Преодоление учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Апраксина, Нина Дмитриевна

• Апраксина, Нина Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Апраксина, Нина Дмитриевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения учебно-профессионального инфантилизма студентов в вузе.

1.1. Студенчество как социальная группа.

1.2. Учебно-профессиональный инфантилизм студента как социально-педагогическая проблема.

1.3. Предпосылки возникновения м особенности проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов в вузе.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование-преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе.

2.1. Педагогическое сопровождение процесса преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов).

2.2. Диагностический комплекс в деятельности вуза по выявлению учебно-профессионального инфантилизма студентов (I этап экспериментальной работы).

2.3. Профилактика и коррекция учебно-профессионального инфантилизма студентов (II и III этапы экспериментальной работы).

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преодоление учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе»

Актуальность исследования. Снижение общего культурного уровня, прежде всего, отразилось на молодых людях. Педагоги констатируют обеднение интеллектуального запаса нынешних студентов, упрощение схем мышления, недостаточную развитость сферы чувств, что в значительной степени вытесняет из процесса обучения не только понимание, но и знание.

Зачастую педагоги, выстраивая социально-психологический портрет так назьтаемого «идеального» студента (термин условный, определяющий студента, с которым хотели бы работать большинство преподавателей), на первое место ставят преимущественно такие качества, как дисциплинированность, прилежание, ответственность. При этом негативные качества определяются как инфантилизм, социальная незрелость, учебная пассивность. Обучение в вузе в настоящее время становится для молодого человека не только средой формирования профессиональных знаний и умений, но и является определенной средой реализации собственных ожиданий, формирования моделей развития и целей деятельности, приоритетов и образцов профессиональной и личной успешности. '

Экономические и организационные изменения последних лет повлекли за собой перемены в характере взаимоотношений между высшими учебными заведениями, предприятиями, государственными и негосударственными организациями в вопросах подготовки молодых специалистов высшей квалификации. В условиях отсутствия государственного распределения выпускников предприятия и организации самостоятельно определяют свою кадровую политику. Это сопровождается, с одной стороны, общим сокращением численности работающих, с другой - более высокими требованиями к вновь принимаемым на работу. Во многих случаях предпочтение отдается специалистам с трудовым стажем, опытом работы (36).

Одной из проблем, связанных с изменениями на рынке труда, стала безработица среди молодых специалистов. От государства и учебных заведений требуются разработки и реализация особой системы мер, обеспечивающих не только представление тех или иных гарантий занятости для молодежи, но» и оказание поддержки в адаптации данной группы населения к современной экономической системе общества. Необходимо формировать такие установки, которые позволяют молодому специалисту адекватно оценить собственную рыночную стоимость и в краткие сроки подобрать подходящий вид занятости (166).

Сегодня мы можем говорить о существовании следующих групп проти » воречий:

- между социальной, профессиональной ориентацией молодежи и потребностями предприятий, организаций и фирм в рабочей силе;

- между задачей повышения эффективности подготовки молодых специалистов и существующей системой вузовской подготовки;

- между теоретической подготовкой выпускников и отсутствием необходимых навыков практического использования полученных знаний; I

- между жизненными, профессиональными планами выпускников и реальными возможностями их осуществления.

Степень научной разработанности проблемы

В отечественной литературе существует широкий круг научных исследований по вопросам образования и занятости молодежи. В частности, хочется отметить возросший интерес к проблемам образования в начале 60-х годов. Именно в этот период стали осуществляться широкомасштабные исследования перехода от образования к трудовой деятельности, профессионального самоопределения и карьеры. Образование становится важным фактором-социального расслоения общества. Его уровень и качество играют большую роль в социальной мобильности населения. 60-е годы ознаменовались бурной востребованностью профессий умственного труда, возрастанием численности высококвалифицированных специалистов. Научно-технический прогресс вызвал не только численный рост работников умственного труда, но и повысил престиж высшего образования.

В центре внимания в этот период находились следующие проблемы:

- вопросы профессиональной ориентации молодежи, главным образом* после окончания средней школы (работы В.В. Водзинской, А.Н. Комозина, В.Т. Лисовского, М.Н1 Сулейманова, М.Х. Титмы, В.Н. Шубкина и др.);

- проблемы планирования подготовки специалистов, в частности, вопросы планомерного распределения и перераспределения трудовых ресурсов в отраслевом и региональном масштабе (F.H. Григорьянц, И.Е. Заславский, В.А. Кузьмин, В.А. Раянгу и др.) (71, 158);

- вопросы рационального использования труда молодых работников: проблема адаптации молодежи на рабочем месте, вопросы переподготовки, повышения квалификации работников (Е.В. Титов, Ж.Т., Турецкий, Н.С. Шевченко и др.) (182, 183);

- изменения в социальном составе учащихся высшей школы на примере профессиональных различных групп, и в первую очередь инженеров (С.А. Ку-гель).

С 70-х годов западная социология также стала проявлять интерес к социально-профессиональному развитию молодежи (206). Вопросы трудоустройства, сокращения молодежного рынка труда были связаны, по мнению западных социологов, с технической революцией и требовали перестройки всей профессиональной подготовки в вузах. Внимание социологов к проблемам рынка труда объяснялось тем, что в отличие от экономистов, для которых рынок — это механизм распределения ресурсов посредством обмена, социологи рассматривают его как причину изменения социальных отношений и процессов (205).

В конце 80-х годов на страницах западной литературы прозвучала мысль о том, что высшее образование отвечает за экономические проблемы и безработицу (209). Несоответствие между изменениями в образовательной сфере и политике занятости послужило основой для высказываний о том, что рост образовательных ценностей происходит исключительно за счет экономических интересов. Одни специалисты придерживались точки зрения о том, что изменения на рынке труда сказываются на сфере образования. Другие утверждали, что изменения в сфере занятости отражают растущие экономические требования сферы образования (207).

