Психолого-педагогическое сопровождение становления будущего педагога профессионального обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Новоселова, Людмила Александровна

• Новоселова, Людмила Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Новоселова, Людмила Александровна

Введение.

Глава1. Психолого-педагогическое сопровождение становления педагога профессионального обучения как педагогическая проблема.

1.1. Особенности становления будущего педагога профессионального обучения.

1.1.1. Психолого-педагогическое содержание профессионального становления педагогов профессионального обучения.

1.1.2. Основные противоречивые тенденции профессионального становления студентов специальности «Профессиональное обучение» АлтГТУ.

1.1.3. Деструктивное становление педагога профессионального обучения на этапе профессиональной подготовки.

1.2. Сущность и структура психолого-педагогического сопровождения профессионального становления будущего педагога профессионального обучения.

1.2.1. Организация процесса психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения.

1.2.2. Задачи и условия психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опыт реализации психолого-педагогического сопровождения становления будущих педагогов профессионального обучения.

2.1. Педагогическая рефлексия в развитии профессионального самосознания педагогов профессионального обучения.

2.2. Роль негативных стереотипов и заблуждений в становлении будущих педагогов профессионального обучения

2.3. Содержательное наполнение модели психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения.

2.4. Опытно-поисковая работа по психолого-педагогическому сопровождению становления будущего педагога профессионального обучения

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическое сопровождение становления будущего педагога профессионального обучения»

Традиционно при изучении процесса профессионального становления рассматривают основы трудовой деятельности; профессионального самоопределения; вопросы оптимизации взаимоотношений в целях повышения производительности труда; этапы становления и развития специалиста; развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность труда; мотивы трудовой деятельности. Спецификой личностно ориентированного подхода в изучении профессионального становления является постановка акцента на проблему развития самой личности работника, в том числе и его субъектного потенциала.

Этот подход связан с целым набором смежных проблем и характеристик трудовой деятельности: это проблемы ценностно-смысловой сферы (ради чего живет и работает индивид); мотивационные факторы (мода, престиж, социокультурные предрассудки, деньги и пр.); удовлетворенность профессией (протесты, забастовки, прогулы или полная поглощенность трудом, лояльность к трудностям); возможности карьерного роста и максимальной реализации своего потенциала.

Проблеме профессионального становления в современной педагогике и психологии посвящено много исследований, где рассмотрены сущность и характеристики данного процесса (Н. П. Анисимов, В.А. Бодров, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков, Е. С. Романова, А. И. Турчинов, В. Д. Шадриков и др.)

А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков рассматривают профессиональное становление как овладение определенными знаниями, умениями, навыками, развитие профессионально важных качеств и усвоение социального опыта. Б.Г. Ананьев, JI.A. Головей, Н.С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер связывают этот процесс со становлением субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда, их разнообразных конвергенций. А.А. Деркач, A.M. Зи-мичев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и другие рассматривают профессиональное становление как процесс проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин.

Целый ряд исследователей - (Н.Г. Алексеев, Э.Ф. Зеер, С.И. Краснов, Н.С. Глуханюк, В.К. Рябцев и др.) - связывают процесс профессионального становления с самоопределением, самосознанием, целеполаганием, рефлексией в педагогической деятельности. Именно этот взгляд на профессиональное становление как на процесс саморазвития человека в течение жизни вообще и в период обучения в вузе в частности нам ближе всего. Профессиональное становление, по определению Э.Ф. Зеера - это формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграция, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека. Профессиональное становление предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение ее в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, учебно-профессиональную и др.) с целью формирования у нее системы профессионально важных знаний, умений, качеств, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности [85]. Мы согласны с ученым, что процесс профессионального становления студентов имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления студентов вариативны и определяются такими факторами, как индивидуально-психологические особенности и технологии обучения [85].

Подготовка к профессиональной деятельности всё больше стала напоминать натаскивание на выполнение трудовых функций, а в лучшем случае, еще и ориентацию на карьерные достижения. Самореализация человека в труде теперь рассматривается как дело самого человека, а между тем успех в этом деле зависит от специальной подготовленности личности к самореализации. Прав был В.А. Сухомлинский: «Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды».

В этой связи особую значимость приобретает проблема подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Подготовка педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования (НПО, СПО) -одно из важнейших условий стабильности, успешного функционирования и дальнейшего развития как систем НПО и СПО, так и общества в целом.

Концепции профессионально-педагогического образования разрабатывали B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, Г.Н. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева, В.А. Федоров. Вузовская подготовка будущих педагогов профессионального обучения все чаще рассматривается как фактор профессионально-личностной самореализации студентов. Формирование главной готовности будущего педагога профессионального обучения - осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (жизненного, личностного, профессионального), рефлексировать свои проблемы и кризисы, т.е. реализовать себя как полноценного субъекта - не решается за один год. Такая работа требует постепенности, упорства и адекватных средств, но главное - нужны педагоги, способные морально воодушевлять, деликатно наставлять, учить делать выбор «не в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, к цивилизации, культуре» [102, с. 55]. Это очень большая и зачастую духовно тяжелая ответственность, ведь, обучая профессии, мы обучаем большему - тому, что даёт профессия для полного ощущения своей жизни, построения судьбы в сложной культурно-исторической среде переходного периода.

Главная задача образования (как и всех широко образованных людей) -учить человека рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы - с точки зрения их значимости для личной жизни [153,с.425].

Бесспорно, полноценное освоение профессии и удачная профессиональная судьба достойны изучения, как достойна внимания и изначально заданная, нормативно-правильная деятельность, поскольку всякая нормативно-одобряемая деятельность и общепризнанные нормы, эталоны труда - это ориентировочная основа действий для профессионала, это образ целостной «правильной» деятельности, достойной подражания. Но полноценное профессиональное становление возможно лишь при наличии прочных «тылов» в виде «правильного» социокультурного контекста, в виде просоциальной ситуации общественного взаимодействия. В настоящее время многие вузы основное внимание при подготовке специалистов уделяют лишь мыслительной и поведенческой сфере, а деятельность, направленная на воспитание жизнелюбия и способности преодоления, на самореализацию через профессиональное творчество, остаётся без внимания. В результате происходит отклонение от норм профессионального развития, появляются деформации личности и, как следствие, нарушается целостность личности, снижается её адаптивность, продуктивность её деятельности.

Среди детерминантов нас интересуют деформированные профессионально-педагогические стереотипы и заблуждения, поскольку именно они препятствуют развитию двух главных характеристик субъекта - его спонтанности и рефлексивности, а значит, тормозят его активность и творческое развитие. Стереотипы и заблуждения связаны с психологическими защитами, с акцентуациями характера, с психологическими синдромами и нарушением психического гомеостаза. Мы считаем, что нельзя решать проблему профессионального становления и развития профессионального самосознания, игнорируя механизмы профессиональных и личностных деструкций и не обучая людей конструктивному их преодолению. В противном случае в обществе будет много несостоявшихся работников, испытывающих психологическое отвращение и к работе, и к самой жизни, у которых, по замечанию Э. Фромма, нет ьШроэбцаь1ЪидезЕрндад^натнности работника (и человека вообще) - это проблемы деградирующего, неразвитого сознания и деформированных ценностно-смысловых установок. М.С. Яницкий прямо указывает на то, что развитие самоактуализирующейся личности основывается на «высшем» уровне ценностной системы и связано с осмысленностью жизни, интернальностью, позитивной Я-концепцией, с низкой тревожностью и фрустрационной напряженностью, способностью к ассертивному поведению и эмоциональной устойчивостью [276, с. 136]. Об этом же пишут Ф.Б. Березин [26], А.А. Бодалев [31], А.Ф. Бондаренко

34], Р.Б. Кеггелл, К. Роджерс [187], В.М. Розин [190], А.В. Серый [203] и др.

