // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. -С. 83-88.

210. Татьянченко, Д. В. Культура познания познание культуры / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков. - Челябинск : Брегет, 1998. - 193 с.

211. Татьянченко, Д. В. Управление качеством образования : вхождение в проблему / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков. Челябинск : ПО «Книга», 1995.- 105 с.

212. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В. Г. Онушкина. М. : Педагогика, 1987. - 207 с. - (ОПН. Образование. Пед. науки. Общ. педагогика).

213. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М. : Педагогика, 1989. — 316 с.— (ОПН. Образование. Пед. науки. Общ. педагогика).

214. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам : Практика пед. менеджмента / П. И. Третьяков. М. : Новая шк., 1997. - 283 с. -(Нововведения в управлении школой).

215. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе : практико-ориентированная монография / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский. М.: Новая шк., 2001. - 352 с.

216. Тутышкин, Н. К. Основы самоуправления учебной деятельностью : учеб. пособие / Н. К. Тутышкии. Казань : КГУ, 1984.

217. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

218. Управление проектами : учебник / под ред. В. Д. Шапиро. СПб. : РАО «Газпром», 1996. - 610 с.

219. Ушинский, К. Д. Сочинения. Т.2 / К. Д. Ушинский. М., 1948.

220. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис, X. Варнеке, И. И. Ильясов и др.. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

221. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М. : Прогресс, 1990.

222. Фромм, Э. Иметь или быть / Э Фромм. М. : Прогресс, 1990.

223. Фромм, Э. Искусство любить : исследование природы любви / Э. Фромм. -М.: Педагогика, 1990. 160 с.

224. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2002. -272 с.

225. Хруцкий, Е. А. Организация и проведение деловых игр / Е. А Хруцкий. М., 1991.

226. Целевая интенсивная подготовка специалистов / под ред. А. М. Липанова, А. Н. Лукошкина. Л., 1987.

227. Чиликин, М. Г. Организация самостоятельной работы студентов ввысшей технической школе / М. Г. Чиликин. М.: Наука, 1972. 233.Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М, 1996.

228. Шадриков, В. В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высш. образование в России. 2004. - № 2. - С. 4.

229. Шамова, Т. И. Управление адаптивной школой : проблемы и перспективы / Т. И. Шамова, Т. М, Давыденко, Н. А. Рогачева. -Архангельск : Изд-во Помор. Между нар. пед. ун-та, 1995. 161 с.

230. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учеб. пособие / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. М. : Изд. центр «Академия», 2002. - 384 с.

231. Шапкин, С. А. Деятельность в особых условиях : компонентный анализ структуры и стратегии адаптации / С. А. Шапкин, Л. Г. Дикая // Психол. журн. 1996. - Т. 17, № 1. - С. 19-34.

232. Шапошников, Т. В. Мониторинговая карта / Т. В. Шапошников, С. А. Дрянова // Практика административной работы в школе. № 1. - 2006. -С. 59-62.

233. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения : в 4 т. / С. Т. Шацкий. М., 1964.-Т. 2.-476 с.

234. Шепель, В. М. Настольная книга менеджера : управлен. гуманитарология / В. М. Шепель. М. : Финансы и статистика, 1992. -237 с.

235. Щербаков, Е. П. Активизация и контроль самостоятельной работы студентов / Е. П. Щербаков, М. JI. Двойкин // Самостоятельная работа студентов и активные методы обучения : Тез. докл. отр. межвуз. науч.-практ. конф. Омск : ОГПИ, 1989. - 168 с.

236. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. М, 1988.

237. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. М., 1998.

238. Юцявичене, П. А. Основы модульного обучения / П. А. Юцявичене. -Вильнюс, 1989.

239. Якунин, В.А. Педагогическая психология : учеб. пособие / В. А. Якунин. 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

240. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов / В. А. Якунин.-М. 1994.

241. Ямбург, Е. А. Школа для всех : Адаптивная модель : (Теорет. основы и практ. реализация) / Е. А. Ямбург. М.: Новая шк., 1996. - 346 с.

242. Яницкий, М. С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности : автореф. дис. канд. психол. наук / М. С. Яницкий. Иркутск, 1995. - 24 с.

243. ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

244. Одобрено методической «УТВЕРЖДАЮ»комиссией кафедры педагогики Заведующая кафедройи психологии педагогики и психологиииюня 200 г.