Важную роль в изучении проблем образования сыграли работы, посвященные различным аспектам социальных проблем студенчества (А.Н. Семашко, Б.Г. Рубин, Л.Я. Рубина, А.С.Власенко и др.). Их специфика заключалась в том, что проблемы молодежи рассматривались сквозь призму социальной структуры общества. Проблемы образования анализировались в работах В.В. Водзинской, А.Г. Здравомыслова, С.Н. Иконниковой, В.А. Ядова и др. Социально-психологические аспекты занятости молодых специалистов частично представлены в работах В.П. Оссовского, В.Д. Патрушева, В.Ф. Черноволенко (142, 193) и др.

В конце 80-х — начале 90-х годов активизировалось изучение профессионального самоопределения выпускников вузов. Либерализировались процессы в экономической и социально-политической сферах, постепенно начали утрачивать свою силу нормативные документы о статусе молодого специалиста. Все это способствовало появлению исследований, в которых делался акцент на этапе послевузовского профессионально-трудового самоопределения молодежи (работы E.H. Головахи, В.Л. Оссовского, М.Н. Сулейманова, В.Г. Харчевой, В.А. Ядова, A.B. Юпитова (200), A.A. Зотова (200), Р.Х. Шакурова и

ДР-).

Начало перестройки в нашей стране, новые социально-экономические процессы наложили свой отпечаток на исследования в сфере образования. Во второй половине 80-х годов продолжилось изучение его отдельных институтов, в частности высшей школы (83). Целью этих исследований было определение уровня и тенденций развития профессиональной направленности студентов вуза. Изучалась информированность молодых людей о будущей профессии и месте работы, эмоциональные оценки по поводу получаемой профессии; мотивации, связанные с будущим трудоустройством и т.д. Характерной чертой данного периода стало появление работ, обобщающих опыт эмпирических исследований прошлых лет. В целом можно сказать, что круг вопросов, рассматриваемых в этот период в отечественной литературе, ограничивался, в основном, анализом изменения в характере воспроизводства рабочей силы в переходный период.

В 90-е годы внимание ученых постепенно переориентировалось на исследование новых проблем, связанных с переходом к рынку. В сегодняшней литературе все чаще поднимаются вопросы безработицы, варианты ее снижения за счет оперативной переподготовки кадров, делается акцент на качественных (а не количественных) характеристиках рынка труда. Это, прежде всего, работы Ф.Э. Шеренги, В.Г. Харчевой (194) и многих других, которые вели большую работу по изучению социальных проблем высшей школы и профессиональной ориентации учащейся молодежи.

Н.И. Лапин (107) отмечает, что российское общество находится на этапе, когда кризис-хаос перестает доминировать и уступает место порядку, но нет ясности, какому именно порядку. Неопределенность существует объективно, как одна из характеристик данного этапа эволюции самого общества, а не только недоработка нашего сознания. Наше общество сегодня переживает процесс адаптации к новой социальной обстановке, сопровождающейся изменениями в общественном сознании людей, системе их ценностных ориентации Изменяется сама сущность отношения общества, его отдельных институтов и каждого человека к образовательному процессу и ожиданиям, которые связываются с получением высшего образования. В первые годы рыночных реформ в нашей стране у большинства студентов преобладало мнение о том, что повышение формального уровня образования не ведет автоматически к улучшению благосостояния.

Российские вузы во все большей степени из учебно-научных и культурных центров превращаются в экономические субъекты рынка. Это выражается, в первую очередь, в их стремлении соответствовать изменившемуся социально-экономическому контексту общества, структуре экономики. Все это вносит существенную корректировку в структуру подготовки специалистов и конкурентоспособность выпускников на рынке труда.

Для студентов период обучения — это время получения образования, приобретения профессиональной квалификации, этап согласования своих желаний, возможностей, ориентаций с условиями и требованиями со стороны общества. Данные исследований, проведенных в 70-х годах, свидетельствуют о том, что знания о будущей специальности были недостаточными на момент поступления, и они мало менялись в процессе обучения в вузе (113). Таким образом, получается, что за все годы обучения представление о будущей профессиональной деятельности оставалось на умозрительном первоначальном уровне (173).

Многие выпускники даже за полгода до получения дипломов не могут определиться с будущим местом работы. Причин этому несколько. Это и низкая активность самих студентов в поиске будущего места работы, и низкий спрос со стороны предприятий и организаций в специалистах определенной квалификации и профиля.

Немаловажное влияние на характер взаимодействия «вуз-предприятие» оказывают ожидания, ориентации, настроения молодого специалиста. Выбор будущей профессии всегда индивидуален, поскольку он представляет собой часть личностного самоопределения. Критерием его эффективности оказывается удовлетворенность своим делом и положением в обществе, а также местом, занимаемым в профессиональном мире (154).

Все учебные заведения как социальные институты выступают в качестве структур, организующих специфическую среду профессионального самоопределения студентов. Определенная доля незрелости в профессиональном поведении молодежи, в том числе и в период перехода от обучения к профессиональной деятельности, вполне естественна и обусловлена психологически. В то же время все большее распространение получают позиции, при которых образование рассматривается как один из инструментов, который наравне с другими факторами (в первую очередь личной активностью) способен обеспечить успех в жизни. Потребительское отношение к образованию проявляется в том, что студент сам начинает определять, «фильтровать» предметы в рамках учебной программы, которые, по его мнению, будут нужны в будущей профессиональной деятельности.

Некоторые особенности психического и социального развития человека, социокультурная среда, характер организации занятий активизируют на первом-втором курсах кризис личного и профессионального самоопределения. Основными вопросами первокурсников были: «Кем быть?», «Ту ли профессию я выбрал?». Такая ситуация не может не сказываться и на дальнейшем профессиональном самоопределении студентов. Оно основывается на системе жизненных смыслов, которые определяет для себя человек, и которые влияют на его деятельность и жизненную ситуацию. Однако чрезвычайно сильно и обратное влияние. Молодежь вступает в трудовую жизнь с ориентацией не на производственный опыт, который у нее отсутствует, а на установки, усвоенные в процессе обучения.

В Российской Федерации фактически отсутствует как стимулирование на государственном уровне участия «рядового» преподавательского состава в управлении высшим образованием, так и самоорганизация студентов; им не предоставляются реальные права на управление высшим образованием. Практика большинства российских вузов демонстрирует преобладающую роль административных механизмов управления, закрытость процессов принятия внутривузовских решений, прежде всего по финансово-хозяйственным вопросам (151).