Как показала наша опытно-поисковая работа, эмоциональное выгорание и профессиональные деструкции специалистов в значительной мере объясняются игнорированием сложных проблем профессионального сознания во время их профессионального обучения, отсутствием грамотного психолого-педагогического сопровождения во времена «кризисов разочарования» в студенческий период профессионального становления. Если студент научится преодолевать эти кризисы, освоит рефлексию своих психологических синдромов, защит и акцентуаций, обретёт аутопсихологическую компетентность, то, скорее всего, он сумеет найти личностные смыслы в обучении и в последующей работе. Смысл же является стержнем личностного и профессионального развития. Поняв, что «проблема смысла жизни - это, прежде всего, проблема «качества» жизни, а не её масштаба» [257, с. 103], студент сумеет перерасти рамки профессии и станет использовать свою профессионально-педагогическую деятельность как средство осуществления своей гуманитарной миссии, своего социокультурного предназначения, т.е. внесёт свой маленький вклад в общечеловеческую культуру.

По сути, перед системой высшего профессионально-педагогического образования стоит задача развития у будущего педагога профессионального обучения нового типа сознания, в котором нет негативных профессионально-педагогических стереотипов и заблуждений, препятствующих профессиональному становлению и мешающих студентам стать субъектом профессиональной деятельности и жизни в целом.

Решение задачи самореализации в профессиональном образовании связано с нахождением условий, механизмов и средств формирования студента как субъекта профессионального становления. Данная задача может быть разрешена посредством организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на создание благоприятных условий, ускоряющих процессы раскрытия и реализации личностного потенциала будущего педагога профессионального обучения в процессе его профессионального становления на этапе обучения в вузе. Это относительно новые направления в современных вузе. Это относительно новые направления в современных психологии и педагогике, но имеющие глубокие исторические корни. Психолого-педагогическое сопровождение тесно связано с такими понятиями как поддержка и помощь.

Впервые идеи «педагогической поддержки» встречаются в трудах Аристотеля, Демокрита, и других мыслителей прошлых веков [216]. В своих трудах Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо продолжили развитие этого понятия.

Выявление и формулирование основных принципов гуманистической философии и психологии привели Т. Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса к выводу о необходимости говорить и о психологической поддержке путем создания «помогающих отношений» [234]. Начиная с исследований Р. Бернса, поддержку в условиях процесса образования не подразделяют на психологическую и педагогическую, а объединяют в психолого-педагогическую. В современной российской науке психолого-педагогическая поддержка нашла свое дальнейшее развитие в трудах Ш.А. Амонашвили, Т.В. Анохиной, Л.И. Божович, Е.В. Бондарев-ской, А.А. Вербицкого, О.С. Газмана, Н.С. Глуханюк, М.И. Губановой, В.В. Давыдова, Э.Ф. Зеера, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, М.Н. Митиной, А.В. Мудрика, Б.П. Никитина, Л.Г. Субботиной, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской и др.

О.С. Газман, говоря о психолого-педагогической поддержке, среди функций преподавателя назвал те, которые определяют методы и формы воспитания, выбираемые в зависимости от субъектов обучения и ситуаций, технологий образования, позиции самого педагога. В результате создается педагогическая ситуация свободного общения партнерских отношений обучаемого и обучающего (субъект-субъектные отношения). Все это делает психолого-педагогическую помощь системой средств самореализации обучаемых в различных видах деятельности (в том числе и педагогической) при помощи или сопровождении более опытных специалистов.

В технических вузах в педагогической деятельности существует ряд препятствий, которые должен преодолеть обучающий для того, чтобы обучаемый принял его поддержку. Поэтому, вместо термина «поддержка» мы считаем целесообразным, применить термин «сопровождение». Психолого-педагогическое сопровождение как всеобъемлющий процесс, включающий в себя и психолого-педагогическую поддержку, рассматривается в исследованиях Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н.Чистяковой, Т.М. Чурековой и др.

Преподаватель, осуществляя процесс психолого-педагогического сопровождения будущего педагога профессионального обучения в процессе его профессиональной подготовки, создает необходимые и достаточные условия для его развития саморазвития.

Таким образом, актуальность проблемы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления будущего педагога профессионального обучения обусловлена необходимостью: в удовлетворить социально-образовательные потребности будущего педагога профессионального обучения в знании путей, механизмов, условий и средств проектирования собственной профессионально-педагогической деятельности, что является залогом профессиональной и жизненной успешности; о теоретического и практического изучения профессионально-педагогических стереотипов и заблуждений, а также разработку техник саморазвития и самореализации; в выявить факторы, заложенные в вузовском обучении и детерминирующие эмоциональное выгорание и профессиональные деформации в послевузовский период; определить условия, способствующие формированию студента как субъекта профессионального становления и найти механизмы управления этим процессом; в разработки модели психолого-педагогического сопровождения становления будущих педагогов профессионального обучения.

Следовательно, необходимо искать эффективные средства формирования будущего педагога профессионального бучения, готового к саморазвитию и самосовершенствованию, что требует адекватного данным явлениям психолого-педагогического сопровождения.

Однако в сложившейся ситуации в системе профессионально педагогического образования обозначился ряд противоречий: о между ориентацией будущего педагога профессионального обучения на самореализацию в избранной профессиональной деятельности, самостоятельность в достижении желаемых результатов в обучении и фрагментарностью разработки системы психолого-педагогического сопровождения студента в его профессиональном становлении, основанной на рефлексивных механизмах, ау-то-психологической компетентности, техник самореализации и самосохранения; в между имеющейся подготовкой к профессионально-педагогической деятельности, не формирующей аутопсихологичекую компетентность и реальными условиями педагога, при которых происходит его эмоциональное выгорание; о между разнопредметной направленностью вузовского обучения на профессиональное становление и необходимостью разработать целостную систему психолого-педагогического сопровождения профессионального становления будущего педагога профессионального обучения, интегрирующую содержательный и технологический аспекты.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы сущность, принципы, направления, формы, методы, средства, условия психолого-педагогического сопровождения, при которых профессиональное становление будущих педагогов профессионального обучения будет конструктивным?

Актуальность проблемы, ее социопедагогическая значимость для систем НПО, СПО, ВПО и недостаточная разработанность позволили определить тему исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение становления будущего педагога профессионального обучения».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать целостную систему психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения.

Объект исследования - условия профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения на этапе профессиональной подготовки.

Предмет исследования - система психолого-педагогического сопровождения становления будущих педагогов профессионального обучения в процессе их профессиональной подготовки в вузе, интегрирующая содержательный и технологический аспекты.