245. Председатель МК Чупрасова В. И.1. Михина Г. Б.200 г.

246. МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ПРОГРАММА Дисциплины учебного курса1. ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬдля студентов первого курса всех специальностей) ИПиО, факультет педагогики кафедра педагогики и психологии курс 1 семестр 2 лекции -16 час

247. Семинарских, практических занятий -18 час всего часов аудиторной нагрузки 34 час. самостоятельная работа - 38 час. реферативные работы предусмотрены контрольные работы предусмотрены1. Экзамен 2 семестр.

248. Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии «» 200 г.1. Аннотация:

249. Данный курс является пропедевтическим (предварительным), представляет собой один из элементов общепедагогической подготовки и мотивирует первокурсника на осмысленное приобретение знаний для овладения получаемой профессией.

250. В программе курса акцентированы вопросы формирования мотивационной сферы первокурсника, ознакомление с особенностями выбранной специальности, функциональными обязанностями и требованиями к его личностно-профессиональным качествам.

251. Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии «»200г

252. Составитель: старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Савельева Н.Н.

253. Заведующая кафедрой педагогики и психологии Михина Г. Б.

254. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА I ОРГАНИЗАЦИОННО МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ1. ЦЕЛЬ КУРСА

255. Курс «Введение в специальность» включен в систему адаптации первокурсников, и является последовательным продолжением курса «Культура познания». Комплексная дидактическая цель:

256. Развитие профессиональной направленности, познавательных способностей, профессиональных, ценностных и этических ориентаций; овладение обще учебными умениями первокурсниками на основе первичного освоения обще педагогических знаний, умений и навыков.

257. Продуктом изучения данного курса для студентов должен стать проект модели1. Абитуриент вуза»

258. На критическом уровне* (от50 до 70 баллов). Студент должен принять участие в работе над созданием проекта модели.

259. Кроме этого студент должен представить конспекты лекций, педагогический словарь с основными определениями по изучаемому курсу. Выполнить задания отмеченные значком (*)

260. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЧАСОВ КУРСА ПО ТЕМАМ И ВИДАМ РАБОТ

261. N/n Наименование тем и разделов Вс ег о Аудитор ные занятия Сам осто ятел ьная Уровни освоения программы

262. Ле кц ии 4 Се ми на Р 16 час 20' крит ичес кий 5070 дост аточ ный 7185 выс ОКИ й 86100 и выш е

263. Модуль 1. Особенности учебно-познавательной деятельности студента. 12 2 2 8 1014 1517 1820

264. Пути и средства развития учебно-позпавателыюй деятельности 6 2 4 5-7 7-8 9-10

265. Выработка начальных навыков саморегулирования учебно-познавательной деятельности и самообразования студентов. Тренинг по развитию познавательных способностей. 6 2 4 5-7 8-9 9-10

266. Модуль 2 Техника личной работы студента 12 4 8 1014 1417 1720

267. Культура техники личной работы 6 2 4 5-7 7-8 8-10

268. Овладение общеучебпыми умениями 6 2 4 5-7 7-9 9-10

269. Модуль 3. Профессионально педагогическая деятельность педагога. 12 4 8 1014 1417 1720

270. Особенности педагогической деятельности, структура. Функции и противоречия, уровни продуктивности педагогической деятельности. 6 2 4 5-7 7-8 8-10

271. Общие и специфические качества, определяющие уровень профессионального развития педагога. Модель выпускника педагогического вуза 6 2 4 5-7 7-9 9-10

272. Модуль 4 Профессионально личностные качества современного педагога 12 4 8 1014 1417 1720

273. Общая характеристика профессионально значимых качеств личности педагога 6 2 4 5-7 7-8 8-10

274. Профессионально-педагогическая культура педагога 6 2 • 4 5-7 7-9 9-10

275. Модуль 5 Система непрерывного педагогического образования. 12 4 8 1014 1417 1720

276. Характеристика системы непрерывного образования 6 2 4 5-7 7-8 8-10

277. Послевузовское образование: цели, функции, направления 6 2 4 5-7 7-9 9-101. Основная литература

278. Введение в специальность / Пол ред. JI. И. Рувинского. — М., 1988.

279. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику.М.,2002

280. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М.,1997.

281. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.

282. Мижериков В. А. Введение в педагогическую деятельность. — М., 2002.

283. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.

284. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. — 1999. — № 7.

285. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост Б М Бим-Бад. -М., 1998.

