Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Коровкина, Татьяна Евгеньевна

• Коровкина, Татьяна Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коровкина, Татьяна Евгеньевна

Введение. 3

Глава I. Проблема профессионального становления будущего учителя в современной теории и практике. 14

§ 1. Сущность профессионального становления будущего учителя. 14 —

§ 2. Противоречия существующей практики профессионального становления будущего учителя. 31

§ 3. Опыт организации начального этапа обучения будущего учителя в вузе. 55 —

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. 78

§ 1. Характеристика социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя. 78

§ 2. Методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения. 100—

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы. 122

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе»

Актуальность рассмотрения проблемы социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе обуславливается рядом взаимодополняющих обстоятельств.

В современных условиях происходят изменения образовательной системы, предполагающие обращение к личности ребенка, развитие в ней творческого начала, выход за рамки школы, отказ от традиционных форм, появление широкой сети разноплановых и многопрофильных детских объединений и сообществ. В то же время педагоги зачастую оказываются недостаточно подготовлены к реализации задач, требующих не только высокого уровня профессиональных знаний, умений, мотивации, но и постоянного профессионального самосовершенствования. Таким образом, можно зафиксировать противоречие между потребностью общества в современном содержании образования детей и молодежи и отсутствием качественно новой системы профессиональной подготовки, обеспечивающей готовность педагогов к реализации этого требования.

Это противоречие может быть разрешено в результате совершенствования обеспечения процесса профессионального становления личности учителя, началом и основой для которого является педагогическое образование. Период профессионального образования хронологически (17-21 г.) совпадает с кризисом юности (В.И. Слободчиков). Для этого периода жизни характерно становление нового уровня - развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни. Определение позиции в жизни активизирует процессы личностного самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. Высшее педагогическое учебное заведение призвано предоставить студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста и педагогически грамотно ввести их в смыслы, назначение, ценности, содержание педагогической деятельности, особенности ее освоения и реализации, профессионального роста, обеспечить превращение студента из объекта педагогических воздействий в субъекта профессионального образования и деятельности. Особенно важен в этом смысле начальный этап обучения в вузе. В теории педагогики высшей школы существует ряд работ, исследующих те или иные процессы в рамках профессионального становления будущих учителей или их обеспечение. В частности, интерес представляют научные разработки H.A. Исаевой и В.И. Слободчикова по выявлению психологических условий введения студентов в профессию педагога. В то же время акцентирование внимания на психологических механизмах введения в профессию не позволило авторам в достаточной мере остановиться на социально-педагогической составляющей изучаемого процесса. На наш взгляд, этот аспект заслуживает особого внимания в силу возможности опосредованно воздействовать на личность будущего учителя.

Реалии современной жизни все более подводят педагогов к необходимости учитывать социокультурный и природный контекст развития индивида, возвращаться к идеям «педагогики среды», зародившейся в XIX веке и разрабатываемой в настоящее время. Сегодня сложилось понимание необходимости более полного использования возможностей среды, «движения педагогов к ней и от нее к объекту педагогических влияний» (Ю.С. Мануйлов).

Анализ специальных исследований позволяет констатировать появление ряда идей, определяющих основные направления нововведений в этой сфере: ранняя ориентация на профессию учителя и профотбор (P.C. Пионова, В.Б. Успенский), создание системы непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев), гуманизация процесса подготовки специалистов (E.H. Шиянов), его педагогизация и психологизация (Н.П. Адамская и A.A. Столяр, А.К. Маркова, А.Б. Орлов), целенаправленное формирование профессионального сознания и мышления (Г.В. Акопов, И.И. Казимирская, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, И.М. Юсупов), построение психолого-педагогического образования на основе модельных представлений о профессионале (Д.М. Гришин, Е.И. Исаев, А.И. Пискунов, В.И. Слободчиков). Особое место в этом ряду занимают варианты построения концепций профессионального становления личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин).

Одновременно анализ существующей системы подготовки студентов позволяет утверждать, что реализация не всех разработанных идей нашла свое воплощение в широкой педагогической практике. Деятельность опытно-экспериментальных площадок, которые функционируют в рамках конкретных НИИ, вузов или факультетов, не позволяет говорить о создании оптимальной системы, решающей проблему разрыва между теорией и практикой профессионального становления будущего учителя в процессе обучения в вузе.

Костромской научной педагогической школой накоплен большой опыт по исследованию процесса профессионального становления будущего учителя (В.М. Басова, В.И. Кашницкий, Б.В. Куприянов, А.Е. Подобии, Н.М. Рассадин, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин, А.Л. Уманский и другие). Научные поиски направлены на разработку подходов к профессиональному воспитанию как составляющей процесса профессионализации. Исходя из гуманистически-деятельностной парадигмы, в качестве ведущей ценности нами рассматривается приобретение будущим учителем субъектности в образовательном процессе и профессиональной деятельности. Актуальным направлением данной школы является изучение социально-педагогического обеспечения профессионального становления педагога.

Вышесказанное определило выбор проблемы нашего исследования-. каким должно быть содержание и организационные формы социальнопедагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе?

Цель исследования-, выявить и обосновать содержание социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе, разработать организационные формы его реализации.

Объект исследования: процесс профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе.

Предмет исследования", социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе.

Концептуальная идея исследования состоит в том, что социально-педагогическое обеспечение - это управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсами мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Данное управление предполагает определение функционального назначения тех или иных ресурсов и установление взаимосвязей их функций в определенных организационных формах.