Исходя из цели исследования, в результате теоретической разработки проблемы мы выдвинули гипотезу исследования, которая состоит в предположении того, что осуществлению профессионального становления на этапе профессиональной подготовки способствует создание целостной системы психолого-педагогического сопровождения, предусматривающей следующие компоненты:

• построение модели психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения для обеспечения эффективного взаимодействия педагога и студента по достижению общей цели - конструктивному профессиональному развитию и саморазвитию последнего в период обучения в вузе;

• использование в ходе реализации этой модели средств и приемов саморазвития, разработки видов «направляющей» помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального становления; содействие студенту в овладении способами актуализации внутриличностных ресурсов;

• выявление в сознании студентов профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов, которые препятствуют профессиональному становлению будущего педагога профессионального обучения и детерминируют кризисы и дефекты его профессионального развития, ведут к потере интереса к самоактуализации и саморазвитии в профессии;

• разработку и реализацию специальной междисциплинарной программы подготовки будущего педагога профессионального обучения, направленной на поэтапное (с 1-го по 5-й курс) устранение профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов, как одного из направлений психолого-педагогического сопровождения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Концептуализировать и систематизировать опыт научных исследований проблемы конструктивного и деструктивного путей профессионального становления студентов в общей динамике их профессионального развития. Определить подходы к их изучению.

2. Проанализировать процесс профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения на этапе профессиональной подготовки, выявить роль и место в этом процессе профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов и классифицировать их.

3. Провести анализ теоретических исследований с целью выявления сущности, условий и направлений психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения; выделить этапы и описать психолого-педагогическое сопровождение как систему.

4. Построить и экспериментально апробировать модель психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения, включающую цель, задачи, компоненты, этапы, условия, технологию.

5. На основе опытно-поисковой работы выявить эффективность реализации модели психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения, обеспечивающего высокий уровень сформированности профессионального сознания.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепция профессионального и профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, и др.); личностно ориентированный подход в образовании (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, А. М. Кузьмин, С.В. Кульневич, В.В.Сериков, В.А. Якиманская и др.); рефлексивная теория управления учебно-творческой деятельностью обучающихся (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, и др.); исследования в области психологических и педагогических проблем подготовки специалистов в высшей школе (А.С.

Белкин, В.П. Беспалько, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г.В. Лаврентьев, А.Н. Орлов, Н.Н. Тулькибаева и др.); теоретическое обоснование профессионального становления личности (С.Я. Батышев, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Пова-ренков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков и др.); идеи психологической и педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др) и сопровождения (Н.С. Глуханюк, М.И. Губанова, Т.А. Строкова, Ф.И Кевля, Г.В. Шавырина).

Для решения поставленных задач в исследовании использовалась совокупность методов:

• теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; системно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособий; анализ и обобщение передового педагогического опыта; методы психолого-педагогического стимулирования познавательной активности студентов; статистические методы обработки наблюдений;

• диагностические - анкетирование, беседа, тестирование, анализ микросочинений и аргументаций выбора решения в альтернативных ситуациях;

• опытно-поисковая работа по этапам - констатирующий, формирующий, контрольный.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилось в ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова» на факультете инженерной педагогики и информатики. В исследовании участвовали 190 студентов и 67 преподавателей университета, колледжа, лицеев и училищ, в которых студенты проходили педагогические практики.

Этапы исследования. Опытно-поисковая работа проводилось с 1998 г. по 2006 г в три этапа соответственно как констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, что обеспечило достижение поставленных задач.

На первом этапе (1998 - 2000 г.) анализировались представления студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» (по отраслям), о рефлексии, профессиональной рефлексии, педагогической рефлексии, а также диагностировалось наличие у них деформированных ценностно-смысловых установок, профессионально педагогических заблуждений и стереотипов.

На втором этапе (2000 - 2003 г.) определялась эффективность созданной модели психолого-педагогического сопровождения профессионального становления на основе междисциплинарной программы «Педагог как профессионал».

На третьем этапе (2004 - 2006 г.) уточнялись результаты опытно-поисковой работы, определялся уровень сформированности профессионального сознания и влияние на него комплекса средств и форм психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального цикла, организации педагогических практик, организации внеаудиторной самостоятельной работы.

Научная новнзиа работы заключается в следующем:

• Профессиональное становление будущего педагога профессионального обучения представлено как противоречивый, интегративный процесс, обусловленный, во-первых, наличием в сознании студентов профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов: во-вторых, спецификой образовательного процесса в техническом вузе, характеризующегося дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем; в-третьих, содержанием самой профессиональной деятельности педагога профессионального обучения в современных социально-экономических условиях.

• Выявлены и классифицированы профессионально-педагогические заблуждения и стереотипы, которые позже, на этапе профессиональной деятельности, вместе с неразвитостью рефлексивных процессов и субъектного потенциала препятствуют творческому развитию педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание и личностные деструкции.

• Разработана междисциплинарная образовательная программа «Педагог как профессионал», направленная на отражение педагогической профессии в контекстах социокультурного и профессионального самоопределения студента.

Программа нацелена на развитие умений и навыков проектирования своего профессионального развития, на саморегуляцию профессионально-педагогических представлений.

• Сконструирована модель психолого-педагогического сопровождения становления будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки, интегрирующая содержательный и технологический аспекты.

Теоретическая значимость работы состоит в выделении и научном описании понятия «дефект профессионального становления студента в образовательном процессе вуза» как объекта педагогического управления. Определено, что конструктивное профессиональное становление будущих педагогов профессионального обучения связано с наличием в их сознании профессионально-педагогических заблуждений и стереотипов.

Работа вносит определенный вклад в тот раздел теории профессионального становления будущего педагога, который исследует источники, факторы, механизмы и условия профессионального становления студента и разработки путей и способов управления этим процессом.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. На основе установленных критериев и показателей выделены уровни сформированности профессионального сознания студентов.

2. Разработана и внедрена в учебный процесс конкретного вуза модель психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения, которая позволяет сформировать у студентов готовность к конструктивному профессиональному развитию и саморазвитию.

3. Выявлено, что конструктивное профессиональное становление будущих педагогов профессионального обучения связано с преодолением негативных профессионально-педагогических стереотипов и заблуждений в процессе реализации разработанной междисциплинарной программы «Педагог как профессионал». Данная программа и методические пособия представляют практическую ценность для педагогов систем НПО, СПО, ВПО и могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

4. В системе психолого-педагогического сопровождения установлены условия, методы и формы преодоления заблуждений и стереотипов, способствующие росту профессионального сознания студентов.

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью выборки результатов опытно-поисковой работы, сопоставлением полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Изданы монография, отражающая концептуальные позиции исследования, и два учебных пособия. Основные выводы и результаты исследования были представлены и получили одобрение на семинарах, научных конференциях различного уровня: на международных: «Инновационные процессы образования» (Кемерово, 2006), «Саморазвитие человека: инновации в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2007), «Качество образования: системы, технологии, инновации» (Барнаул, 2007); всероссийских: «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998), «Современные проблемы модернизации образовательного процесса: принципиальные подходы, практические методы, первые результаты» (Барнаул, 2003), «Проблемы модернизации высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса» (Барнаул, 2004); республиканской: «Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с учреждениями общего и профессионального образования» (Барнаул, 1998); региональных: «Инновации в системе непрерывного образования» (Барнаул, 2002), «Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования» (Барнаул, 2002), «Образовательные технологии в вузовском информационно-коммуникативном пространстве» (Барнаул, 2002), «Горизонты образования: 61-я научно-техническая конференция студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава» (Барнаул, 2003), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2005). Основные положения диссертации обсуждались на методических советах факультета инженерной педагогики и информатики и заседаниях кафедры инженерной педагогики ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова».