286. Орлов А.А. Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность Практикум //М.,Академия 2004

287. Пидкасистый П. И. Искусство преподавания: Первая книга учителя. — М.,1998.

288. СластенинВ.А. Педагогика/ В.А,Сластепип, И.Ф.Исаев, Е Н.Шия-нов. — М.,2002.1. Дополнительная литература

289. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

290. АрутюнянМ.Ю. Учителя и ученики: два мира/ М. Ю.Арутюнян идо — М., 1991.

291. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. — М., 1993.

292. Демакова И. Д. Должность или призвание: Кн. для учителя. — М., 1991.

293. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1996.

294. Романова Е. С. Психологические основы профессиографии / Е. С. Романова, Г.А.Суворова. — М., 1990.

295. Спирин JI. Ф. профсссиограмма общепедагогическая // Завуч —1994 — №4.-С. 130-140.

296. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986.

297. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1993.

298. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы // Избр. пед. соч.: В2т. -М„ 1982.-Т. 2.

299. Кексов Ё. В. Личность и педагогическая одаренность: Новый метод. — М.; Воронеж, 1998.

300. Митина Л, М. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М., 2001.

301. Седова Н. Е. Как стать образованным человеком. — Петропавловск-Камчатский,1991

302. ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

303. Одобрено методической комиссией кафедры педагогики и психологиииюня 200 г.

304. Председатель МК Чупрасова В. И.

305. УТВЕРЖДАЮ» Заведующая кафедрой педагогики и психологии1. Михина Г. Б.200 г.

306. МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ПРОГРАММА Дисциплины факультативного курса1. КУЛЬТУРА ПОЗНАНИЯдля студентов первого курса всех специальностей) ИПиО, факультет педагогики кафедра педагогики и психологии курс 1 семестр 1 лекции 8 час

307. Семинарских, практических занятий -20 час Курс 1 семестр 2-6 часов всего часов аудиторной нагрузки 34 час. самостоятельная работа - 34 час. реферативные работы предусмотрены контрольные работы не предусмотрены Зачет - 2 семестр.

308. Рабочая программа обсуждена на заседании кафедрыпедагогики и психологии «» 200 г.1. Аннотация:

309. В программе сделан акцент на освоение технологической составляющей познавательной компетентности — общеучебных умений как универсальных способов присвоения, преобразования и использования информации.

310. Цель курса: способствовать совершенствованию владения эффективными способами рационального, последовательного, мышления студентов.

311. Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии «»200г

312. Составитель: старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Савельева Н.Н.

313. Заведующая кафедрой педагогики и психологии Михина Г. Б.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

314. ОРГАНИЗАЦИОННО МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ1. ЦЕЛЬ КУРСА

315. Назначение факультативного курса «Культура познания» состоит в целенаправленном формировании и развитии мотивационпых, теоретических и технологических основ осуществления общеучебных умений у студентов первого курса.

316. Вместе с тем следует признать, что реальная подготовка выпускников школы не всегда соответствует объективным требованиям обучения в вузе.

317. Многочисленные исследования свидетельствуют, что первокурсник испытывает значительные трудности в процессе адаптации к обучения в вузе.

318. Таким образом, данный факультативный курс является адаптационным в системе высшего образования.

319. Цель данного курса способствовать формированию у студентов целостного представления об учебно-интеллектуальных и общеучебпых умениях как важнейших инструментах позпапия.

320. Поэтому главная задача данного факультативного курса — научить первокурсника учиться самостоятельно.

321. Содержание курса разделено на два этапа: формирующий и диагностико -коррекционный.

322. Цель формировать понимания ценностей познавательной культуры и целостного видения ее основных компонентов, в освоении приоритетных теоретических и технологических позиций общеучебных умений.

323. Модуль 1. Познавательная культура первокурсника.(4 часа)

324. Тема 1. Познавательная культура. Зачем? Что? Как? (2ч.)

325. Тема 2. Эффективный студент: самоменеджмент познавательной деятельности (2ч.)

326. Модуль 2. Определение главного, основного, существенного в изучаемом материале (4 часа)

327. Тема 1. Характеристика проблемной мыслительной ситуации определение существенного (4ч.)

328. Модуль 3 Определение причины и следствия (4 часа).

329. Тема 1. Характеристика проблемной мыслительной ситуации определение причины и следствия (4ч.)

330. Модуль 4. Определение основания для сравнения (4 часа).

