Повышение квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор наук Кандаурова Анна Валерьевна

• Кандаурова Анна Валерьевна
• доктор наук
• 2020

Оглавление диссертации доктор наук Кандаурова Анна Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы повышения квалификации педагогов в условиях изменений

социального взаимодействия на современном этапе

1.1. Анализ теоретико-методологических подходов к изучению повышения квалификации педагогов как педагогической проблемы

1.2. Социально-педагогическая характеристика содержания изменений социального взаимодействия как определяющего фактора повышения квалификации педагогов

1.3. Педагогическая интерпретация социальной обусловленности повышения квалификации педагогов на современном этапе

1.4. Проблема субъекта повышения квалификации в условиях

изменений социального взаимодействия

Выводы по первой главе

Глава 2. Концептуальное обоснование повышения квалификации

педагогов в условиях изменений социального взаимодействия

2.1. Общая характеристика подходов к повышению квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия

2.2. Концептуальные положения повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия

2.3. Моделирование процесса повышения квалификации педагогов

в условиях изменений социального взаимодействия

Выводы по второй главе

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса повышения квалификации педагогов в условиях изменений

социального взаимодействия

3.1. Констатирующее экспериментальное исследование проблемы повышения квалификации педагогов в условиях изменений

социального взаимодействия в образовательном пространстве

3.2. Содержание деятельности по организации повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия

3.3. Результаты апробации модели и социально-педагогические условия эффективности повышения квалификации педагогов в

меняющемся социальном взаимодействии

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1. Тезаурус

Приложение 2. Программа курсов повышения квалификации «Подготовка педагогов к педагогической деятельности в условиях

изменения социального взаимодействия»

Приложение 3. Анкета для педагогов

Приложение 4. Практическое занятие «Персональные проблемные

поля социального взаимодействия в педагогической деятельности»

Приложение 5. Тренинг «Готовность педагога к изменениям»

Приложение 6. Результаты самостоятельной работы педагогов в

рамках инвариантного модуля повышения квалификации

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Повышение квалификации педагогов как вид дополнительного профессионального образования призвано реагировать на происходящие изменения в обществе и в образовательной политике, на инновации в педагогической науке и на потребности педагогической практики. В частности, в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» повышение квалификации определяется как вид дополнительного образования, как «обновление теоретических и практических знаний, совершенствование навыков специалистов в связи с постоянно повышающимися требованиями к их квалификации». Следовательно, реализация образовательных программ должна обеспечивать соответствие квалификации педагогов постоянно меняющимся требованиям к их профессиональному уровню, к условиям жизни и труда.

В действительности, настоящий этап общественного развития характеризуется беспрецедентными по динамике и масштабности изменениями во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Включение России в общемировые процессы глобализации, социально-экономические, социально-политические изменения внутри государства, модернизация и реформирование самой системы образования, другие изменения существенно трансформируют педагогическую практику. Само образование также является мощным фактором изменений социальных условий, изменений в науке, в экономике, что акцентирует его социальную обусловленность. Между тем, результаты исследований подтверждают, что система дополнительного профессионального образования в настоящее время недостаточно реагирует на происходящие социокультурные изменения и новые образовательные потребности педагогов. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года отмечается, что система образования не успевает обновляться, чтобы отвечать на технологические, культурные и социальные изменения, на новые

потребности семьи и детей. Современное динамичное, постоянно меняющееся общество должно иметь столь же динамичное образование (А. М. Новиков). Приоритетность и социальная значимость образования в развитии российского общества, в повышении качества человеческого капитала определяют новые требования к педагогу, которые находят отражение в основных позициях государственной политики.

Проводником, индикатором и нередко инициатором происходящих социально-культурных изменений во всех сферах социальности в социологических и философских теориях определено социальное взаимодействие. Социальное взаимодействие, являясь основой общественных отношений, системообразующим фактором самой сущности социального общества и социального бытия, связывает воедино все компоненты социальности. При этом, социальное взаимодействие с одной стороны, является проводником изменений, с другой - оказывается социальным феноменом, наиболее уязвимым к происходящим изменениям. Социальное взаимодействие представляет собой саму основу образовательного пространства и, по мнению В. И. Гинецинского, на эмпирическом уровне может быть представлено как многообразие сосуществующих и/или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба (от диады «учитель - ученик» до мирового образовательного пространства), обеспечивающих становление единой человеческой цивилизации.

Актуальность проблемы влияния изменений социального взаимодействия на все сферы человеческой активности подтверждается междисциплинарным характером научного интереса к данному феномену. В педагогических исследованиях последних лет подчеркивается, что социальное взаимодействие в условиях развития открытого, социально обусловленного и социально детерминированного образования, неизбежно должно стать не только естественным условием эффективного функционирования образования как социальной сферы, но и источником его

развития при условии готовности к изменениям социального взаимодействия ведущих его субъектов - педагогов. В современном образовательном пространстве педагог перестал быть только носителем и транслятором общественно-культурного опыта и знаний: расширение репертуара его профессиональных ролей и функций обусловило статус педагога как активного субъекта социального взаимодействия. В открытом образовательном пространстве именно педагог как субъект взаимодействия выступает проводником изменений в меняющейся реальности, что требует от него готовности к изменениям, к освоению новых форматов социального взаимодействия. Важнейшими условиями эффективного образования в настоящее время оказываются профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство педагога (В. А. Сластенин).