Разработанные в ходе исследования материалы используются не только в работе со студентами, но и на занятиях центра инженерной педагогики при ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова» и факультета педобразования ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет» по программе «Преподаватель высшей школы», с 2000 г. они внедрены в практику образовательной деятельности этих вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конструктивное профессиональное становление будущих педагогов профессионального обучения в значительной степени зависит от сформированное™ высокого уровня профессионального сознания и связано с преодолением негативных профессионально-педагогических стереотипов и заблуждений через наращивание аутопсихологической компетентности и развитие рефлексивных способностей. Мы выносим на защиту определение роли, места и влияния этих стереотипов и заблуждений на процесс профессионального становления студентов, а также их классификацию по пяти основаниям.

2. Модель психолого-педагогического сопровождения, выступая фактором конструктивного профессионального становления будущего педагога профессионального обучения на этапе профессиональной подготовки, помогает студентам освоить техники рефлексивного анализа, овладеть умениями проектирования своего профессионального развития, способствует профессиональной устойчивости и ведет к росту профессионального сознания.

3. Рост уровня сформированности профессионального сознания является предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития. Мы выносим на защиту разработку междисциплинарной программы «Педагог как профессионал», реализация которой способствует формированию высокого уровня профессионального сознания будущих педагогов профессионального обучения. Особую роль в реализации программы играют организация и проведение педагогических практик с использованием рабочей тетради-отчета.

4. Сформированность профессионального сознания студентов определяется по предлагаемым нами критериям и соответствующим им показателям низкого, среднего и высокого уровней.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Новоселова, Людмила Александровна

Выводы по второй главе

1. Задача формирования и развития нового типа сознания будущего педагога профессионального обучения осложнена тем, что в системе подготовки студента к будущей профессии не предусмотрено обучение педагогической рефлексии, осмыслению собственного опыта и всей педагогической деятельности в целом, что препятствует созданию новой практики профессионально-педагогического образования, закладывающей основу профессионализма педагога. Барьерами на пути овладения педагогической рефлексией являются неадекватные представления студентов т.е. система ошибочных ценностей и позиций, которые приводят к дидактизму, догматизму, «педагогической глухоте», препятствуют становлению профессионального самосознания студентов, а будучи перенесёнными в профессионально-педагогическую деятельность серьёзно мешают профессиональному становлению.

2. Преодоление заблуждений и стереотипов в процессе формирования профессионального самосознания студентов связано, прежде всего, с изменением их ценностных ориентаций. Содержание процесса преодоления заблуждений и стереотипов мы строим вокруг следующих гуманитарных ценностей: профессия педагога - творческая, дающая возможность для самореализации; личность учащегося требует гуманного к ней отношения; надо правильно понимать социальное предназначение педагога - развивать других через собственное развитие и личностный рост; образованность - величайшее благо и залог свободы и др.

Взаимодействие механизмов стереотипизации и рефлексии, как показано в работе, служит главным энергетическим источником развития профессионального сознания и самосознания будущих педагогов профессионального обучения. Преодоление педагогических заблуждений и стереотипов - это хоть и значимая, но всего лишь часть, фрагмент развития профессионального сознания и самосознания будущего педагога, которое должно строиться по логике движения от студента к профессии во время всего периода обучения в вузе: от выявления особенностей и трудностей педагогической деятельности до запуска процессов профессионального самоопределения, самообразования и самовоспитания как во время обучения, так и в период педагогических практик. Становление педагога-профессионала - процесс длительный, требующий моделирования процесса формирования профессионального сознания и самосознания будущих педагогов, а также последующего конструирования технологии психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального становления как субъекта.

3. Для перехода студента от обучения к профессиональной деятельности необходимо спроектировать учебно-профессиональную деятельность и учебно-профессиональное сообщество, через которые он приобщается к опыту профессиональной деятельности и системе базовых ценностей профессии. Такие условия самообразовательной деятельности, которая вне рефлексии невозможна, создаются в процессе развертывания образовательной программы «Педагог как профессионал», которая реализуется в нашей работе с первого по пятый курс через целый ряд учебных дисциплин: психолого-педагогических, специальных, общекультурных; через выполнение рефератов, курсовых и дипломных работ, а также через прохождение педагогических практик. Наш опыт работы позволяет представить развитие профессионального сознания и самосознания как поуровневый процесс перехода субъекта с низшего уровня - функционирования, на высший - уровень развития. В зависимости от характера деятельности субъекта мы выделяем три подобных уровня: типовой, комплексный, проблемный. Особенно рельефно эти уровни выделяются в периоды педагогических практик.

4. Для проверки гипотезы мы сконструировали модель психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения. Модель по типу является процессуальной, т.е. описывает деятельность как студента, так и преподавателя на ранних этапах их взаимодействия. Она включает в себя два блока - содержательный и процедурный. В нашей работе мы рассмотрели цель, задачи, принципы, этапы, содержание и условия моделируемого процесса психолого-педагогического сопровождения становления будущих педагогов профессионального обучения. Содержательная часть включает в себя в надлинейном аспекте набор учебных дисциплин и их взаимодействие, а также педагогическую практику, т.е., по сути - это образовательная программа, с организацией пространства личностного самоопределения. В линейном аспекте это содержание реализуется через ряд образовательных ситуаций, которые, в свою очередь, содержат предметно-содержательный, деятельно-стно-организационный и социально-психологический аспекты. Именно через образовательные ситуации педагог может сопрягать два типа контекстов педагогической деятельности - социокультурный (педагог как профессионал с особой социальной миссией) и личностного самоопределения («Я в профессии педагога»). Процедурная часть построенной модели, т.е. технология, включает в себя техники, приёмы, методы, средства организации учебно-познавательной деятельности в соответствии со спецификой моделируемого процесса.

Модель позволяет активно формировать профессиональное сознание и самосознание от первого курса к пятому следующим путем: от парциальных, неопределенных представлений о своей личности, ограниченного знания недостатков и преувеличения достоинств будущей профессии, от стереотипов, заблуждений, неумения предвидеть трудности в своей работе до критической и адекватной оценки многообразия сторон собственной личности и деятельности, до осмысления своих интересов, знаний, умений, до осознания своих сильных и слабых сторон - признаков рефлексии, типичных для мастеров своего дела.

5. Выполняя опытно-поисковую работу на констатирующем этапе, мы установили недостаточный уровень осознания важности преодоления педагогических заблуждений и негативных стереотипов, препятствующих становлению профессионального самосознания студентов и преподавателей. Это осознание необходимо для полноценной реализации профессионально-педагогической деятельности. Тем самым подтвердилась необходимость разработки такого процесса обучения студентов профессионально-педагогической специальности в техническом вузе, в котором обязательными элементами выступают психолого-педагогическое сопровождение и обучение педагогической рефлексии, важных для развития нового типа сознания и позволяющих студентам осмыслить как собственный опыт, так и всю педагогическую деятельность в целом.

Задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы (в соответствии с реализацией в исследовании субъектного подхода) по формированию профессионально-педагогического интеллекта являются задачи по наращиванию субъектного потенциала: помочь студенту в осознании и принятии целей и задач обучения, что повысит мотивацию учения; помочь овладеть приемами и процедурами оперирования учебным материалом на повышенном уровне сложности; изменить уровень самооценки на основе активности и самостоятельности в принятии решений в учебном процессе; научить компетентно и оптимистично преодолевать трудности и познавательные барьеры в учебном процессе; формировать содержательную и исполнительскую самостоятельность в учебной и профессиональной сферах деятельности; учить ценить знание, дорожить мыслью.

Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что к началу первой педагогической практики студенты имеют выраженную профессиональную направленность, заинтересованы в формировании профессиональных навыков, имеют представления о профессиональной зрелости, студенты перешли от осмысления знания рефлексии в педагогической профессии к овладению её основными приёмами совместно с преподавателем, осуществляют рефлексию способов деятельности и стремятся к анализу причин профессиональных конфликтов.

В целом формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что студенты готовы выступать в позиции субъектов профессиональной деятельности. Включение студентов в квазипрофессиональный процесс как активных субъектов деятельности является необходимой предпосылкой их профессионального творческого саморазвития, освоения ими опыта образовательной деятельности.

6. После проведения контрольного этапа опытно-поисковой работы выявилась динамика развития профессионального сознания и самосознания студентов на основе использования психолого-педагогического сопровождения, изменяющегося соответственно профессиональному росту студентов на протяжении всего периода обучения, а также использования организованных специальным образом педагогических практик с применением рабочей тетради-отчета как эффективного средства профессиональной подготовки.

Опытно-поисковая работа показала, что система высшего профессионально-педагогического обучения способна готовить студентов, обладающих субъектным потенциалом, который наращивается в процессе грамотного психолого-педагогического сопровождения. Результаты опытно-поисковой работы подтвердили положение гипотезы о том, что конструктивное профессиональное становление будущих педагогов профессионального обучения связано с преодолением негативных профессионально-педагогических стереотипов и заблуждений в процессе реализации модели психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения на основе междисциплинарной программы «Педагог как профессионал».

Заключение

Социальная потребность в педагогах-профессионалах наталкивается на отсутствие педагогических исследований в области вузовской подготовки педагогов-профессионалов, в частности, до сих пор не разработана целостная модель профессионального становления будущих педагогов, в которой бы описывались все этапы вхождения человека в профессиональную деятельность на этапе её освоения, определялись бы роль и место этих этапов как отдельных фрагментов в освоении профессии, учитывались бы все противоречивые тенденции и факторы, ведущие к профессиональным деструкциям.

Разработка модели психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения и её отдельных фрагментов наиболее перспективна, на наш взгляд, на основе проективного подхода, при котором планируется траектория развития новообразований психики и способностей субъекта образования, конструируются способы, техники и условия достижения цели (развития способностей и выращивание новообразований психики).

В работе обосновано, что главным показателем эффективности реализации нашей модели психолого-педагогического сопровождения становления будущего педагога профессионального обучения, которая позволяет формировать его профессиональное сознание и самосознание можно считать следующие достижения (положительные приобретения), полученные студентами в результате обучения:

1. Переход от идеала к реальности, расставание с романтическими иллюзиями и обретение трезвого взгляда на профессию. Расширение профессиональных представлений и тезауруса педагогических понятий. Осознание специфики педагогической профессии и культурно-исторической миссии педагога.

2. Овладение приемами и технологиями учебно-методического обеспечения преподаваемой дисциплины, осмысление арсенала развивающих форм и методов обучения.

3. Овладение фасилитационными приемами общения со студентами, друг с другом, с преподавателями; умение выступать публично, участвовать в диалоге, дискуссии, обретение уверенности в себе, способности отстаивать свою позицию.

4. Освоение способов, приемов, техник мышления и понимания; умение составлять различные формы визуализации знаний, умение задавать вопросы, смотреть на проблему с различных точек зрения.

5. Проблематизация студентами педагогической деятельности; постановка ценностно-смысловых вопросов; появление интереса к проблемам и способам самоопределения и самопознания через профессию педагога профессионального обучения.

6. Осмысление понятий «профессиональное саморазвитие» и «самореализация». Разработка коллективных и индивидуальных программ саморазвития и самообразования.

7. Приобретение студентами аутопсихологической компетентности, которая обеспечивает успех в процессе решения профессиональных задач и построении отношений с другими людьми. Именно аутопсихологическая компетентность обеспечивает успешность профессионального становления студента, его становление по конструктивному типу, помогает сохранить душевное и соматическое здоровье, учит избегать саморазрушающих стратегий в жизни.

Опытно-поисковая работа показала, что система высшего профессионально-педагогического обучения способна готовить студентов, обладающих субъектным потенциалом, который наращивается в процессе грамотного психолого-педагогического сопровождения. Результаты опытно-поисковой работы подтвердили положение гипотезы о том, что наращивание субъектного потенциала способствует активному профессиональному становлению не только в вузе, но и в жизни.

В работе доказано, что профессиональное становление - это процесс становления педагога профессионального обучения в течение жизни, а такая её составляющая, как профессиональная подготовка в вузе, позволяет при грамотном психолого-педагогическом сопровождении рассматривать его как способ становления студента в качестве субъекта учебной и трудовой деятельности. Установлено, что негативные профессионально-педагогические стереотипы и заблуждения не только препятствуют профессиональному становлению будущему педагогу профессионального обучения, но также мешают им стать субъектами профессиональной деятельности и жизни в целом. Формирование педагога субъектом своей профессии и жизни следует осуществлять прежде всего в период профессиональной подготовки на студенческой скамье.

Выявлено, что работа по преодолению заблуждений и стереотипов помогает студентам освоить техники рефлексивного анализа, ответить на ряд ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности и профессионального самоопределения.

Доказано, что сформированность готовности к педагогической профессии (рефлексивная умелость, аутопсихологическая компетентность и предметно-операциональная обученность) - является предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития.

В диссертации разработана модель психолого-педагогического сопрвожде-ния становления будущего педагога профессионального обучения.

Наша работа, таким образом, является попыткой внести определенный вклад в ту часть теории профессионального становления, которая исследует источники, факторы, механизмы и условия конструктивного профессионального становления человека и разрабатывает пути и способы управления профессионального становления, ищет эффективные стратегии её психолого-педагогического сопровождения. Работа также может способствовать осмыслению процессов, объективно существующих в современной практике педагогической деятельности вузов (деформации и деструкции профессионального становления студентов).

Раскрытие противоречивых тенденций профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения, выявление факторов деформации этого становления и путей их исправления поможет, углубить понимание данного процесса у специалистов других профессий, а также создавать (проектировать) ситуации выбора для субъектов образовательного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Новоселова, Людмила Александровна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.- 299 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Топологический подход к личности профессионала //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/Под ред. В.А. Бодрова.- М., 1991.

3. АйзенкГ.Д. Проверь свои способности.-М., 1992.

4. Акопов Г.В. Профессиональное сознание ключевое понятие теории и практики подготовки специалистов //Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе.- Куйбышев, 1989.

5. Алексеев Н.Г. Заметки к соотношению мыследеятельности и сознания //Вопросы методологии.-1991.- № 1.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М., 1977.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.- Казань: КазГУ, 1998.-318 с.

8. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика.- 1992.-№ 11-12.

9. Анисимов О.С. Основы методологического мышления.- М., 1989.- 410 с. Ю.Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе.- М.: Вла-дос, 2003.- 206с.

10. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопросы психологии.- 1978.- № 1,- С. 70-80.

11. Балла О. О напрасной борьбе разума //Первое сентября,- 1999.- № 28, 17 апр.-С.5.

12. З.Барт Р. Мифология.- М.,- 1999.- 120 с.

13. Басов М.Я. Личность и профессия.- М.-Л., 1926.

14. Баталов А.А. Профессиональное мышление: философская проблема: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук.- Свердловск, 1986.

15. Батышев С.Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная //Профессионально-техническое образование.- 1976.- № 3.- С. 52-54.

16. Бачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (На материале спец. тренинговых групп): Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1995.- 19 с.

17. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности: подходы, концепции, метод: Автореф. дисс. д-ра психол. наук.- СПб, 1997.

18. Безрукова B.C. Педагогика.- Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. пед. ин-та, 1993.-320 с.

19. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе: Дисс. . д-ра пед. наук.- Новосибирск, 2000.- 345 с.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать?: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 176с.

21. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. - 136с.

22. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы)/ Урал. гос. пед. ун-та, Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005.-205с.

23. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Идеология, методология, научный аппарат исто-рико-педагогического исследования // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2006.№ 1(37). С.21 -30.

24. Белухин Д.В. Основы личностно ориентированной педагогики.- М.-Воронеж, 1996.-317 с.

25. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека.-Л.: ЛГУ, 1988.-270 с.

26. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности.-М., 1966.

27. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация: актуальность социологического осмысления. Социология на пороге XXI века.- М, 1999.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.-М., 1979.- Т.1.- С. 86.

29. Богданова Т.Г., Корнилова Т.Е. Диагностика познавательной сферы ребенка.-М., 1994.

30. ЗГБодалев А.А. Личность и общение.- М., 1983.- 272 с.

31. Бодров В.А. Проблема профессиональной и функциональной надежности оператора //Психол. журнал.- 1989.- Т. 10.- № 4.

32. Божович Е.Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения.- М.: НПО «МОДЭК», 2000.- 190 с.

33. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика //Московский психотерапевтич. журнал.-1993.- № 1.-С. 63-76.

34. Братусь Б.С. Аномалия личности.-М., 1988.

35. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психол. журнал.-1991.-Т. 12.-№6 и 1992.-Т. 13.-№6.

36. Венгер А.А. О понятии «психологический синдром» //http: //new.psyhcol. ras.ru/ippppfr/jornal/numbers/ 2001 l/papes/02.htm

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособ.- М.: Высш. шк., 1991.

38. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1992.

39. Воспитательная работа в новых условиях. Опыт учреждений профессионального образования: Науч.-метод. сб./ Авт.-сост. И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко. М.: Издат. отдел НОУ ИСОМ, 2003. 208с.

40. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя.- М.: Магистр, 1995.- 111 с.

41. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психол. журнал.- 1994. № 3.

42. Гарин И.И. Пророки и поэты.- М., 1992.- Т.1.

43. Гарифуллин Р. Опасные психологические ловушки. Сер. «Психологический практикум».- Ростов-н/Д: «Феникс», 2004.- 288 с.

44. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы: Монография /Под общ. ред. А.П. Чернышева.- М.: НИИВО, 1994.- 136 с.

45. Гладкий А. Современная педагогическая мифология //Знание-сила.- 1994.- № П.-С. 88-98.

46. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество //Педагогика.- 2000.- № 6.- С. 3-12.

47. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности //Психология становления педагога профессиональной школы.- Екатеринбург, 1996.

48. Глуханюк Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов //Сб. научн. трудов.- Свердловск: Изд-во СИПИ, 1986.- С. 41-47.

49. Глуханюк Н.С., Курбушко П.Ф. Самоактуализация личности и профессионализм преподавателей высшей школы //Актуальные проблемы подготовки специалистов сельскохозяйственного производства.- М., 1998.

50. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога.- Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000.- 218 с.

51. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике //Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования.- М.: АПН СССР, 1983.- С. 21-29.

52. Гомелаури М.П. Ролевое поведение и установка //Проблемы социальной психологии.-Тбилиси, 1976.

53. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия //Психологический журнал.- 1997.- № 6.

54. Грановская P.M. Элементы практической психологии.- Л., 1998.

55. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб.; OMS, 1994.- 192 с.

56. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.- Калининград, 1995.- 93 с.

57. Григорьев Д.А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (на материале становящейся деятельности): Автореф. дисс. . канд. психол. наук,-М., 1998.

58. Гринёва К., Либерман М. Тренировка психофизиологических функций у трикотажниц //Психофизиология в промышленности.- Л., 1935.

59. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель: позиция. модели. технологии.-М.: Диз-АРТ, 1998.- 152 с.

60. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория и практика подготовки учителя.- Кемерово, 2002, с. 57

61. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы человека.- М., 1970.

62. Деркач А.А., Орбан JI.E. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности.- М., 1995.

63. Деркач А.А. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности.- М., 1995.

64. Дерн ер Д. Логика неудачи.- М.: Смысл, 1997.

65. Джейкобе Д., Дэвид П., Мейер Д.Дж. Супервизорство, техника и методы корректирующих консультаций: Руководство для преподавателей психодинамич. психотерапии и психоанализа СПб., 1997.

66. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособ. /Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева.- Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997.- 200 с.

67. Дмитриенко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы //Педагогика.- 2000,- № 2.- С. 54-57.

68. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты в высшей школе (социологический анализ).- М., 1993.- 64 с.

69. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- М., 1983.- 32 с.

70. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряжениях ситуациях: психологический аспект,- Минск, 1985.

71. Дьюи Д.: Психология и педагогика мышления: Пер. с англ.- М.: Совершенство, 1997.- 203 с.

72. Ерофеева Н. Почему в коллективе возникает конфликт? //Народное образование." 2001.-№ 1.- С. 83-87.

73. Ершов П.М. Технология актерского мастерства.- М.: ВТО, 1959.

74. Жуков Г.Н. Формирование готовности к профессионально педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения.: Автореф. дис. . докт. пед. наук. - Екатеринбург, 2005. - 44с.

75. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов в высших сельскохозяйственных учебных заведениях: Дисс. .канд. пед. наук.- М., 1990.- 186 с.

76. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии.- М.: Российское педагогическое агентство, 1995.- 183 с.

77. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1996.

78. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании //Образование и наука. Изв. Урал, отд-ния РАО, 2000. №3 (5). С. 13 -21с.

79. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2006. - 170с.84.3еер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988.- 120 с.

80. Зубарева C.J1. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Дисс. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1997.

81. Иванов Ю., Гусинский Э. Инновационное движение в российском школьном образовании.- М., 1997.

82. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися //Педагогика.- 1999.- № 2.- С. 36-38.

83. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дисс. докт. пед. наук.- М., 1998.

84. Исаев Е.И., Косорецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопр. психол.- 2000.- № 3.- С. 6272.

85. Йовайша J1.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников.- М., 1983.

86. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы).- СПб, 1998.- 213 с.

87. Калашникова С.А. Адекватность профессионального самоопределения и её проявление в развитии синдрома «профессиональное выгорание» в особых условиях деятельности: Автореф. канд. дисс. психол. наук.- Барнаул, 2004.- 22 с.

88. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления.- СПб: Амтея, 2000.463 с.

89. Кевля Ф.И. Педагогика прогнозирования личностного развития ребенка. -М.: Вологда, 1999.- 157 с.

90. Климов Е.А. Психология профессионала //Климов Е.А. Избранные психологические труды.- М.- Воронеж, 1996, С. 386-387.

91. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий.- Обнинск, 1993.

92. Кон И.С. Психология ранней юности.- М.: Просвещение, 1989.

93. Коровко Е.В. Организация учебного ролевого взаимодействия в работе практикума по решению педагогических ситуаций //Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию.- Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. Вып. 3 (34).- 200 с.

94. Косырев В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов.- М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 1998.- 144 с.

95. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методич. пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 224 с.

96. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель, практическая психология для педагогов.- Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1995.- 480 с.

97. Кудрявцев Т.В. Психологические основы профессионально-технического обучения.-М., 1988.

98. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопр. психол.- 1983.- № 2.- С. 53.

99. Кузьмин Е.С., Прохватилов А.А. О системном подходе к исследованию процесса адаптации //Психологические проблемы повышения эффективности коллектива.-Курган, 1981.

100. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.- М.: Высшая школа, 1989.- 167с.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения,- М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

102. Кулюткин Ю., Мушталинская И. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых //Новые знания.- 2001.- № 4.- С. 8-11.

103. Кустов JI.M. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дисс. д-ра пед. наук.- М, 1996.- 339 с.

104. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогического исследования.- 4.1 и 42.-Таллин, 1982.-228 с.

105. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы.- Барнаул: АлтГУ, 2001.- 205 с.

106. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии.- Барнаул, 2002.- 156 с.

107. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Часть 2. -Барнаул: АлтГУ, 2004. 232 с.

108. Лаврентьева Н.Б. Практикум по педагогике: Шесть операционных модулей: Учебное пособие для студентов инженерно-педагогических специальностей высших учебных заведений.- Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1996.- 254 с.

109. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Барнаул, 1999.- 27 с.

110. Лаврентьева Н.Б., Кулешова И.И. Организация интерактивного обучения как условие формирования профессиональной культуры студентов в техническом вузе //Образование и социальное развитие региона.- Барнаул.- 2002.- № 3-4.-С. 85-96.

111. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в после вузовский период: Дисс. д-ра пед. наук.- Екатеринбург, 1999.

112. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность.- М., 1928.

113. Легостаев А.В. Профессионально нежелательные качества как социально-психологический феномен /Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога/Сб. научн. статей.- Свердловск, 1991.-С. 54-62.

114. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособ.- М.: Высш. шк., 1989.360 с.

115. Логинов И.И. Педагогическая мифология и совершенствование общеобразовательной школы //Педагогика.- 1999.- № 8.- С. 109-116.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984.

117. Мажаева Е.А. Дидактические условия развития профессиональных убеждений студентов в процессе обучения математике: Дисс. . канд. пед. наук.- Калининград, 1996.- 108 с.

118. Майерс Д. Социальная психология.- М., 1997.- 684 с.

119. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога: Учебно-метод. пособ.- М.: Высшая школа, 1986.- 119 с.

120. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.- М., 1990.

121. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом //Вопр. философии.- 1987.- №6.

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.- 308 с.

123. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М., 1993.

124. Мартене В.К, Оценка адаптации человека-оператора //Психол. журнал.-1980.-№4.- Т. 1.

125. Матюшкин A.M. Как сформировать творческую личность? //Вестник высшей школы.- 2004,- № 8.- С. 30-35.

126. Медин В.А., Осипов A.M. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье.- М., 2003.

127. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. J1., 1979.

128. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. научн. трудов /Отв. ред. B.C. Безрукова.- Свердловск: Изд-во СИПИ, 1987.- 104с.

129. Миллс Р. Властвующая элита.- М., 1959.

130. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии.- 1997.- № 4.

131. Митина Л.М. Психология труда профессионального развития учителя.- М.: AKADEMA, 2004.- 320 с.

132. Митина Л.М. Учитель как личность и как профессионал.- М., 1994.

133. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала.- Улан-Удэ, 1999.

134. Михеев В.А. Профессиональная деятельность как приоритетная ценность и её формирование у студентов-психологов //Психология сегодня: В 2-х т.- М., 1996.- Т. 2.

135. Могутина Т.Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческой активности учителя //Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей /Под ред. М.М. Кашапова.- М.: ИПРАН, 1998.- С. 100-109.

136. Моргунов Е.Б. Человеческие факторы в компьютерных системах.- М., 1994.

137. Морено Я. Обзор психодраматических техник //Московский психотерапевтический журнал.- 1993.-№ 1.

138. Морозова О.П. Педагогический практикум: Учебные задания, задачи и вопросы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.: Академия, 2000.- 320 с.

139. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе: Практикум: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.: Академия, 2001.- 304 с.

140. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. . д-ра пед. наук.- Новосибирск, 2002.- 488 с.

141. Муньиз JI. Проблема юмора в образовании //Социологические исследования.- 1996.-№ П.-С. 79-84.

142. Мюнстенберг Г. Психология и учитель.- М., 1997.

143. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР.- М., 1960.- Т. 1.

144. Найн А.Я. Инновации в образовании.- Челябинск, 1995.- 288 с.

145. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности.- М.: МГУ, 1988.- 166 с.

146. Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-педагога к занятиям: Учеб. пособ,- Л.: ЛГУ, 1987.- 141 с.

147. Новосёлов О. Студенты и преподаватели на волнах перестройки //Высшее образование в России.- 1995.- № 1.- С. 106-112.

148. Оборина Д.В. Становление профессионального менталитета педагогов и психологов: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1992.

149. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Научно-методичекий сборник/ Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. -434 с.

150. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней //Психол. журн.- 1982,- Т. 2.- № 1.

151. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопр. психол.- 1996.-№ 1.-С. 16-22.

152. Основы профессиональной педагогики: Профтехпедагогика /Под ред. С.Я. Батышева, С.А. Шапоринского.- М.: Высшая школа, 1977.- 504 с.

153. Пеньков В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук,- Белгород, 1997.- 17 с.

154. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу: Избр. пед. сочин. в 2-х т.-М., 1981.-Т. 2.

155. Пиняев С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопр. психологии,- 1998,- № 2.- С. 3-10.

156. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека,- М.: Изд-во УРАО, 2002,- 160 с.

157. Подготовка учителя математики: Инновационный подход /Под ред. В.Д. Шадрикова.- М.: Гардарйки, 2002,- 383 с.

158. Подласый И.П. Продуктивная педагогика.- М.: Народное образование, 2003.

159. Поляков С. Мифы и реалии массовой школы //Директор школы.- 1998.- № 5.- С. 20-26.

160. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху.- Казань: Каз-ГУ, 1992.- 107 с.

161. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики,-М., 1989.

162. Проблемы образования: Сб. научн. трудов /Отв. ред. В.М. Фигурновская.-Новосибирск, 1997.

163. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512с.

164. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр./ Отв. ред. Г.Д. Бухарова. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2004. 497с.

165. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.- М., 1996.

166. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений,-М.: Академия, 2001.480 с.

167. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е.Д. Божович.- М.: МПСИ., Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2000.- 192 с.

168. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М., 1990.

169. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.А. Лузгин, А.И. Ушатиков,- М.: Издательский центр «Академия», 2002,- 144 с.

170. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Дисс. . канд. пед. наук.- Казань, 1994,- 233 с.

171. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1996.- 272 с.

172. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся.- М., 1990.

173. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений.- М. ВЛАДОС, 2000,- 304 с.

174. Рогулина Е.В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: Дисс. канд. психол. н.- Череповец, 2003.

175. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс-Универс, 1994.-480 с.

176. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество //Вопр. психологии.- 1992.-№ 1.

177. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 333с.

178. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема //Психол. журнал.-1991.- № 5. С. 72-76.

179. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.416 с.

180. Руденский Е.В. Психология неадаптивного развития личности.- Новосибирск: Ин-т психологии личности, 1998.

181. Руденский Е.В. Социальная психология: курс лекций.- М.: Информа-М, 2001.- 12,7 п.л.

182. Руднева E.J1. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ориентаций студентов.- Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002.- 302с.

183. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы.- М.: Новая школа, 1993.- 144 с.