331. Тема 1. Характеристика проблемной мыслительной ситуации сравнения (4ч.)

332. Модуль 5. Определение понятия (4 часа).

333. Тема 1. Характеристика проблемной мыслительной ситуации определение понятий (4ч.)

334. Модуль 6. Обобщение и классификация (4 часа).

335. Тема 1. Характеристика проблемной мыслительной ситуации обобщение и классификация (4ч.)

336. Модуль 7. Определение доказательства и опровержения (4 часа)

337. Тема 1. Характеристика проблемной мыслительной ситуации определение доказательства и опровержения (4ч.)

338. ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫЙ ЭТАП (6 часов)

339. Модуль 8. Самопознание, самоконтроль, самоанализ и самооценка (6ч).

340. Тема 1. Самопознание некоторых сторон логичного мышлепия.(2ч.)

341. Тема 2. Эффективность учения: самоконтроль, самоанализ и самооцепка.(2ч.)

342. Тема 3. Совершенствование познавательной культуры первокурсника в границах последующих лет обучепия.(2ч.)

343. В результате изучения данного курса каждый студент должен: На критическом уровне* (от50 до 69 баллов) принять участие в работе над созданием коллективного проекта: «Сборник занимательных задач, историй, головоломок.», в конкурсе «Умницы и умники».

344. Представить конспекты лекций, результаты введение «бортового журнала», заполнение индивидуальной маршрутной схемы в процессе изучения курса. Задания критического уровня в программе отмечены (*).

345. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЧАСОВ КУРСА ПО ТЕМАМ И ВИДАМ РАБОТ

346. N/n Наименование тем и разделов Всег о 68 часа Аудиторные занятия 34 часов Самост оятельн ая работа 34часа Уровни освоения программылекци и 8ч практ ическ ие 26ч. крити ческий 50-69 дос тат очн ый 7085 высок ий 86100 и выше

347. Модуль 1. Познавательная культура первокурсника 8 4 4 6-8 8-10 10-12

348. Познавательная культура. Зачем? Что? Как? 4 2 2 3-4 4-5 5-6

349. Эффективный студент: самоменеджмент познавательной деятельности. 4 2 2 3-4 4-5 5-6

350. Модуль 2. Определение главного, основного, существенного в изучаемом материале 8 4 4 6-8 8-10 10-12

351. Характеристика проблемной мыслительной ситуации -определение существенного 4 2 2 3-4 4-5 5-6

352. Определение существенных признаков объекта, отношений, взаимосвязей компонентов объекта. 4 2 2 3-4 4-5 5-6

353. Модуль 3. Определение причины и следствия 8 4 4 6-8 8-10 10-12

354. Характеристика проблемной мыслительной ситуации -определение причины и следствия 4 2 2 3-4 4-5 5-6

355. Упражнение на установление причинно-следственных связей 4 2 2 3-4 4-5 5-6

356. Моду для с ль 4. Определение основания эавнения 8 4 4 6-8 8-10 10-12

357. Характеристика проблемной мыслительной ситуации -сравнения 4 2 2 3-4 4-5 5-6

358. Определение аспекта 4 2 2 3-4 4-5 5-6сравнения объекта. Упражнение в установлении различных видов сравнения.

359. Модуль 5. Определение понятия 8 4 4 6-8 8-10 10-12

360. Характеристика проблемной мыслительной ситуации -определение понятий 4 2 2 3-4 4-5 5-6

361. Упражнение в осуществление родовидового определения понятий 4 2 2 3-4 4-5 5-6

362. Модуль 6. Обобщение и классификация. 8 4 4 6-8 8-10 10-12

363. Характеристика проблемной мыслительной ситуации -обобщение и классификация 4 2 2 3-4 4-5 5-6

364. Упражняться в определении основания для классификации. Составление различных видов классификаций. 4 2 2 3-4 4-5 5-6

365. Модуль 7. Определение доказательства и опровержения 8 4 4 6-8 8-10 10-12

366. Характеристика проблемной мыслительной ситуации -определение доказательства и опровержения 4 2 2 3-4 4-5 5-6

367. Упражняться в определении компонентов доказательства: тезис, аргументы, форма доказательства. 4 2 2 3-4 4-5 5-6

368. Модуль 8. Самопознание, самоконтроль, самоанализ и самооценка. 12 4 2 6 8-13 1415 16

369. Самопознание некоторых сторон логичного мышления. 4 2 2 3-5 4-5 6

370. Эффективность учения: самоконтроль, самоанализ и самооценка. 4 2 2 3-4 5 5

371. Совершенствование познавательной культуры первокурсника в границах последующих лет обучения. 4 2 2 2-4 5 51. Основная литература

372. Айзепк Г.Ю. Проверьте свои способности: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 1992.—176 с.