Основным спросом у населения сегодня пользуется способность высшей школы подготовить человека к жизни в обществе, помочь ему освоить современный порядок взаимоотношений между людьми. Такое положение соответствует требованиям динамичной, трансформирующейся политической и экономической жизни страны. Возник термин «общее высшее образование», к которому можно отнести и подготовку многочисленных экономистов, юристов и психологов «широкого профиля», выпускаемых сегодня непрофильными вузами.

Следует отметить, что студенты в системе высшего профессионального образования уже не являются детьми. Патернализм и излишняя опека по отношению к ним способны прививать качества^ негативно сказывающиеся» на дальнейшей жизни и карьере. Сегодня молодое поколение преодолевает инфантилизм, ранее очень распространенный среди российской молодежи; Вполне целесообразно и возможно делегировать студенческим сообществам ряд организационных, управленческих и хозяйственных полномочий, как это* было принято в эпоху зарождения европейской университетской системы

Сегодня в рамках Болонского процесса построения общеевропейского; пространства высшего образования, в котором Россия активно участвует, усиливается: внимание к вовлеченности студентов и студенческих организаций в управление образованием.

Наряду с возникшей потребностью в «общем высшем образовании», конечно^ сохраняется и традиционная потребность в профессиональном образовании. Однако эта потребность, во-первых, претерпела существенные изменения* по объемам выпуска иг номенклатуре специальностей, а во-вторых, испытывает значительную смысловую модификацию. Дело в том, что изменения требований к профессиональным навыкам происходят настолько быстро, что эффективное профессиональное образование приобретает черты «непрерывного образования». В который раз в России возникает потребность в обучении за рубежом либо привлечении зарубежных обучающих кадров. Этими способами: решения проблемы все шире пользуются корпорации, хотя в подобных случаях в развитых гражданских обществах прибегают к помощи общественных структур. В этих учреждениях профессионализация носит более узкий и понятный характер, чем в высшей школе. Поэтому здесь роль различных ассоциаций работодателей может быть реализована легче и быстрее.

Резюмируя вышесказанное, необходимо отметить, что возникла необходимость изучения особенностей формирования у современной молодежи профессиональных планов, формирования основ самого профессионализма в условиях обучения в вузе, изучения потребности в формировании у них адаптивных возможностей. При этом развитие адаптационного потенциала студента предстает не только как задача формирования условий для успешного развития, но и как преодоление деформационных, негативных характеристик. Одним из подобных явлений, возникающих в процессе адаптации, выступает учебно-профессиональный инфантилизм студента, который негативно отражается не только на профессиональной дальнейшей судьбе молодого специалиста, но и может стать причиной потери уверенности в собственных силах, привести к асоциальному поведению. (

Феномен социального инфантилизма стал довольно характерной чертой социально-психологического портрета подрастающих поколений в целом, отличительной особенностью современной молодежи. Суть феномена социального инфантилизма, его сердцевину А.Г. Асмолов (10) и другие специалисты видят в бегстве от выбора и возложении ответственности за принятие решения на плечи другого человека. Социальная роль «вечного ребенка» освобождает личность от ответственности за совершенные поступки.

Следует отметить, что обострилось противоречие между возрастающей потребностью общества в воспитании инициативной, социально активной, самостоятельной, подготовленной к новой жизненной ситуации учащейся молодежи и отставанием современного образования, слабой ориентированностью его на формирование у студентов профессионально важных качеств. Разрешение этого противоречия составляет проблему нашего исследования. Необходимость более глубокой научной её разработки и востребованность социальной практикой обусловили выбор темы исследования: «Преодоление учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе».

Объектом исследования, является профессиональная подготовка студентов в вузе.

Предмет исследования — процесс преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в вузе.

Цель исследования: раскрыть теоретические основы учебно профессионального инфантилизма студентов и экспериментально апробиро вать авторскую методику его преодоления.

Объект, предмет и цель обусловили задачи исследования:

1) уточнить понятие «учебно-профессиональный инфантилизм» студента;

2) выявить предпосылки возникновения и особенности проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов;

3) выделить уровни проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов;

3) обосновать педагогические условия преодоления исследуемого явления в процессе социокультурного развития студентов в вузе;

4) разработать и апробировать авторскую методику преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что учебно-профессиональный инфантилизм — негативное явление, присущее в той или иной степени студентам в вузе. В процессе профессиональной подготовки возможно преодоление данного явления на основе совершенствования учебно-профессиональной среды с учетом требований современного профессионального сообщества. Повышение эффективности процесса преодоления учебно-профессионального инфантилизма обеспечивается специально разработанной системой социально-педагогических действий, направленных на диагностику, профилактику и коррекцию исследуемого явления с учетом индивидуальных особенностей личности, ее ценностных ориентаций и особенностей микросоциума.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи социальной и биологической обусловленности развития человека как личности, концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности человека в его профессионально-личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями в системе социальных связей в семье и обществе. Важными являются научные положения' о всеобщей связи явлений окружающего мира; системном, комплексном подходе к изучению явлений; соотнесении исследуемой проблемы с современной социальной ситуацией, тенденциями исторического и культурного развития общества, а также конкретные социологические теории семьи и детства. , ,

Использовались теоретические положения, отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций профессиональной компетентности специалистов.

Методология нашего исследования была разработана с учетом Законов Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года», нормативные документы Правительства России, Министерства образования и науки РФ и Республики Татарстан по проблемам социальной и образовательной политики.