На наш взгляд, можно констатировать объективное отличие социально-педагогического обеспечения от собственно педагогического. Педагогическое обеспечение задействует личностные ресурсы воспитанника и институциональные ресурсы, понимаемые нами как ресурсы конкретного социального института, задаваемые нормами его функционирования. Таким образом, педагогическое обеспечение ограничивается сферой непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса. Расширение деятельности педагогов, выход этой деятельности за нормативные рамки позволяет образовательному учреждению влиять на воспитанников не только через его институциональные средства, но и, как фактору социальному, через использование возможностей окружающей' среды, через отношения, складывающиеся между всеми участниками образовательного процесса, через психологический климат коллектива (Л.И. Новикова).

На основе анализа теории и практики современной подготовки будущих учителей, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента нами сформулирована следующая гипотеза: для эффективного осуществления социально-педагогического обеспечения процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе должны быть привлечены личностные, институциональные ресурсы, субкультурные ресурсы общности и ресурсы социальной среды. Функциональное назначение ресурсов состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования. Кроме того должен быть разработан комплекс организационных форм, в которых установлена взаимосвязь выявленных функций, оптимизирующий данный процесс.

Исходя из поставленной цели, концептуальной идеи, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи: определить сущность социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе; выявить системную совокупность ресурсов , необходимых для осуществления процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе, определить функциональное назначение тех или иных ресурсов и установить взаимосвязи этих функций в определенных организационных формах; разработать и обосновать комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать позиционное движение будущего учителя от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования в процессе профессионального становления на начальном этапе обучения в вузе.

Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев); теория развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни (В.И. Слободчиков); теория системного подхода к изучению социальных явлений и педагогической деятельности (В.И. Андреев, И.В. Блауберг, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин и другие).

Теоретическую основу исследования составили психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, O.A. Абдуллина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и другие); концептуальные идеи теории воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов), управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).

При анализе проблем социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя учитывались результаты педагогического поиска Л.В. Байбородовой, В.М. Басовой, Н.Ф. Басова, A.B. Волохова, А.Г. Кирпичника, Н.М. Рассадина, М.И. Рожкова и других.

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретического анализа, изучения и обобщения педагогического опыта, опытно-экспериментальной работы, наблюдения, анкетирования, интервьюирования, беседы, математических методов обработки статистических данных.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт педагогического обеспечения профессионального становления педагога. На этом этапе была разработана концептуальная идея и определена программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.

На втором этапе (1998-2000 гг.) была разработана гипотеза, с целью проверки выдвинутой гипотезы организована опытно-экспериментальная работа, проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.

Экспериментальной базой исследования явились социально-педагогический факультет и факультет педагогики и психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам, целенаправленным анализом опыта подготовки педагогических кадров в КГПУ (КГУ) им. H.A. Некрасова, собственного опыта профессионально-педагогической деятельности, математической обработкой полученных статистических эмпирических данных.

Научная новизна исследования заключайся в том, что:

- определена сущность социально-педагогического обеспечения как управления функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса;

- выделены три основания для качественного изменения и конструирования содержания и технологии профессионального педагогического образования, предполагающего ориентацию на подготовку педагога-профессионала: сфера образования, образовательные процессы и педагогическая деятельность; выявлено функциональное назначение личностных и институциональных ресурсов, субкультурных ресурсов общности и ресурсов социальной среды в процессе профессионального становления будущих учителей на начальном этапе обучения в вузе, определены формы, в которых осуществляется взаимосвязь этих функций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обосновано понимание социально-педагогического обеспечения как специфической управленческой деятельности, предполагающей определение функционального назначения тех или иных ресурсов и установление взаимосвязи их функций в определенных организационных формах;

- определены задачи процесса профессионального становления будущих учителей на начальном этапе обучения в вузе и его основные противоречия, выявлены ресурсы и их функции в преодолении данных противоречий;

- экспериментально обоснован комплекс организационных форм, позволяющий оптимизировать позиционное движение будущего учителя от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования в процессе профессионального становления на начальном этапе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- предложена методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе, которая позволяет эффективно организовать этот процесс;

- предложено содержание и технология реализации проектного семинара, ориентированного на позиционное движение студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования;

- разработаны и опробованы система кураторства и содержание деятельности старшекурсников и аспирантов в рамках этой системы, адекватные целям современного профессионально-педагогического образования, что может быть взято за основу для введения аналогичных систем в других вузах;

- использование материалов исследования в работе общественно-педагогических и творческих объединений студентов повышает их влияние на становление участников как педагогов-профессионалов.

Апробация и внедрение результатов: основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников профессиональной школы, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий и кафедры теории и истории педагогики Костромского государственного университета им. Н.А Некрасова.

Материалы исследования положены в основу программ мотивационного практикума для студентов первого курса социально-педагогического факультета и факультета педагогики и психологии, деятельности общественно-педагогических объединений студентов, а также в основу организации образовательного процесса социально-педагогического факультета ЮГУ им. H.A. Некрасова.

На защиту выносятся: положение о том, что социально-педагогическое обеспечение представляет собой управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса; данная специфическая управленческая деятельность предполагает определение функционального назначения ресурсов и установление взаимосвязей их функций в определенных организационных формах; положение о том, что для эффективного осуществления социально-педагогического обеспечения процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе должны быть привлечены личностные, институциональные ресурсы, субкультурные ресурсы общности и ресурсы социальной среды; их функциональное назначение состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования; комплекс организационных форм, позволяющий оптимизировать данный процесс, состоит из ознакомительно-адаптационного сбора первокурсников, традиционных дел факультета и университета, кольцевых лекций психолого-педагогического цикла, проектного семинара, системы кураторства старшекурсников и аспирантов, научно-педагогических отрядов и объединений.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Коровкина, Татьяна Евгеньевна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ По итогам опытно-экспериментальной работы необходимо сделать следующие выводы.