373. Бардин К. В. Как научить детей учиться: Книга для родителей. — М.: Просвещение, 1969.— 112с.

374. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. — Киев: NEXT, 1994.-5 Юс.

375. Борикова JI.B., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу. — М.: Издательский центр "Академия", 2000.-128 с.

376. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. — М.: Молодая гвардия, 1988.—303с.

377. Воровщиков С,Г. Продуктивные деловые игры — эффективная ветвь деловой игры во внутришкольном управлении. — Хабаровск: ХГПУ, 2004. 72 с.

378. Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. Азбука студента. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 80 с,

379. Герцен А. И. Опыт бесед с молодыми людьми// Избранные педагогические высказывания. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. —С. 190—191.

380. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологической активности. — М.: Политиздат, 1991. — 320 с.

381. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. — М.: Логос, 2000. — 223 с.

382. Динейка К. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. — Минск: Полымя, 1982. — 145 с.

383. Егидес А.П., Егидес Е.М. Лабиринты мышления, или Учеными не рождаются. -М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2004, 320 с.

384. Ивии А.А. Искусство правильно мыслить: Кп. для учащихся ст. классов, — М.: Просвещение, 1990. — 240 с.

385. Ильенков Э. В. Учитесь мыслить смолоду.— М.: Знание, 1977. —С. 8-10,44-45, 46-48, 59-64,

386. Казарцев О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь: Учеб. пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов. — М,: Флинта: Наука, 1998. — 256с.

387. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник-практикум. Практикум. — М.: Флинта: Наука, 2001. — 315с.

388. Латыпов Н. Минута на размышление. Основы интеллектуального тренинга. — СПб: Питер, 2005. —336 с.

389. Лук А.Н. Учить мыслить. — М.; Знание, 1975. — 96 с,

390. Маркуша A.M. Мозаика для делового человека. — М.: Педагогика-Пресс, 1992.—224с.

391. Поллегрино Р., Политис М. Как повысить свой интеллект: Пер. с англ. — М.: 000 "Издательство ACT", 2004. — 282 с.

392. Составление библиографического описания: Краткие правила. — 2-е изд., доп. —М.:Изд-во "Книжная палата", 1991. —224с.

393. Татьянчепко Д.В., Воровщиков С.Г. Культура позпапия — познание культуры.

394. Челябинск: "Брегет", 1998. — 193 с.

395. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения: очарование очевидного. — Челябинск: ЦНТИ, 1996. — 86 с.

396. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во "Барс", 1997. — 392с.1. Дополнительная литература

397. Гжегорчик А. Популярная логика. — М.: Наука, 1979. — 112 с.

398. Ивин А.А. Практическая логика: Задачи и упражнения. — М.: Просвещение, 1996. — 128с.

399. Лук А.Н. Учить мыслить. — М.: Знание, 1973. — 96 с.

400. Петров Ю.А. Азбука логического мышления. — М.'.Изд -во МГУ, 1991.-104 с.

401. Татьянченко Д.В., Воровщикова С.Г. Культура познания — познание культуры.

402. Челябинск: Брегет, 1998. — 216с.

403. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста). — М.:Эйдос, 1994,—98с.

404. Матюгин И.Ю. 126 эффективных способов упражнений по развитию вашей памяти. — М.: Эйдос, 1993. — 193с.

405. Воробьев Г. Г. Твоя информационная культура. — М.: Мол. гвардия, 1988. -303с.

406. Герцев Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. — Мн.: Полымя, 1989,—176с.

407. Зайверт Л. Ваше время — в Ваших руках: Пер. с нем. — М.: Экономика, 1990. — 232с.

408. Научить школьников учиться. — Хабаровск: ХГПИ, 1 986. — 39 с.

409. Альтшуллер Г.С. Найти идею. — Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-пие, 1991. -225с.

410. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с апгл. — М.: Прогресс, 1990. — 192 с.