Теоретико-методологической основой для исследования' послужили важнейшие теоретические концепции отечественных и зарубежных философов, социологов, педагогов, психологов: идеи о роли семьи и ближайшего социального окружения молодого человека (А.И. Антонов, М.М. Плоткин, М.В. Антокольская); работы о значении взаимодействия социальных институтов в становлении ценностно-смысловой сферы, в развитии и саморазвитии личности (A.A. Бодалев, B.C. Агеев, А.И. Донцов, М.К. Акимова, Б.С. Братусь);

-теоретические подходы по вопросам рационального использования труда молодых специалистов, адаптации молодежи на рабочем месте (Е.В. Титов, O.A. Турецкий, Н.С. Шевченко и др.); социально-педагогические теории воспитания (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин); труды отечественных ученых в области психологии труда (O.A. Турецкий, Н.С. Шевченко, Е.А. Климов); концепции профессионального психолого-педагогического мышления (А.К. Маркова, J1.C. Митина); исследования, посвященные проблемам мотивации учебной деятельности (В.П. Зинченко, И.А. Васильев, В.В. Столин); работы по изучению деструктивных (негативных) проявлений^ в учебной и профессиональной деятельности (JI. Бойко, С.А. Беличева, С.П. Безносов, A.A. Мартынова, В.П. Подвойский, Г.Н. Фердюковская); работы по исследованию факторов, влияющих на социально-профессиональную адаптацию (A.M. Новиков, P.M. Рахимова, С.Д. Смирнов, Ф. Херцберг).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: теоретические — анализ и синтез литературных источников по проблеме исследования, обобщение, сравнение и систематизация теоретических знаний; эмпирические - наблюдение; анкетирование, беседы, дискуссии, педагогический эксперимент, ранжирование, моделирование и проектирование, ролевые игры, тренинг, тестирование, семинары, метод экспертных оценок, метод математической статистики, метод психодиагностики, экспериментальная работа.

База исследования. Исследование осуществлялось на базе Альметьев-ского государственного нефтяного института (АГНИ) (Республика Татарстан), Высшей школы социально-управленческого консалтинга (ВШК, Москва), Елабужского государственного педагогического университета (ЕГПУ) (Республика Татарстан). Выборочную совокупность исследуемых составили 235 учащихся 11-х классов г. Альметьевска; 228 студентов, обучающихся по специальностям «машины и оборудование нефтяных и газовых промыслов», «автоматизация технологических процессов и производств», «английский и немецкий языки», и 19 преподавателей вузов. Общая численность респондентов составила 482 человека.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1999 по 2007 г. и осуществлялось в три этапа, являясь органическим продолжением научного интереса автора к проблеме повышения учебно-профессиональной активности будущего специалиста, перспективам совершенствования методики преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе. На первом, констатирующем, этапе (1999-2002) проводились анализ научных источников, проблемы; формулировка темы; разработка программы и методики исследования. Были изучены материалы, позволяющие определить, обосновать актуальность рассматриваемой проблемы; формировались цели и задачи, гипотеза, предмет и объект исследования, понятийный аппарат. В этот период были проанализированы состояние экспериментального и контрольного объектов — уровня проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов, а также деятельность нефтяного института г. Альметьевска в избранном аспекте исследования. На данном этапе работ автор изучал и анализировал педагогическую, социально-педагогическую, психологическую литературу; законодательные и нормативные документы; передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов по исследуемой теме. Второй этап исследования (2002-2005) носил поисковоэкспериментальный характер. Был проведен анализ и сделаны обобщающие выводы, разрабатывались теоретические положения, реализовывалась программа эмпирического исследования. Основу экспериментальной работы составил педагогический эксперимент, который представлял собой проверку научных предположений, выраженных в гипотезе и проблематике исследования. Цель эксперимента состояла в поисках наиболее эффективной методики преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в вузе. Важным элементом исследования проблемы преодоления учебно-профессионального инфантилизма как дезадаптации студентов к требованиям учебно-профессиональной среды рассматривалось педагогическое сопровождение процесса преодоления изучаемого явления. Выборочную совокупность исследуемых составили 235 учащихся 11-х классов г. Альметьевска, 228 студентов Альметьевского государственного нефтяного института и Елабужского государственного университета, обучающихся по специальностям «машины и оборудование нефтяных и газовых промыслов», «автоматизация технологических процессов и производств», «английский и немецкий языки», и 19 преподавателей вузов. На третьем, завершающем, этапе (2005-2007) были сформулированы выводы, подготовлены публикации по исследуемой проблеме. Проведен анализ эффективности авторской методики, направленной на выявление, предупреждение и преодоление учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе.

Автором были осуществлены анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, сформулированы выводы исследования и разработаны научно-методические рекомендации по их внедрению.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «учебно-профессиональный инфантилизм» студентов как негативного явления, дезадаптации студентов к требованиям учебно-профессиональной среды, проявляющейся в неспособности применять полученные знания на практике, в формировании системы негативных мотивационно-ценностных ориентации: по отношению к профессионально-личностному развитию; в отсутствии самостоятельности, ответственности, активной позиции; осознанного выбора, анализа и контроля поведения; в непринятии помощи со стороны педагогов и семьи;

- выявлены предпосылки возникновения и особенности проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов, которые были обусловлены следующими факторами: отклонение от принятых обществом культурных и социальных норм (внешняя причина), личностная дезорганизация студента (внутренняя причина), неблагоприятные условия для адаптации к учебно-профессиональной среде;

- выделены уровни проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов, которые включают: развитие ранее сформировавшейся деструктивной стратегии жизнедеятельности в социуме и семье, негативную реащию студента на педагогическое воздействие взрослых, создание негативных новых образцов психического опыта; обоснованы педагогические условия преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе, к которым относятся: формирование развивающей социокультурной среды на основе института кураторства, создание у педагогов вуза установки на оказание поддержки студентам, развитие готовности студентов к принятию помощи и поддержки педагогов, организация процесса взаимодействия родителей и студентов в аспекте преодоления негативных проявлений исследуемого явления, создание возможностей самореализации студентов в вузе;

- разработана и апробирована авторская методика преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в вузе, направленная на выявление, профилактику и коррекцию исследуемого явления, включающая использование совокупности приемов, методов и форм организации данного процесса (тренинги, дискуссии, деловые и ситуационные игры, анкетирование, тестирование, семинары, беседы, профессиональная оценка будущих специалистов и ДР-)

Теоретическая значимость исследования. Систематизированы знания ведущих психологов, педагогов, социологов, философов и других специалистов по проблеме повышения учебно-профессиональной активности студентов в современных условиях, обоснована необходимость преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов. Теоретически обоснована методика преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе, ориентированная на выявление, предупреждение и коррекцию учебно-профессионального инфантилизма студентов; выявлены предпосылки возникновения исследуемого явления, а также особенности и уровни его проявления.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в профессиональную подготовку эффективной методики преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе; научно-методических рекомендаций и методических материалов в помощь педагогическим коллективам по своевременному выявлению, преодолению и профилактике исследуемого явления. Выводы и рекомендации исследования использовались в практике воспитательной деятельности кураторов вузов.