Социально-педагогическое обеспечение можно представить как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсом здесь мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели.

Исходя из всего вышеизложенного, результатов анализа существующего опыта мы определили те ресурсы, которые могут быть задействованы при социально-педагогическом обеспечении процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе, и по принадлежности разделили их на четыре группы: личностные, институциональные ресурсы, субкультурные ресурсы общности и ресурсы социальной среды.

На наш взгляд, можно констатировать объективное отличие социально-педагогического обеспечения от собственно педагогического. Педагогическое обеспечение задействует личностные ресурсы воспитанника и институциональные ресурсы, понимаемые нами как ресурсы конкретного социального института, задаваемые нормами его функционирования. Таким образом, педагогическое обеспечение ограничивается сферой непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса. Расширение деятельности педагогов, выход этой деятельности за нормативные рамки позволяет образовательному учреждению влиять на воспитанников не только как педагогическому фактору через институциональные средства, но и, как фактору социальному - через использование возможностей окружающей среды, через отношения, складывающиеся между всеми участниками образовательного процесса, через психологический климат коллектива (Л.И. Новикова).

Анализ функций ресурсов позволяет утверждать о возможности их реализации при использовании следующих форм социально-педагогического обеспечения профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе: ознакомительно-адаптационный сбор первокурсников, традиционные дела факультета и университета, кольцевые лекции психолого-педагогического цикла, проектный семинар, система кураторства старшекурсников и аспирантов, научно-педагогические отряды и объединения.

Такой набор форм позволяет говорить о комплексности, то есть об их взаимодополняемости и подчиненности задачам позиционного движения от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования.

Ознакомительно-адаптационный сбор выступает моделью комплекса форм социально-педагогического обеспечения, содействует формированию у студентов представлений о потенциалах профессионального становления, предоставляемых факультетом, вузом, а также о собственных возможностях в этом процессе.

Представленные на сборе формы развертываются в ходе опытно-экспериментальной работы. Каждая из них позволяет разрешить соответствующие противоречия процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. Не дублируя друг друга полностью, потенциалы каждой из этих форм имеют однородные составляющие (частные социально-педагогические задачи), поэтому реализация полного набора форм означает повторяемость определенных воспитательных воздействий, что позволяет повысить эффективность организуемого процесса.

Результаты опытно-экспериментальной работы оценивались в соответствии с предложенными А.К. Марковой критериями профессионализма. Нами были подобраны методики оценки реализации задач профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. Сравнение результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах позволяет утверждать, что предложенный комплекс организационных форм значительно повышает эффективность позиционного движения студентов от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования. Достоверность этого вывода была подтверждена математической проверкой различий статистических данных по ^критерию Стьюдента. •

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Любая образовательная практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития человека в том или ином возрастном периоде. Категория возраста имеет особое значение при построении личностно-ориентированного, развивающего образовательного процесса, для которого характерно рассмотрение планов и программ обучения, предметных знаний, учебной деятельности как средств, способов и форм становления базовых способностей личности учащегося как субъекта образования. Студенческий возраст, имеющий временные границы от 17 до 21-22 лет открывает ступень индивидуализации и совпадает с кризисом юности (В. И. Слободчиков). Данный кризис - это, с одной стороны, вхождение в иной образ жизни, приобщение к ценностно-значимым формам деятельности, в частности, профессии, а с другой -фактический разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен только практически, в реальном самоопределении. Высшее педагогическое учебное заведение призвано создать студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста.

В ряде психолого-педагогических работ обосновывается разделяемое нами положение о том, что педвузы должны переориентироваться с подготовки учителя-предметника на образование педагога-профессионала или учителя-воспитателя (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Ф.Е. Василюк, Л.И. Воробьева, Ю.В. Громыко, Е.П. Зинченко, Е.И. Исаев, H.A. Исаева, Ю.Г. Круглов, Е.А. Кутеев, K.M. Левитан, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Пискунов, В.В. Рогачев, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, А.Л. Уманский, H.A. Шайденко, E.H. Шиянов и др.). Педагог-профессионал, в отличие от узкого специалиста, гуманистически ориентирован, владеет педагогической деятельностью в целом, способен к ее проектированию, изменению и развитию в зависимости от конкретной ситуации через осуществление рефлексии собственного опыта. Педагогическая деятельность, субъектом которой является педагог-профессионал, заключается в работе с человеческой субъектностью, а не в трансляции знаний, умений и навыков. Предметно-методическая парадигма, лежащая в основе традиционной практики подготовки учителей, в этой ситуации оказывается неадекватной современным требованиям.

Построение новой практики педагогического образования, ориентированной на подготовку педагога-профессионала, предполагает качественное преобразование структуры и содержания образовательного процесса. Анализ теории и практики позволил нам выделить три основания конструирования содержания профессионального педагогического образования: сферу образования, образовательные процессы и педагогическую деятельность.

Знание о сфере образования, как о сфере приложения социальных и индивидуальных потенциалов, её устройстве, законах существования и развития предполагает включение в подготовку профессионала дисциплин, анализирующих образование как культурно-историческое, социокультурное, этнографическое, социально-экономическое явление. Многосубъектность образовательного процесса обусловливает необходимость овладения педагогом широкими человековедческими знаниями, педагогической антропологией. Педагогическая деятельность выступает третьим основанием разработки содержания и технологии профессионального педагогического образования. Среди основных процессов, составляющих и обеспечивающих педагогическую деятельность, можно выделить следующие: выработка целей и ценностное самоопределение, освоение конкретно-предметного знания и педагогических технологий, исследование и проектирование, реализация проектно-исследовательских разработок и практическое апробирование знаний и технологий, рефлексия образовательного процесса.