411. Примеры тестовых заданий по курсу «Культура познания» МОДУЛЬ 2 (правильные ответы выделены)

412. По результатам изученного материала, выполните следующее тестовое задание: ОБВЕДИТЕ КРУЖКОМ НОМЕР ПРАВИЛЬНОГО ОТВЕТА1. Компонент это:

413. Составная часть объекта в соответствии с установленным аспектом анализа и синтеза.2. Структурная часть целого.

414. Одна из основных частей рассматриваемого объекта.

415. Существенное в объекте это:

416. Главное, на что необходимо обратить внимание.

417. Признак, или совокупность признаков, без которых объект существовать не может.

418. Существенное в объекте, что требует пристального изучения.3. Объект изучения это:

419. Любой признак, который подвергается изучению.

420. Общее название любого предмета, живого существа, явления, процесса, если мы его изучаем, исследуем.

421. Все то, что нас окружает, на что направлено наше внимание.4. Признак это:

422. Компонент объекта, по которому его можно узнать.

423. Свойства объекта, по которому его можно сравнить с другими объектами.

424. Компоненты, их свойства и отношения между компонентами.5. Свойства объекта это: ,

425. Определенная сторона объекта, порожденная взаимосвязью его компонентов и проявляющаяся в отношении с другими объектами.

426. Существенный признак объекта.

427. Качественная характеристика объекта.

428. УПОРЯДОЧИТЕ ПО ВОЗРАСТАНИЮ

429. Установите последовательность выполнения правил для определения существенного в объекте:

430. Установление пространственных и временных связей между компонентами объекта. 5- Определение отношения изучаемого объекта с другими объектами. 1- Отграничение объекта анализа от других объектов

431. Качественное и количественное описание составных частей объекта, т.е. определение свойств компонентов и указание величины проявления того или иного свойства.

432. Определение аспекта, т.е. точку зрения, с которой будет анализироваться объект. 4- Определение связей субординации и координации. МОДУЛЬ 5 (правильные ответы выделены)

433. По результатам изученного материала, выполните следующее тестовое задание: ОБВЕДИТЕ КРУЖКОМ НОМЕР ПРАВИЛЬНОГО ОТВЕТА1. Понятие это:

434. Мысль, отражающая общие существенные признаки объектов.2. Главное определение

435. Выделенное, существенное в предмете2. Всякое понятие имеет:1. Субъект и объект изучения2. Объем и содержание

436. Сущностное и второстепенное

437. Осуществлять родовидовое определение означает:

438. Определять род и вид понятия

439. Изучать существенные признаки в выделенном объекте

440. Находить ближайший род объектов определяемого понятия и их отличительные существенные признаки.4. Род это:

441. Определение ближайших родственников по линии матери.

442. Совокупность объектов, в состав которой входят другие объекты, являющиеся видом этого рода.

443. Предметы и явления, имеющие общие существенные признаки.5. Родовое понятие

444. Понятие о совокупности объектов имеющих сходные, существенные признаки.

445. Понятие, объем которого содержит объем другого понятия (видового)

446. Понятие, отражающее существенные признаки изучаемого объекта6. Видовое понятие

447. Понятие объем, которого содержится в объеме другого понятия (родовом)

448. Понятие, определяющее вид данного объекта

449. Понятие, сочетающее в себе объем и содержание.дальневосточный государственный университет

450. Одобрено методической комиссией кафедры педагогики и образования

451. УТВЕРЖДАЮ» Заведующая кафедрой педагогики и образования1. РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

452. Дисциплины Основы сценического мастерства1. Специальность:

453. Факультет педагогики кафедра педагогики и психологии курс 1 семестр 1лекции и семинарские занятия 17 всего часов аудиторной нагрузки - 17 час. самостоятельная работа - 17 час. реферативные работы не предусмотрены контрольные работы не предусмотрены

454. Рабочая программа обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии Составитель: Башаева Е.П.200.

455. Заведующая кафедрой педагогики и образования1. Михина Г. Б.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА1. ЦЕЛЬ КУРСА

456. Программа курса «Основы сценического мастерства» составлена в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

457. МОДУЛЬ 1. Теоретические основы сценического мастерства (4 часа)

458. Основные теоретические понятия сценического мастерства по системе К. С.1. Станиславскому.

459. Жесты, мимика, движения. Театральные постановки.