Результаты исследования были использованы при проведении курса профессиональной переподготовки для педагогов ВШК. Переподготовка осуществлялась по программе «Кураторство» с целью формирования профессиональной компетентности преподавателей вузов по проблеме педагогического сопровождения процесса преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов.

Положения, выносимые на защиту

1. Учебно-профессиональный инфантилизм представляет собой дезадаптацию студентов к требованиям учебно-профессиональной среды, проявляюI

18 щуюся в формировании системы негативных мотивационно-ценностных ори-ентаций по отношению к профессионально-личностному развитию, в неспособности применять полученные знания на практике, в отсутствии самостоятельности студента, ответственности, активной позиции; осознанного выбора, анализа и контроля поведения; в непринятии помощи со стороны педагогов и семьи.

2. Педагогическими условиями преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе являются: выявление предпосылок возникновения, особенностей и уровней проявления данного феномена; формирование развивающей социокультурной среды на основе института кураторства, создание у педагогов вуза установки на оказание поддержки студентам, развитие готовности студентов к принятию помощи и поддержки педагогов, организация процесса взаимодействия родителей и студентов в аспекте преодоления негативных проявлений исследуемого явления, создание возможностей самореализации студентов в вузе. Оптимизация процесса преодоления исследуемого явления обеспечивается организацией совместной работы со студентом в поиске путей формирования позитивных форм учебно-профессиональной деятельности; учетом индивидуальных особенностей личности; использованием саморефлексии и групповой рефлексии; формированием адекватной субъектной позиции по отношению к различным аспектам изучаемого материала, оценкой студентом собственных знаний, умений и навыков в аспекте профессиональной адаптивности.

3. Методика преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе представляет собой комплекс социально-педагогических воздействий, направленных на выявление, профилактику и коррекцию исследуемого явления. Она включает использование совокупности приемов, методов и форм организации данного процесса (тренинги, дискуссии, деловые и ситуационные игры, анкетирование, тестирование, семинары, беседы, профессиональная оценка будущих специалистов и др.). Авторская методика разработана на основе выявленных особенностей проявления исследуемого явления, к которым относятся: отсутствие позитивно-ориентированных жизненных и профессиональных планов, ценностная дезориентация студента; неподготовленность студентов к реализации собственных знаний, умений и навыков в аспекте профессиональной адаптивности; отсутствие адекватной субъектной позиции по отношению к различным объектам изучаемого материала.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования достигнуты методологической обеспеченностью исходных позиций путем сопоставления данных, полученных посредством комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; использования коррек-ционных методик; посредством анализа эмпирических данных, накопленных в процессе педагогических наблюдений. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались посредством оптимального сочетания теоретического и экспериментального исследований. Они основывались на принципе системного анализа, репрезентативности объемов выборок; обусловлены решением задач исследования; объективностью результатов, полученных в процессе авторской исследовательской и практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на всероссийских, международной, межвузовской научно-практических конференциях, опубликованных научных статей в сборниках Альметьевского государственного нефтяного института, Московской высшей школы социально-управленческого консалтинга, Академии наук Республики Татарстан, Московской академии государственного и муниципального управления;

- внедрения программы «Кураторство» для преподавателей с целью формирования их компетентности по проблеме педагогического сопровождения процесса преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов;

- обсуждения на проблемных семинарах и совещаниях вуза, включения исследовательских материалов и выводов в учебно-воспитательные планы вузов.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической разработке идей и основных положений диссертации, в непосредственной организации и проведении экспериментальной работы.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Апраксина, Нина Дмитриевна

Результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать определенные выводы.

В ряду важнейших педагогических проблем, требующих изучения и решения, на одно из первых мест выдвигается преодоление учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе. Ее актуальность обуславливается социальным заказом общества на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, а также на формирование человека-гражданина, интегрированного в современное'ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества.

Теоретико-методологический анализ, проведенный нами, позволил уточнить понятие «учебно-профессиональный инфантилизм студента», под которым понимается определенная модель жизнедеятельности, дезадаптация к учебно-профессиональной среде, которая проявляется в формировании негативных мотивационно-ценностных ориентаций по отношению к профессионально-личностному развитию, в( неспособности применять полученные знания на практике; в отсутствии самостоятельности, ответственности, активной позиции; осознанного выбора, анализа и контроля поведения; в непринятии помощи со стороны педагогов и семьи.

Предпосылки возникновения и особенности проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов были определены следующими факторами: отклонение от принятых обществом культурных и социальных норм (внешняя причина), личностная дезорганизация студента (внутренняя причина), неблагоприятные условия для адаптации к учебно-профессиональной среде.

Уровни проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов включают: развитие ранее сформировавшейся деструктивной стратегии жизнедеятельности в социуме и семье, негативная реакция студента на педагогическое воздействие взрослых, создание негативных новых образцов психического опыта.

К педагогическим условиям преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе относятся: формирование развивающей социокультурной среды на основе института кураторства, создание у педагогов вуза установки на оказание поддержки студентам, развитие готовности студентов к принятию помощи и поддержки педагогов, организация процесса взаимодействия родителей и студентов в аспекте преодоления негативных проявлений исследуемого явления, создание возможностей самореализации студентов в вузе. Оптимизация процесса преодоления исследуемого явления обеспечивается организацией совместной работы со студентом в поиске путей формирования позитивных форм учебно-профессиональной деятельности; учетом индивидуальных особенностей личности; использованием саморефлексии и групповой рефлексии; формированием адекватной субъектной позиции по отношению к различным аспектам изучаемого материала, оценкой студентом собственных знаний, умений и навыков в аспекте профессиональной адаптивности.