На наш взгляд, профессиональное становление представляет собой образовательный процесс, направленный на развитие личности будущего учителя как субъекта педагогического образования и профессиональной деятельности. В содержательно-целевом аспекте он предполагает, с одной стороны, раскрытие перед студентом ценностей, назначения, содержания, специфики деятельности педагога, а с другой - определение личностных смыслов этой деятельности и ее освоения. То есть, в процессе профессионального становления происходит соотнесение социокультурного контекста деятельности и контекста личностного самоопределения. Цель педагога вуза в данном случае может быть определена как гармонизация, преодоление имманентного разрыва этих контекстов. Кроме того, такие ориентиры обеспечивают направленность подготовки будущего учителя на непрерывное общее и профессиональное развитие личности.

Начальный этап обучения в вузе, который для большинства будущих учителей становится первым в профессиональном становлении, на наш взгляд, должен реализовывать следующую цель: позиционное движение студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования. Мы выделили две группы задач, решение которых обеспечит достижение этой цели.

Поступление в вуз обусловливает изменение социальной ситуации развития личности. На это обстоятельство накладывается специфика возраста, его особенности и потребности. В связи с этим, первая группа задач была условно названа нами задачами актуального развития. К ним мы отнесли адаптацию к обучению в вузе и новому образу жизни, а также реализацию личностных потенциалов студента, его самовыражение и самоутверждение.

Вторую группу задач мы обозначили как задачи ближайшего развития. Именно эта группа и нацелена на реализацию основного содержания профессионального становления на этом этапе. К ним относятся: расширение и уточнение представлений о профессии, о профессиональной деятельности, их аксиологических аспектах; проектирование студентом собственного профессионального становления на основе знания своих индивидуальных особенностей; гармонизация собственных отношений к профессии, профессиональной деятельности и процессу профессионализации. Решение этих задач создает базу для дальнейшего продвижения студента как будущего профессионала. Став субъектом профессионального образования, он может целенаправленно осваивать профессионально-значимые знания, умения и навыки, технологии осуществления деятельности, ценности профессии. Однако зачастую идеальная цель - субъектность в образовании — на начальном этапе обучения в вузе остается недостигнутой ввиду того, что традиционная практика профессионально-педагогического образования не может решить все поставленные задачи. На наш взгляд, оптимизировать этот процесс может социально-педагогическое обеспечение.

Наше понимание социально-педагогического обеспечения исходит из идеи научной школы Л.И. Новиковой, в соответствии с которой образовательное учреждение можно рассматривать как педагогическую систему и как систему социально-педагогическую. Другим основанием является возможность рассмотрения обучения и воспитания с позиций теории управления (Ф.Е. Василюк, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, A.B. Филиппов, В.А. Якунин и другие). Третий тезис, служащий основой для нашей работы, базируется на разрабатываемых идеях управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, П.Д. Павленок, Х.Х. Перман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).

С этих позиций социально-педагогическое обеспечение можно представить как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсом здесь мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели.

Рассмотрение социально-педагогического обеспечения как специфической управленческой деятельности требует определения ее содержания. В контексте предложенного понимания оно предполагает выявление функционального назначения ресурсов и установления взаимосвязей их функций в определенных организационных формах. То есть, это управление предполагает разрешение противоречия между наличием ресурса как такового и актуализацией его потенциальных и реальных возможностей. Функция того или иного ресурса для нас - это возможность его использования в педагогическом процессе. Любая же форма осуществления образовательного процесса — это конкретный способ взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и их взаимодействия. Таким образом, потенциал формы складывается из функций привлекаемых к ее организации ресурсов. Исходя из всего вышеизложенного, мы определили те ресурсы, которые могут быть задействованы при социально-педагогическом обеспечении процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе, и по принадлежности разделили их на четыре группы.

К личностным ресурсам относятся социальный статус, социальные роли, личностная позиция, жизненный опыт, мотивационно-потребностная сфера, индивидуальные свойства воспитанника и уровень их развития. К институциональным ресурсам можно отнести содержание и технологии определенного уровня образования, структуру образовательного учреждения и организации учебно-воспитательного процесса в нем, наличие педагогов, в чьи функциональные обязанности входит осуществление образовательного процесса. К группе субкультурных ресурсов общности мы отнесли специфический набор ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также статусную структуру; набор предпочитаемых источников информации; определенные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения; фольклор, специфические знаки и символы, присущие общности. Последнюю группу ресурсов мы обозначили как ресурсы социальной среды, отнеся к ним не столько наличие материальных объектов, других образовательных, социальных учреждений, промышленных предприятий, учреждений культуры, общественных организаций и политических движений, административных органов, сколько взаимодействие с ними участников образовательного процесса.

Наша опытно-экспериментальная работа предполагала выявление функций этих групп ресурсов в решении задач начального этапа обучения в вузе в процессе профессионального становления будущих учителей ц выбор организационных форм их реализации. Функциональное назначение ресурсов, на наш взгляд, состоит в преодолении ряда противоречий:

1) Противоречие между обусловленными новым социальным статусом требованиями к личности студента, его ответственности за себя и свои поступки и неготовностью вчерашних старшеклассников к их реализации. В его разрешении должны быть задействованы все личностные ресурсы и ресурсы социальной среды, ряд институциональных ресурсов (способ организации учебно-воспитательного процесса в вузе и наличие педагогов, его осуществляющих) и субкультурных ресурсов общности (набор ценностных ориентаций, норм поведения, статусная структура, предпочитаемые способы организации свободного времени, фольклор, знаки и символы). Взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимоактуализация этих ресурсов осуществляется через ознакомительно-адаптационный сбор первокурсников, систему кураторства старшекурсников и аспирантов.