184. Сартр Ж.П. Сумерки богов.- М., 1976

185. Свенцицкий АЛ. Социальная психология управления /Под ред. Е.С. Кузьмина.- Л., 1986.

186. Селиванов Ф.А. Ошибки. Заблуждения. Поведение. /Под ред. Сухотина А.К.- Томск: ТГУ, 1987.- 198 с.

187. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособ. для препод, средн. проф. образования.- М., 2001.

188. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография.- Волгоград: Перемена, 1994.

189. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем.- М.: Логос, 1999.- 272 с.

190. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду.- М., 1988.

191. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.- Иркутск, 1996.- 25 с.

192. Сидоркин A.M. Парад предрассудков,- М.: Знание, 1992.- 80 с.

193. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии,- М., 1994.

194. Сластенин В.А., Тамарин В.Э, Методологическая культура учителя //Советская педагогика.- 1990.- № 7.- С. 82-88.

195. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопр. психол.-1991.- № 2.- С. 37-50.

196. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дисс. . д-ра психол. наук.- М., 1994.

197. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособ. для вузов.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 383 с.

198. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии.- 1996.- № 4.- С. 72-80.

199. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека.- М.: Школьная пресса, 2000.- 416 с.

200. Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии.- М., 1997.

201. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: Ориентация на интересы молодежи. М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2005 - 192с.

202. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. М.: Акад. проф. образования, 2002. - 46с.

203. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования. М.: Издат. центр АПО, 2004. - 32с.

204. Смоленская Е.Н. Социальный параметр школьной среды в условиях пси-хокоррекционной работы: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1993.

205. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач //Вопр. психологии.- 1982.- № 1.- С. 99-104.

206. Стереотипы сознания студенческой молодежи: Опыт социологического анализа /Сост. JI.A. Чечель, JI.H. Москвичева.- М., 1994.- 36 с.

207. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы.- Киев, 1982.

208. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике //Педагогика.- 2002.- № 4.- С. 20-27.

209. Суббето А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы.- СПб, 2000.-414 с.

210. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1969.

211. Тенчурина JI.3. История профессионально-педагогического образования: Монография.- М.: Педагогика-Пресс, 1998.- 304 с.

212. Терминологический справочник. Екатеринбург: Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, 2004.

213. Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука: Изд. УрО РАО. 2004. -№1(125).-С. 70-77.

214. Ткаченко Е.В. Основные тенденции модернизации профессионального образования // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. /Под ред. Г.Д. Бухаровой. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. прф.-пед. унта, 2006. -Вып.4. - С. 12-21.

215. Ткаченко Е.В, Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253с.

216. Ткаченко Е.В, Сафонова Е.Г., Панина Л.П., Фищукова О.А. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. Екатеринбург, 2003. -330с.

217. Тришина О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя: Дисс. канд. пед. наук.- Кемерово, 2006.

218. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога //Психологическая газета.- № 1.- Пермь, 1998.

219. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля.- М.: Высш. шк., 1991.- 192 с.

220. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа //Учитель и ученик: возможности диалога /Под ред. А.И. Семиной.- М., 2002.

221. Учительство как социально-профессиональная группа /Под ред. B.C. Соб-кина.- М.: РАО, 1996.- 102 с.

222. Ушинский К.Д. Собр. соч.- Т.8.- М., 1950.

223. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых лиц) //Психол. журнал.- 1992.- Т. 13.- № 1.

224. Филини Ф. Репетиция оркестра . М.: Искусство 1983., 94 с.

225. Франкл В. Человек в поисках смысла,- М.: Прогресс, 1990.- 366 с.

226. Федоров В.А. Профессионально-педагогичесое образование: Теория, эмпирика, практика: Моногрн. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-330с.

227. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 176с.

228. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса.- СПб, 2000.

229. Халперн Д. Психология критического мышления.- СПб.: « Питер», 2000.512 с.

230. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика.- М.: Магистр, 1992.- 159 с.

231. Хомик B.C. Психотерапия, ориентированная на реконструкцию будущего //Life Line и другие новые методы психологии жизненного пути.- М., 1993.

232. Христенко В.В. Деловые игры в учебном процессе: Учебн. пособ.- Челябинск: ЧПИ, 1983.- 143 с.

233. Хюбнер К, Истина мифа,- М, Республика, 1996,- 448 с.

234. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России /Сб. статей под научн. ред. проф. И.А. Зимней.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 88 с.

235. Цит. по кн. «Учительство как социально-профессиональная группа» /Под ред. B.C. Собкина.- М.: РАО, 1996,- 102 с.

236. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов.- М.: Интерпракс, 1994.

237. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования.- Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1992.- 224 с.

238. Чебышева В.В. Психология трудового обучения.- М., 1969.

239. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций.- Курск: КГПИ, 1994.

240. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба.- М., 1997.

241. Чудова Н.В. Мифологическая составляющая образа «Я» //Психолог, журнал.- 1999.- Т. 20.- № 5.- С. 45-47.

242. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М., 1981.

243. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М„ 1982.

244. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.- М., 1995.-31 с.

245. Шамова Т.А. Активизация учения школьников. М.: Педагогика 1982. 208с.

246. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Дисс. . канд. пед. наук.-Екатеринбург, 2000.

247. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности.-М., 1971.

248. Шрейдер Ю.А. Ритуальное поведение и формы косвенного целеполагания //Психологические механизмы регуляции социального поведения.- М., 1979.

249. Щукин В.Г. В мире чудесных упрощений (к феноменологии мифа) //Вопр. философии.- 1998.-№ П.- С. 20-29.

250. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979- 160с.

251. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М.: Педагогическое общество России, 1998.- 250 с.

252. Эллис А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса.- СПб.: Питер Ком, 1999,-288 с.

253. Эльконин Б.Д. Психология развития,- М., 2001.

254. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб пособие. 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. прф.-пед, ун-та, 1999.- 138 с.

255. Эспинос А. Возникновение технологии,- М., 1967.

256. Юмор как регулятор поведения /В кн.: Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология, воспитание и обучение.- М.: Педагогика, 1994.-313 с.

257. Юревич А.В., Цапенко И.П. Мифы о науке //Вопр. философии.- 1996.- №9.-С. 59-68.

258. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопр. психологии.- 1994.- № 2.

259. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система.- Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.- 203 с.

260. J.L. Holland Explorations of a they of vocational choice //J. Appl. Psychol. 1968.- v. 52.-№1.

261. Междисциплинарная программа «Педагог как профессионал» подготовки будущего педагога с позиции субъектного подхода

262. Содержательная часть курса программы предполагает, что студент овладевает следующей системой интегрированных знаний.

263. Программа реализуется в течение пяти лет обучения и предполагает использование широкого диапазона активных методов, форм и средств обучения.

264. Слагаемые проблемы «Преодоление педагогических заблуждений и стереотипов»248 Дисциплина1. Кол-во часов (сово купно)1. Методы, средства и формы1. 2. 3.4.

265. Мифы об идеальном педагоге профессионального обучения Мифы о плохом учащемся Профессия педагога профессионального обучения как профессия, требующая постоянной коррекции и самоконтроля.

266. Самопроектирование в профессиональном развитии педагога профессионального обучения

267. Введение в профессионально-педагогическую специальность4 час.

268. Индивидуальные консультации. Мини сочинения «идеальный педагог», «идеальный ученик», «что я думаю о профессии педагога». Психологический тренинг. Беседа. «Авторитет». «Интервью с самим собой».5.