Авторская методика преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в вузе представляет собой систему социально-педагогических воздействий, направленных на выявление, профилактику и коррекцию исследуемого явления. Она включает использование совокупности приемов, методов и форм организации данного процесса (тренинги, дискуссии, деловые и ситуационные игры, анкетирование, тестирование, семинары, беседы, профессиональная оценка будущих специалистов и др.). Данная методика была разработана и экспериментально апробирована; на основе выявленных особенностей проявления учебно-профессионального инфантилизма студентов, к которым относятся: отсутствие позитивно-ориентированных жизненных и профессиональных планов; ценностная дезориентация студента, неподготовленность к реализации собственных знаний, умений и навыков в аспекте профессиональной адаптивности; отсутствие адекватной: субъектной позиции по отношению к различным объектам изучаемого материала:

Таким образом, подтверждена гипотеза исследования,, согласно которой профессиональная; подготовка в вузе может позитивно повлиять на развитие профессиональной адаптивности- студентов посредством реализации авторской методики преодоления учебно-профессионального инфантилизма студентов в. процессе социокультурного развития в вузе с учетом индивидуальных особенностей личности, ее ценностных ориентаций и особенностей; микросоциума.

Проведенное исследование, безусловно; не претендует на всю полноту решения сложной проблемы: преодоление учебно-профессионального инфантилизма студентов в процессе социокультурного развития в вузе. Эта проблема многогранна, поэтому в дальнейших исследованиях важно изучить- такие вопросы, как укрепление и:развитие взаимодействия вуза:с:семьями студентов в, аспекте. профилактики и преодоления учебно-профессионального инфантилизма: Необходимо исследовать ограничения и возможности, формирующиеся у студентов в зависимости от их успеваемости, а также формирование комплексного подхода к прохождению производственной практики с учетом особенностей современного этапа социально-экономического развития как России в целом, так и отдельных ее регионов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Апраксина, Нина Дмитриевна, 2008 год

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М.: МГУ, 1990. — 240 с.

2. Айзенк Г.Дж. Узнай свой коэффициент интеллекта. М., 1984.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике // Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. Вып. 2. М., 1992. - С. 99-110.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т.1.-232 с. Т.2.-288 с.

5. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. С. 454-474.

6. Антокольская М.В. Семейное право. -М., 1997. 366 с.

7. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Изд-во Моск. унта, 1996.-302 с.

8. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки). М., 1999. - 136 с.

9. Аронов A.A. Творчество как социокультурный феномен: Курс лекций. -М., 2004.-126 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. -М., 1990.

11. Базаров Т.Ю. Технология оценки для государственных служащих: проблемы конкурсного отбора. -М., 1995.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

13. Бабосов Е.М., Титм М.Х. Выбор молодежью жизненного пути. -Минск: Наука и техника. 1988.

14. Базылевич Т.Ф. Введение в экологическую психологию индивидуальности.-Ml, 1996.

15. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство и. духовность // Духовные ценности и молодое поколение: Тезисы науч.-практ. конф. молодых ученых. Москва, 25-26 марта 1998 г. М. : МГУК, 1998.

16. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас. — М., 2000. 144 с.

17. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.,2004.

18. Беспалысо В.П. Основы; теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, ,1977. — 303 с.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М., 1993.

20. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.-160с.

21. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. —М. : Флинта, 1998 -46 с.

22. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 273 с.

23. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Лг: ЛГУ, 1987. - 140 с.

24. Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного процесса в эпоху кризиса и реформ // Aima mater. — 1997. — №9.

25. Большаков В.Ю: Психотренинг. СПб., 1994: -316 с.

26. Бочарова В:Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М., 1999. —184 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

28. Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. — М., 1999.

29. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994.

30. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания. — М., 1991.

31. Васильев И.А., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — М., 1980.

32. Вербицкий A.A. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 204 с.

33. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. — Екатеринбург, 1995.

34. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. Экономические и социальные проблемы. М., 1989.

35. Власенко A.C. Место студенчества в социальной структуре общества.-М., 1987.

36. Водзинская В. В. Ориентации на профессии // Социальные проблемы труда и производства. — М., 1970.

37. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. — М.: Новая школа, 1994.-80с.

38. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры //Избранные психологические труды. М., 1996.

39. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. — М., 1978.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Изд.-во МГУ, 1976.

41. Гаранина С.А. Методологические и методические основы формирования региональных систем подготовки специалистов в условиях рыночных отношений. — М., 1992.

42. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986, - 200 с.

43. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как «путь к себе» // Психол. журн. 1996. - №1. - С. 52-60.

44. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии, 1994.

45. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций в эссе. Вып.З.-М., 1995.

46. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. — Киев, 1989.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Государственный комитет РФ по высшему образованию. -1995.

48. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Автореф. дисс. докт.пед. н. СПб., 1995. - 36 с.

49. Грофф С. За пределами мозга. — М., 1993.

50. Гурьянова М.П. Социальная защита сельского населения: проблемы и опыт работы социальных служб // Социальная работа. 2002. - № 4.

51. Гусельцева М.С. Методологические кризисы и типы рациональности в психологии // Вопр. психлол. 2006. — №1. — С.3-15.

52. Данилова H.H. Психофизиология. — М., 1999.

53. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

54. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников / РАО. Центр соц. педагогики: авт.: В.Н. Келасьев и др. М., 1994. - 127 с.

55. Дикал Л.Г., Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психол. журн. — 1996. — №3. С. 137-148.

56. Дмитриев А., Усманов Б., Шелейнова Н. Социальные инновации: сущность и практика осуществления. М., 1992.

57. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие. -М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

58. Донцов А.И. Психология коллектива. — М.: МГУ, 1984. 206 с.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.А. Психология высшей школы. — Минск, 1993.

60. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебник для студентов вузов и сред. спец. учеб. заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 1997.

61. Есенгалиева A.M. Формирование основ мастерства профессионального общения специалиста культуры в процессе подготовки в вузе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -М., 2000. 195 с.

62. Желткова Т.И. Формирование креативности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М. 2007. - 223 с.

63. Живейнова О.Г. Профессиональная направленность обучения абитуриентов в системе довузовской подготовки: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. — М., 2005.-219 с.

64. Жуков В.И. Россия: состояние, перспективы, противоречия развития. -М.: Союз. 1995.