2) Противоречие между потребностями личности в самореализации, самоутверждении, защите, принятии и изменением жизненной ситуации, вхождением в новую общность со своеобразной структурой, ценностями и возможностями. В разрешении данного противоречия задействованы личностные ресурсы (потребности, обусловленные возрастными особенностями, занимаемая личностью позиция, наличие жизненного опыта, индивидуальные свойства и уровень их развития), ресурсы социальной среды и ряд субкультурных ресурсов общности (набор предпочитаемых источников информации и способов проведения досуга, статусная структура, набор ценностных ориентаций и норм поведения). Функциональное назначение этих ресурсов реализуется в следующих формах: ознакомительно-адаптационный сбор первокурсников, традиционные дела факультета и университета, система кураторства, научно-педагогические отряды и объединения.

3) Противоречие между высокими требованиями к учебным умениям и самоорганизации студента, предъявляемыми вузом, и наличным уровнем их развития. В разрешении данного противоречия используются все личностные и институциональные ресурсы, а также возможности субкультуры общности (предпочитаемые источники информации, фольклор). Ознакомительно-адаптационный сбор первокурсников, кольцевые лекции психолого-педагогического цикла, система кураторства старшекурсников и аспирантов как организационные формы предполагают управление функционированием этих ресурсов.

4) Противоречие между возрастными потребностями в личностном и профессиональном самоопределении, поиске путей его реализации и недостаточностью знаний о себе, своих возможностях и возможностях среды для осуществления этих процессов. Преодоление противоречия возможно благодаря личностным ресурсам, субкультурным ресурсам общности, а также ряду институциональных (способ организации учебно-воспитательного процесса в вузе и наличие педагогов, его осуществляющих, технологии высшего образования), ресурсов социальной среды. В нашей работе это противоречие разрешается через использование ознакомительно-адаптационного сбора первокурсников, традиционных дел факультета и университета, кольцевых лекций психолого-педагогического цикла, систему кураторства, деятельность научно-педагогических отрядов и объединений.

5) Противоречие между накопленным опытом взаимодействия с педагогами, имеющимся у студента образом профессии и профессиональной деятельности и научными знаниями об этих сферах социальной жизни, транслируемыми вузом. Данное противоречие может быть преодолено благодаря личностным и институциональным ресурсам и ряду субкультурных ресурсов общности (набор предпочитаемых источников информации, набор ценностных ориентаций, норм поведения и взаимодействия, определенные увлечения, вкусы, специфические знаки и символы) и ресурсам социальной среды. Потенциалы кольцевых лекций психолого-педагогического цикла, научно-педагогических отрядов и объединений дают возможность реализовать функциональное назначение этих ресурсов.

Эффективность использования предложенных форм обеспечивается их комплексным применением. Начинается работа со студентами с ознакомительно-адаптационного сбора, который предполагает выезд всех первокурсников в один из загородных детских центров или на туристическую базу. Ознакомительно-адаптационный сбор предназначен для решения ряда задач: ориентирующее введение первокурсников в содержание профессионального образования, знакомство с организацией учебного процесса, традициями факультетской общности; стимулирование процесса коллективообразования в академических учебных группах студентов; знакомство с годовым циклом ключевых дел, проходящих в вузе и на факультете. Программа сбора включает представленные на разных уровнях организационные формы социально-педагогического обеспечения: презентацию научно-педагогических объединений; «запуск» проектного семинара и практики кураторства; элементы кольцевой лекции.

Ознакомительно-адаптационный сбор выступает моделью комплекса форм социально-педагогического обеспечения, содействует формированию у студентов представлений о потенциалах профессионального становления, предоставляемых факультетом, вузом, а также о собственных возможностях в этом процессе.

Представленные на сборе формы развертываются в ходе опытно-экспериментальной работы. Каждая из них позволяет разрешить соответствующие противоречия процесса профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. Не дублируя друг друга полностью, потенциалы каждой из этих форм имеют однородные составляющие (частные социально-педагогические задачи), поэтому реализация полного набора форм означает повторяемость определенных воспитательных воздействий, что позволяет повысить эффективность-организуемого процесса.

В то же время использование предложенных форм позволяет сделать акцент на различных аспектах социально-педагогического обеспечения. Так, кураторство, в первую очередь, представляет субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, направленное на превентивную и оперативную помощь студентам и группам в решении их проблем. Кольцевые лекции по предметам психолого-педагогического цикла позволяют студентам получить целостное представление о структуре профессионально-педагогической деятельности и содержании учебных дисциплин, обеспечивающих ее освоение. Традиционные дела факультета и университета обеспечивают самореализацию студента, его включение в систему отношений общности. Особенностью традиционных дел является нацеленность всех участников образовательного процесса на результат совместной деятельности. Методика их проведения предполагает одинаковую значимость этапов подготовки, проведения и анализа. Это позволяет обеспечить динамику позиционного движения студента от участника (1 курс) к организатору (2 курс) и осознания субъектом воспитательных задач.

В качестве особой формы необходимо отметиггь разработанный и опробованный нами проектный семинар. Его использование способствует разрешению всех выделенных противоречий профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. Семинар предполагает освоение студентами совокупности образовательных ситуаций, ориентированных на перестройку мышления, ломку стереотипов, самоопределение будущих учителей по отношению к деятельности и собственной ситуации в ней, развитие у участников умений и навыков личностного и делового взаимодействия. Таким образом, в ходе проектного семинара вырабатывается собственное отношение к образовательной деятельности в процессе профессионального становления и выстраивается индивидуальная траектория продвижения в ней.