460. МОДУЛЬ 2. Понятие об искусстве выразительного чтения (8 часов)21. Техника речи- Дыхание.- Голос.- Дикция.22. Логика речи- Пауза.- Ударение.- Интонация

461. МОДУЛЬ 3 Виды театра. История. (5 часов)

462. Театр, как род искусства и его история, виды.

463. Кукольный театр, виды, постановка33 Настольный театр:- картонажный,- пальчиковый,- фланелеграфный,- плоскостной,- теневой театр.

464. Постановка одного из видов театра.

465. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЧАСОВ КУРСА ПО ТЕМАМ И ВИДАМ РАБОТ

466. N/ п Наименование тем и разделов Всег 0 34 Аудито рные занятия 17 часов Практ. Самос тоят лышя 17 часов Уровни освоения программыкритичес кий 50-69 доста точн ый 70-90 высок ий 100 и выше

467. Модуль 1. Теоретические основы сценического мастерства , 8 4 4 14-18 20-28 30

468. Основные теоретические понятия сценического мастерства по системе К. Станиславскому. 4 2 2 7-9 10-14 15

469. Жесты, мимика, движения Театральные постановки. 4 2 2 7-9 10-14 15

470. Модуль 2. Понятие об искусстве выразительного чтения 16 8 8 14-18 20-28 30

471. Модуль 2.1. Техника речи 8 4 4 7-9 10-14 15

472. Дыхание. Дикция. 4 2 2 5-6 7-10 102 Голос. 4 2 2 2-3 3-4 5

473. Модуль 2.2. Логика речи 4 4 4 7-9 10-14 15

474. Пауза. Ударение. 4 2 2 5-6 7-10 10

475. Интонация. 4 2 2 2-3 3-4 5

476. Модуль 3. Виды театра. История. 10 5 5 20-30 30-36 40

477. Театр как род искусства, история театра 2 1 1 1-2 3-4 5

478. Кукольный театр, виды, постановка. 4 2 2 9-12 13-14 15

479. Настольный театр: картонажный, пальчиковый, фланелеграфпый, плоскостной и теневой театр. Постановка одного из видов театра. 4 2 2 10-13 14-18 20итого 34 17 17 100

480. I. ФОРМА ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ зачет.1.. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА. Рекомендуемая литература

481. Театральная энциклопедия / под ред. П.А. Маркова. М.: 1967г.

482. Образцов С.В. Театр кукол. М.: 1991г.

483. Оклендер В. Окна в мир ребёнка-М.:1997г.

484. Представление «деятельностных» результатов по итогам изученияадаптационных курсов

485. По итогам изучения курса «Основы прикладного искусства» студентами была подготовлена и оформлена выставка творческих работ.

486. На зачете по курсу «Основы сценического мастерства студенты самостоятельно придумывали,сценарии, готовили декорации и представляли различные виды театра

487. По итогам проведения адаптационного курса «Основы русской песенной культуры» студенты подготовили и провели курсовое мероприятие «Русские посиделки», пригласили гостей преподавателей и студентов института педагогики и образования.

488. На «посиделках», студенты познакомили гостей с народными играми, песнями и танцами, водили совместные хороводы, провели «мастер класс» по обучению игре на русских ложках со студентами второго курса.

489. Итоги работы по курсу «Культура познания»

490. В процессе изучения факультативного курса «Культура познания» студентам было предложено составить десять заповедей на тему "Заповеди успешного учения».

491. Перелистав в памяти свои радостные годы учения, проанализировав море успеха и крохотные капли неудач, студенты первого курса советуют тем, кто идет следом, как надо учиться, кто виноват, и что делать.1. Заповеди ученика

492. Лучше быть кудрявой двоечницей, чем лысой отличницей.

493. Возлюби свою парту, как самого себя.

494. Не кушай на уроках учитель тоже не успсл позавтракать.

495. Учись нестандартно мыслить.5. Требуй доказательств.

496. Мотивируй свои объяснения.

497. Позитивный настрой признак хорошей учебы.

498. Учитель приходит и уходит, а двойки остаются.

499. Не все могут родиться гениями, но все могут этого достигнуть.

500. Правильная работа уважение учителя.

501. Нет плохого учителя, есть не сделанные работы.

502. Не опаздывай, если хочешь успеть на отлично.

503. Безносюк Диана группа 1711

504. В процессе изучения курса студенты готовилисборники игр, заданий, упражнений по развитию учебно-логических умений. Зачет проходил в форме презентации составленных сборников

505. Пословицы, поговорки, мудрые мысли, логические задания.