65. Жукова Т.И. О международной ассоциации школьной и профессиональной ориентации// Вопросы психологии. 1973.

66. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике. Кн.1. М.,1994.

67. Закон РФ «Об образовании». М.: Астрель: Профиздат, 2005. - 64 с.

68. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». -М., 1996.

69. Заславский И.Е., Григорьянц Г.Н., Кузьмин В.А. Совершенствование организации трудоустройства молодежи в« региональных комплексных программах повышения эффективности использования трудовых ресурсов. — М., 1981

70. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. — М., 1969.

71. Здравомыслов А.Г., Рогожин В.П., Ядов В.А. Человек и его работа. — М., 1967.

72. Зимняя И.А. Социоэкология личности — наука о социальной работе // Социальная работа. 1992. — №5.

73. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе: Пособие для преподавателей вузов. — 2-е изд. — М.: Высшая школа, 1975.

74. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

75. Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования: Автореф. дис. д-ра культурологии. — М., 1999.-50 с.

76. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1991.

77. Иващенко Г.М. Плоткина М.Н. Проблемы, методика и опыт социальной адаптации детей в современных условиях / М ЦБНТИ. Минсоцзащиты РФ, 1994.

78. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974.

79. Ищенко Т.В. Место студенчества в социальной структуре общества. -Томск, 1975.

80. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2000. - 376 с.

81. Калинкин Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования. -М., 1990.

82. Кардялис К.К., Эйдимтайге Э.Н. Взаимосвязь между показателями, психосоциального здоровья и мотивации к учебе // Вопр. психол. — 2006. — №2. С.24—30.

83. Касавин И.Т. Философия науки: проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопр. философ: 2006. - №10. - С.3-44.

84. Качалова Л.М., Боголепова С.Ф., Плыплин В.В. Альфа-ритм и темп' усвоения знаний / Труды СГУ. Выпуск 44. М., 2002.

85. Кинитаева Д.Н. Духовно-нравственное формирование студентов в технических вузах Казахстана: Дис. . канд. пед. наук: 13.0.08. М., 2005. — 148 с.

86. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969.

87. Кожухарь Г.С. Проблема толерантности в межличностном общении // Вопр.психол. 2006. — №2. - С.3-12.

88. Козлов Н.Н. Как относиться к себе, или Практическая психология на каждый день. — М., 1993.

89. Коломинский Я. Л. Человек среди людей. — М.: Молодая гвардия, 1973.-238 с.

90. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1939.

91. Комозин А.Н., Кравченко А.И. Популярная социология. -М., 1991;

92. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. -С. 9-19.

93. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр. психол. 1997. - № 3. — С.69-78.

94. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2008. - №2. - С. 4-22.

95. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и склонности к риску. М.,1997.

96. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л. Сравнение личностных особенностен российских и американских студентов • (по. опроснику А. Эдвардса) // Вопросы психологии. 1995. - № 5. — С. 108-115.

97. Корчак Я: М.: Педагогика, 1990.

98. Кравченко А.И. Социология труда в XX веке. Историко-критический очерк.— М., 1987.

99. Краевский В.В. Методология педагогического исследователя: Пособие для педагога-исследователя.,-Самара, 1994. 237 с.

100. Кран X., Лоу А., Черныш ИИ. Как живешь, студент?// Философская и социологическая мысль.—Киев, 1992.

101. Кугель С.А. Новое в изучении социальной структуры: М., 1968;

102. Кузяев П.Н. Формирование информационной, компетентности у будущих менеджеров в вузах культуры и искусств: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08.-М., 2007.-236 с.

103. Куликов Н.В. Практикум по психологии профессиональной деятельности. СПБГУ, 2000.

104. Лебедев В.И. Личность в экспериментальных условиях. М: Политиздат, 1989.-304 с.

105. Лапин Н:И Проблема формирования современного социенталыгого порядка в России // Вопр. философ. 2006. - №11. - С. 3- 13.108; Лебедева Н.М; Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психолог, журнал: 2001. - Т.22. - №3; - С.26-36.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.-304 с.

107. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психол. журн. 1992. - № 2. - С. 107-116.

108. Ливехуд Б1 Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью.—Калуга; 1994112. Липский И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ:

109. Учеб. пособие. М.: Творческий центр Сфера, 2004. — 316 с.

110. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В.Личность студента. Л., 1974.

111. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. — М.,1990;

112. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995. — 282 с.

113. Личко А.Е. Типы акцентуаций характеров и психопатий у подростков. -М., 1999.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 443 с.

115. Лук А.Н. Проблема научного творчества // Сборник аналитических обзоров ВНИЗ. -М.: ИНИОН, 1983.

116. Магун B.C. Трудовые ценности российского населения // Вопросы экономики. — 1996. № 1.

117. Мандель Б.Р. Интеллектуальные игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста социально-культурной сферы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -М., 2005. —329 с.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

119. Мартынова М.Д. Управление процессом профессионального и культурного становления студентов чрез институт кураторства // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 5-6.

120. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М.,1982.

121. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Т. 5. М., 1975. - С. 196-283.

122. Мечников И.И. Этюды оптимизма. М., 1984.

123. Мечников И.И. Этюды о природе человека. М.,1983.

124. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.

125. Молодежь Тульского региона: социологический аспект. — Тула,1995.

126. Молодежь: ориентации и жизненные пути / Под. ред. Титма М.Х. — Рига, 1988.

127. Мотивация к работе / Под ред. Ф. Херцберга, Б. Моснера, Б. Блоха. -М.: Изд. Вершина, 2007.

128. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

129. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. 216 с.

130. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. Т. 5. М., 1975. С. 15-110.

131. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. Шубкин В.Н. М., 1994.

132. Образование России — 2003. Статистический информационно-аналитический сборник / Министерство образования Российской Федерации. — М., 2004.

133. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - №3. - С. 9-15.

134. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации // Школьный психолог. — 2001. — №31.

135. О рынке труда выпускников вузов // Социс. 1997. - №3. — С. 105—112.

136. Патрушев В.Д. Использование совокупного времени общества (проблемы баланса времени населения). М., 1978.

137. Петровский В.А. Психология неадаптивной личности. — М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.

138. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. -М., 1969.

139. Платон. Соч.: В 3 т. -Т.1. -М., 1988.

140. Платонов К.К. Личность и труд. М.: Мысль, 1965. - 368 с.

141. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. — СПб., 1997. —120с.

142. Плоткин М.М., Ширинский В.И. Семейное неблагополучие как фактор девиантного поведения детей // Семья в России. — 1997. — №2. — С. 90— 102.

143. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителя социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. — М., 1998.

144. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. М., 2000.

145. Положение молодежи в РФ и государственная молодежная политика: Государственный доклад / Гос. ком-т Рос. Федерации по делам молодежи / Отв. ред. Луков В. А., Бучкин Б. А. -М., 1998.

146. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998.-672с.

147. Проблемы профессиональной социализации личности / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996. — 159 с.

148. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Воронеж, 1996.

149. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань, 1977.

150. Психологическое сопровождение формирования личности студента в средних специальных учебных заведениях / Сост. A.M. Лифшиц. — М., 2003. -134 с.

151. Рахимова P.M. Особенности социализации и ресоциализации провинциальной городской молодежи в постсоветском российском обществе (на материале Республики Татарстан). — Казань: КГУ, 2001. —264 с.

152. Раянгу В. А., Вяйно. Контингенты подготовки, использование и потребность в кадрах по видам образования. Таллин, 1983.

153. Резник Ю.М., Федоров Е.С. Антропология и социальная политика.— 4:1. Теоретико-методологические основы социальной антропологии. — М., 1997.-324 с.

154. Римошевская Н.М., Бреева Е.Б. Дети России: социально-экономические проблемы. -М., 1994.

155. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

156. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.,1994.

157. Рубин Б.Г., Колесников Ю. Студент глазами социолога. М., 1980.

158. Рубина Л .Я. Советское студенчество. М., 1981.

159. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии: В 2 т. М., 1989.

160. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников высшей школы // Социологические исследования. 1994.

161. Савинов А.Л. Формирование внутривузовской системы оценки качества профессионального образования: Дис. канд. пед. наук: 13.99.98. М., 2006.-171 с.

162. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 — М., 1996. — 358с.

163. Сандлер Дж., Дер К., Холдер А. Пациент и психоаналитик. — Воронеж, 1993.

164. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. 1997. - №1.

165. Семашко А.Н. Художественные потребности студентов, пути и средства их формирования (Социально-эстетическое исследование): Автореф. канд. дис. Днепропетровск, 1969.

166. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. -СПб.: Речь, 2002. 256 с.

167. Сидорова Э.М. Влияние вузовской подготовки на степень участия молодых специалистов в научно-исследовательском творчестве // Эффективность подготовки специалистов. Каунас, 1969.

168. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. — №10. — С.79-84.

169. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Академия, 2002. - 368 с.

170. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.

171. Смирнов С.Д. Рецензия на книгу К. Двек «Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии» // Вопросы психологии. — 2001. — №6.-С. 119-121.

172. Столин В.В., Голосова Н.И. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку // Психологический журнал. 1984. - Т.5. — №2.

173. Сулейманов М.Н. Человек и мир профессии. Свердловск, 1990.

174. Теории личности / Под ред. Кэлвина X., Линдсея С., Гарднера. — М.: Эксмо-Пресс, 1999. 590 с.

175. Титм М.Х., Саар Э.Я. Молодое поколение. — М., 1986:

176. Титов Е.В. Вопросы рационального использования труда молодежи. -М, 1981.

177. Турецкий O.A., Шевченко Н.С. О комплексном подходе в подготовке молодежи к труду и ее использование в общественном хозяйстве. М., 1981.

178. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т., т. 8. — М., 1980.

179. Фердюковская Г.Н. Проблемы социальной адаптации детей и подростков и принципы ее профилактики. -М., 1993.

180. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентация и социальные перемещения. // Вопросы социальной и профессиональной ориентации молодежи. — Свердловск, 1982.

181. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. О.С. Газмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

182. Фромм Э. Человек для себя: Иметь или быть. Минск: Изд. В.П. Ильин, 1997.-417 с.

183. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Тбилиси, 1991.

184. Человек и его работа / Под ред. Здравомыслова А.Г., Рогжина В.П., ЯдоваВ.А. -М., 1967.

185. Человек и мир профессии / Под ред. Сулейманова М.Н. Свердловск, 1990.

186. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М.,1985.

187. Черноволенко В.Ф., Оссовский В.П., Паниотто В.И. Престиж профессии и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. — Киев, 1979.

188. Шеренги Ф.А., Харчева В.Г. Социологические проблемы вузовской науки // Социс. 1996. - № 6: - С. 76.

189. Шакуров Р.Х. Комментарий редактора в журнале «Профессиональное образование». Казань, 1996. — №1.

190. Шубкин В.Н., Артемов В.И., Москаленко Н.Р., Бузукова Н.В., Калмык В.А. Количественные методы в социологических исследованиях проблем трудоустройства и выбора профессии // Количественные методы в социологических исследованиях. — Новосибирск, 1964.

191. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

192. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

193. Юнг К. Психологические типы. — М.,1992.

194. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социс. 1997. -№3. - С. 88-91.

195. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.

196. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. — М., 1997.

197. Archer R.L. Self-Disclosure // The Self in Social Psychology. N.Y., 1980. P.183-195.

198. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality? And development. Philadelphia, 1999.

199. Fevre, R. The sociology of labour markets (studies in sociology), 1992.

200. Furlong, A. and Cartmel, F. Young people and social change / Open University Press, Buchingham. Philadelphia, 1997.

201. Gordon, M. S. Higher education and the labour market. USA, 1974. -P. 232.

202. Handbook of creativity/ Td. by R. Sternberg. Cambridge Univ. Press,1999.

203. Hartett, A., Naish M. Education and society today. Great Britain, 1986.

204. Keirsey D., Bates M. Please Understand Me: Character and Temperament Types / Del Mar, CA., 1984.

205. Luhmann N. Soziale Systeme. Fr.a/M., 1984.

206. Radford J. & Burton A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974.

207. Richard A. Cognitive models of psychological time // Erebaum, 1990.