Научно-педагогические отряды и объединения, включающие студентов разных курсов и преподавателей Вуза, являются интегративной формой социально-педагогического обеспечения процесса профессионального становления, так как в своем функционировании предполагают включение будущих учителей в различные виды деятельности: профессиональную, досуговую, научную, инновационную, аналитическую и другие.

Такой набор форм позволяет говорить о комплексности, то есть об их взаимодополняемости и подчиненности задачам позиционного движения от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования. Часть из них являются традиционными для социально-педагогического факультета Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, однако в содержание этих форм мы внесли коррективы в соответствии с задачами исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы нами были предложены кольцевые лекции психолого-педагогического цикла, система кураторства старшекурсников и аспирантов.

Результаты опытно-экспериментальной работы оценивались в соответствии с предложенными А.К. Марковой критериями профессионализма. Нами были подобраны методики оценки реализации задач профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. Сравнение результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах позволяет утверждать, что предложенный комплекс организационных форм значительно повышает эффективность позиционного движения студентов от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования. Достоверность этого вывода была подтверждена математической проверкой различий статистических данных по ^критерию Стьюдента.

Исследования могут быть продолжены в следующих направлениях:

- изучение проблемы подготовки педагогов вуза к социально-педагогическому обеспечению профессионального становления будущего учителя;

- взаимосвязь различных форм учебной и внеучебной работы в процессе профессионального становления;

- управление влиянием социальной среды на становление педагога-профессионала;

- сравнение субкультур различных общностей учреждений профессионального .образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коровкина, Татьяна Евгеньевна, 2001 год

1. Абдуллина O.A. Использование педагогических фактов в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам // Советская педагогика, 1981 -№7-С. 114.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990 -141 с.

3. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. Учебное пособие для педагогических институтов -2-е изд., перераб. о доп. М.: Просвещение, 1989 - 173 с.

4. Адамская Н.П. Какой учитель нужен школе? // Советская педагогика. -1991 -№ 7.

5. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А. Л. Свеницкого — Самара: Изд-во Самарского педагогического института, 1993 212 с.

6. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции М., 1994.

7. Алексеев Н.Г., Злотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения // Вестник высшей школы № 7 - С. 30-35.

8. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 - 80 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избр. псих, тр.: в 2-х т. / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. Т. 1. - М.: Наука, 1980-С. 16-179.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений М.: Аспект Пресс, 1999 - 376 с.

11. Анисимов В.В. Комплектование педагогических вузов: итоги и перспективы // Советская педагогика — 1981 № 10 - С. 64.

12. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования // Педагогика 1992 - № 11-12.

13. Анисимов В.В. Подготовка учительских кадров в условиях перестройки // Советская педагогика — 1989 № 6 - С. 89.

14. Анисимов О.С. Методология культуры педагогической деятельности и мышления — М. : Экономика, 1991 — 416 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы М.: Высш. школа, 1980 - 368с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности М.: Мысль, 1976- 158 с.

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество М.: Политиздат, 1980 -368 с.

18. Афанасьев С.П. Лагерный сбор первокурсников начальный этап системы подготовки будущего учителя-воспитателя // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе - Кострома: КГПИ им. Н.А.Некрасова, 1992 - С. 18-25.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982.-192 с.

20. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. / Изд. 2-е, испр., дополн. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998. 356 с.

21. Басов Н.Ф., Басова В.М. Педагогический отряд как средство подготовки студентов к воспитательной работе // Межвузовский сборникнаучных трудов. Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. -Кострома: КГПИ, 1992. С.25-32

22. Барцев С.Ю. Профессиональная идентичность как параметр развития личности педагога. // Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль: ЯЛТУ им.К.Д.Ушинского, 1997. - С. 135-138.

23. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

24. Белозерцев Е.П. Каким быть педвузу? // Советская педагогика. — 1988.-№9.-с. 84.

25. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1-2.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

27. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1982. - № 9. - с. 86.

28. Белозерцев Е.П. Учитель труда: состояние и перспективы профессиональной подготовки // Советская педагогика. 1983. - № 6. - с. 93.

29. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть I. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

30. Березовин H.A., Морозова Л.И. Адаптация первокурсников к педагогическому процессу вуза II Педагогика высшей и средней специальной школы. Вып. 2 Минск, 1998.

31. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск. Автореф. дис. . доктора пед. наук. Казань, 1992. - 31 с.

32. Бодалев A.A. Формирование личности — актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М. : Педагогика, 1980. - С. 6-9.

33. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко П.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4.

34. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград: Перемена, 1998. - 179 с.

35. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. // Педагогика. 1995. - № 7-8. - С. 49-54.

36. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века. // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1993. - № 1. -С.6-13.

37. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с.

38. Варданян Ю.В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990. - 20 с.

39. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. 2-е изд. стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000 - 440 с.

40. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. школа, 1991. 207 с.

41. Вербицкий A.A. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников. // Теоретические основы подготовки социальных работников. / Под ред. И.А.Зимней. М., 1992. - 156 с.

42. Вербицкий A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе И Советская педагогика. 1986. - № 6. — с.75.

43. Волкова Н.П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ. Автореф. дисс. .канд. пед наук Киев, 1989 -18 с.

44. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга: Учебник. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 240 с.

45. Волохов A.B. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций. Дис. . канд.пед.наук : Казань, 1992. - 162 с.

46. Волохов A.B. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики). Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 1999. - 270 с.

47. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1994 - 189 с.

48. Вульфов Б.З., Харысин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.- 112 с.

49. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие М., 1981.

50. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

51. Галагузова Ю.Н., Пряжников Н.С. Методика ориентировочного определения готовности абитуриентов к выбору социально-педагогических профессий. Екатеринбург: Урал.гос. пед.ун-т, 1995. — 22 с.

52. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал 1994 - № 3.

53. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. / Отв. Ред. Е.П.Ситковский. М.: Мысль, 1974-77. - Т.З: Философия духа. - 1977. -471 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

55. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1989. - 20 с.

56. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФСР, 1951.- 156 с.

57. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. М.: Просвещение, 1962. - 180 с.

58. Горленко В.А. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // педагогика. 1996. - № 5.

59. Горленко В.А., Решетников П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педагогического колледжа // Педагогика. 1997. -№4.

60. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: Калинингр. ун-т., 1995. 94 с.

61. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1995.-21 с.

62. Григорян С.Т. Формирование у студентов интереса к педагогической деятельности. // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте: Методические рекомендации. М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. - С. 106-107.

63. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоуткина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителя. // Вопросы психологии. -1990.-№3.-С. 76-81.

64. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения.// Педагогика 1997- № 2 - С.61-67.

65. Данилин К.Е. Анализ рефлексивных структур при исследовании малых групп. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии./ Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М.: МГУ, 1977. -С. 109-126.

66. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, мат. для руководителей шк. М.: Образ, центр «Педагогический поиск», 1997 - 94 с.

67. До донов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

68. Заверткина Е.Г., Рукавишникова Н.Г. Динамика ценностных ориентаций студентов педагогического вуза. // Ярославский педагогический вестник: Нучно-методический журнал. 1997. - №3. -С.54-57.

69. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности. // Социология в СССР: В 2-х т. — Т.2 М.: Мысль, 1966.-511 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Изд. корп. "Логос", 1999. -384 с.

71. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 96 с.

72. Иванов И.П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников. Автореф. дис. . док. пед. наук. Л., 1972.-32 с.

73. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. М.: Изд. МГУ, 1980.-56 с.

74. Исаев Е.И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов // Тульская школа 1994 - № 4.

75. Исаева H.A. Психолого-педагогическое обоснование курса «Введение в педагогическую профессию» // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции Орел, 1995.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

77. Каганов А. Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала. // Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник. Вып. 4. Минск.: Университетское, 1990. - С. 22 - 27.

78. Казарин JI.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика. 1993. - № 5.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.:, 1987. -190 с.

80. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А.М.Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

81. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Новая школа, 1996. 160 с.

82. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1996. -190 с.

83. Кирпичник А.Г., Тимонин А.И. Включенность студентов в деятельность временного детского коллектива как способ овладения реальным педагогическим опытом. // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. Кострома: КГПИ, 1992. - С. 13-18.

84. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. // Педагогика. 1998. - №1. - С.34-39.

85. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

86. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252с.

87. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1989.

88. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. Киев, Одесса: Выща школа, 1988. - 160 с.

89. Коровкина Т.Е. Готовим профессионалов: идеи в россыпь / Теория, история, методика детского движения. Пятый выпуск. М.: «Пресс-соло», 1999.-С. 99.

90. Коровкина Т.Е. К вопросу о структурно-функциональной модели рефлексии в образовательном процессе / Проблемы теории и методики социального воспитания. Кострома: КГУ им.Н.А.Некрасова, 2001. - С. 68-70.

91. Коровкина Т.Е. Коллективные формы воспитательной работы с подростками и старшеклассниками: игра-эстафета // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. H.A. Некрасова. 1997. - № 4 (13). - С. 143-146.

92. Коровкина Т.Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе / Проблемы теории и методики социального воспитания. -Кострома: КГУ им .Н.А.Некрасова, 2001. С. 35-38.

93. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2ч. Минск.: НИО, 1998. - Ч. II. Социализация, воспитание и перевоспитание личности - 228 с.

94. Ю7.Круглов Ю.Г., Алибекова Г.З., Жильцов П. А. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования // Педагогика. 1992. - № 9-10.

95. Круглов Ю.Г., Гусева В.М. Важное средство совершенствования научной работы педагогических вузов // Советская педагогика. 1986. - № 9.-С.78.

96. Круглов Ю.Г., Гусева В.М. Научно-исследовательская работа по психологии и педагогике в вузах // Советская педагогика. 1985. - № 4. -с.74.

97. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов. // Вопросы психологии. № 3. - 1985. - С. 23-30.

98. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

99. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 184 с.

100. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981- 120 с.

102. Кулюткин Ю.Н., Сальникова Н.Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза. // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л., 1979. - 76 с.

103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -111с.

104. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя. Дисс. . канд. пед. наук. - Ярославль: ЯГПУ им. H.A. Некрасова, 1996. - 233 с.

105. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления -М., 1982.

106. Кутеев Е.А., Кутеева О.Г. Опыт подготовки будущих учителей к организации самовоспитания школьников // Советская педагогика. — 1981.- № 5.

107. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ, 1993.- 152 с.

108. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы М.: Наука, 1994 - 192 с.

109. Левицкий М.Л., Нечаев H.H. Измерения в учебно-воспитательной деятельности. // Советская педагогика. 1990. - № 8. — С. 63-66.

110. Лейтес Н.С., Теплов Б.М. К проблеме индивидуально-психологических различий. // Доклады на совещании по вопросам психологии (Сокращенные тексты). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 73-76.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

112. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учебное пособие для школьных психологов и педагогов. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1997. - 256 с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 440 с.

114. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

115. Мамедов Т.А. Взаимосвязь учебной, научной и общественной деятельности студентов в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Баку, 1989. - 19 с.

116. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. - № 6. - с.58.

117. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя II Педагогика. 1995. - № 6.

118. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. — 1990. № 8.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

121. Менеджмент социальной работы: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Е.И. Комарова и А.И. Войтенко М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001 - 288 с.

122. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

123. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь: ПГПИ, 1959. -249 с.

124. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Академия педагогических и социальных наук. Московский психолого-социальный институт. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 200 с.

125. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М.: Дело, 1994. - 216 с.

126. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Советская педагогика. 1989. - № 12. - с.52.

127. Мищенко А.И. О расширении понятия «содержание педагогического образования» // Советская педагогика. 1989. - № 10. - с.84.

128. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1992. - 387 с.

129. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000 - 192 с.

130. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А.А.Бодалева. — М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

131. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности. // Доклады на совещании по вопросам психологии (Сокращенные тексты). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 10-14.

132. Новикова Л.И. Школа и среда М.: Знание, 1985 - 80 с.

133. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., допол. - М.: Азбуковник, 1997.-944 с.

134. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

135. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

136. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-26.

137. Орлов А.Б. Склонности и профессия. М.: Знание, 1981. - 96 с. -(Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология»).

138. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. A.B. Петровского. М: изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

139. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1989. -302 с.

140. Патралов Б.С., Гейжан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся: Курс лекций. СПб, 1994. - 88 с.

141. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.- 512 с.

142. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности. // Педагогика. 1997. - № 3. - С.36-39.

143. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х т. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - Том 1. - 416 с.

144. Пионова P.C. Педагогическое образование: стратегия на будущее // Советская педагогика. 1991. - № 8.

145. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание. // Педагогика. 1995. - № 4 . - С. 59 - 63.

146. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика 1985 - № 12 - С.42.

147. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. -М.: Профиздат, 1991 192 с.

148. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

149. Подобии А.Е. Типология мотивов включения будущего учителя в профессиональную деятельность. // Феномены личности и группы визменяющемся мире: материалы научно-практической конференции. Часть 2. Кострома, КГПУ, 1998. - С. 8-13.

150. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. // Советская педагогика. 1989. — №11. - С. 4549.

151. Просецкий П.А., Стрелянова Н.И. Педагогический идеал студента педвуза. // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте: Методические рекомендации. М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. - С. 88-89.

152. Рассадин Н.М. "Взаимодействие" как категория педагогики. // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. Н.А. Некрасова: Научно-методический журнал. 1996. - №1.- С. 83-84

153. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: книга для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений М.: ВЛАДОС, 2000 - 304 с.

154. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ярославль: ЯГПУ, 1994. 20 с.

155. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. — Ярославль: ЯЛТУ им. Ушинского, 1994. 63 с.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 с.

157. Рябинин А.И. Педагогические условия формирвания воспитывающей среды во временном детском объединении. Дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 130 с.

158. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности: (Теория и практика воспитания). Алма-Ата: Наука, 1990. - 336 с.

159. Сластенин В. А. Проблема формирования социально-активной личности учителя: состояние и перспективы исследования. // Формирование социально-активной личности. М., 1985. - С. 21-50.

160. Сластенин В.А. Теория и практика высшего образования. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. - 142 с.

161. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

162. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1977.-386 с.

163. Сластенин В. А., Подымова JÏ.C. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 244 с.

164. Сластенин В.А., Гамарин В.Э., Яковлева Д.С. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя // Советская педагогика. — 1983. № 11.

165. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции М., 1994.

166. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебн. пособие для вузов М.: Школьная Пресса, 2000-416 с.

167. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.-Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1995. - 30 с.

168. Стефановская Т.А. Технологии обучения в вузе / Методическое пособие. М.: «Совершенство», 2000. - 272 с.

169. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства. Диссер. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 1995. - 182 с.

170. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -450 с.

171. Уманский А.Л. Организационно-педагогические аспекты подготовки студентов к летней практике: Инструктивно-методический сбор. -Кострома, 1989.-21 с.

172. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. — Москва: «Педагогическое общество России», 1999. 260 с.

173. Урклин И.А. О первых контактах студента и преподавателя в учебной деятельности. // Вопросы воспитания и преподавания в университете. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. -128 с.

174. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы М.: Сентябрь, 1995 - 128 с.

175. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. / Сост. С.Ф.Егоров. Т.1 — М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

176. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии. Педагогические сочинения : В 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. Т.2 - М.: Педагогика, 1989. - 496 с.

177. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

178. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Учебное пособие. Кострома: КГПИ им. H.A. Некрасова, 1990. - 108 с.

179. Филиппов Г.А. Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1999 - 23 с.

180. Харламов И.Ф. Некоторые вопросы совершенствования вузовского обучения // Советская педагогика. 1981. - № 5.

181. Харламов И.Ф. О педагогической мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика 1992 - №7-8.

182. Харламов И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. - № 4.

183. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов М.: Интерпракс, 1994.

184. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л., 1988. 20 с.

185. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя. // Советская педагогика. 1985. - № 8. - С.92-97.

186. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1991. - 400 с.

187. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. // Вопросы психологии.1981. -№ 5. — С. 13-21

188. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.-266 с.

189. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога. // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-83.

190. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1987. - 237 с.1. АНКЕТА

191. Что больше всего беспокоит Вас при обучении в вузе:а) профессиональное самоопределение;б) процесс адаптации;в) учебная деятельность;г) отношения с преподавателями;д) отношения в группе;е) личные проблемы;ж) напиши свой вариант

192. Хотели бы Вы иметь куратора в студенческой жизни?