Вместе с тем, в реальной педагогической практике постоянное и систематическое несоответствие реального социального взаимодействия формальным правилам, ставит под сомнение «естественность» порядка, принимаемого за норму (В. В. Самсонов). В условиях неопределенности, вызванной изменениями социального взаимодействия, педагог, сопротивляясь изменениям, испытывает профессиональные затруднения, эмоциональную напряженность и риски. Поскольку настоящее время российской истории в социально-философском контексте описывается как процесс трансформаций, изменений с открытым финалом, постольку междисциплинарные исследования фокусируются вокруг причин, тенденций и факторов данных явлений. Понимание того факта, что социальная реальность сегодня стала зависимой от характера изменяющегося социального взаимодействия, обращает внимание современного исследователя к роли и позиции субъекта социального взаимодействия. В гуманитарной научной области на первом плане стоит задача изучения активности и роли акторов изменений социального взаимодействия, изменений целей и ценностей, жизненных стратегий, следовательно, акмеологическими инвариантами современного специалиста в меняющихся

условиях становятся стремление к саморазвитию и профессиональному росту. При этом именно система дополнительного профессионального образования должна первой принимать вызовы меняющейся современности и обеспечивать повышение квалификации педагогов в соответствии с современными социальными условиями. «Скорую» помощь учителю, в первую очередь, должна оказывать развивающаяся система повышения квалификации, ориентированная на учительский заказ (Э. М. Никитин). По убеждению С. Г. Вершловского, новому типу педагога должна соответствовать инновационная модель повышения квалификации, способствующая развитию профессиональной компетентности и общей культуры на протяжении всей его жизни, реагирующая на новую педагогическую и социальную реальность.

Таким образом, необходимость разработки теоретико-методологических основ повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия актуализирована не только внешними происходящими изменениями действительности, изменениями в образовательном пространстве и в педагогической деятельности, но и потребностью педагога в непрерывном образовании, саморазвитии, повышении готовности к изменениям, личностно-профессиональном росте.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Повышение квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия не являлось предметом самостоятельного педагогического исследования, однако в науке накоплен значительный теоретический и эмпирической материал, обеспечивающий теоретические предпосылки предпринятого исследования.

Теоретические, методологические и технологические проблемы повышения квалификации педагогов, обусловленные постоянно меняющейся ситуацией профессиональной деятельности изучали И. Ю. Алексашина, Н. И. Булаев, А. А. Вербицкого, С. А. Дочкин, М. И. Коваленко,

Н. С. Лавская, Е. А. Леванова, Е. Г. Матвиевская, Л. С. Подымова, М. Л. Субочева и др.

Проблемам формирования профессиональных компетентностей педагога в системе дополнительного профессионального образования посвящены работы В. Н. Введенского, Л. Ф. Красинской, С. Б. Серяковой, А. А. Темербековой и др. Возрастающая роль педагога как субъекта процессов саморазвития, самообразования, творческого и профессионального роста освещается в трудах Г. И. Аксеновой, Л. А. Амировой, Р. М. Асадулина, В. В. Белякова, В. В. Буткевича, Л. К. Гребенкиной, И. Д. Лушникова, Н. В. Мартишиной и др.

Концептуальные идеи обновления и модернизации системы повышения квалификации педагогов в ответ меняющейся социальной реальности рассматривали С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Г. А. Игнатьева, Т. А. Каплунович, Э. М. Никитин, А. А. Симонова, Н. М. Чегодаев и др. Потребность педагогической практики в обновлении системы повышения квалификации нашла отражение в научных исследованиях, предлагающих инновационные концепции: фасилитации (Р. С. Димухаметов), региональную концепцию повышения квалификации педагогов (Л. Ф. Салихова), интегративную (В. А. Кобак), исследовательски ориентированную (Л. Н. Горбунова), субъектно ориентированную (А. И. Рытов), концепцию управления образовательным процессом (Н. И. Яковлева) и др. В работах Л. Н. Горбуновой утверждается, что именно система повышения квалификации, будучи подсистемой российского образования, первой должна принять вызовы современных изменений и быть способной к формированию необходимого человеческого ресурса для развития российского образования. Вместе с тем, Н. И. Яковлева утверждает, что в настоящее время система повышения квалификации не способна решать проблему мобильной подготовки педагога к меняющимся условиям жизни и работы, поскольку по убеждению Р. С. Димухамедова, реализуемые программы и учебные планы повышения квалификации педагогов отстают от

инноваций реальной педагогической практики и не соответствуют новым социальным реалиям.

Социально-педагогические и психолого-педагогические факторы самоактуализации и социализации личности в социальном и профессиональном взаимодействии разработаны в трудах Г. М. Андреевой, А. В. Брушлинского, А. Г. Маклакова, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, др.

Педагогическими предпосылками изучения требований к современному педагогу под влиянием динамичных и масштабных преобразований социальной действительности выступили работы О. В. Акуловой, Е. Л. Башматовой, Л. И. Гущиной, О. Б. Даутовой, Л. Г. Дмитриевой, М. В. Дюжаковой, С. М. Ефименко, С. П. Ивановой, И. Н. Любина, Е. В. Пискуновой, Е. В. Чекуновой, других. Однако, обращаясь к отдельным аспектам изменений в образовании, авторы не останавливались на вопросах подготовки или повышения квалификации педагога в условиях изменений социального взаимодействия, на разработке теории и методологии изучения данных феноменов.

Социально-философскими работами, доказавшими социально-культурную обусловленность образования, зависимость образования от факторов социальных изменений, в том числе, от развития открытого образования, влияния тенденций глобализации, информатизации послужили труды Е. И. Артамоновой, А. Г. Асмолова, А. Ю. Белогурова, А. Н. Джуринского, Э. Дюркгейма, Т. И. Заславской, И. А. Колесниковой, Е. А. Малянова, Г. Н. Прозументовой, П. Сорокина, С. И. Тарасовой, П. Штомпки и др. Вместе с тем, социологический и философский контекст данных исследований не вскрывает тенденций развития образования в условиях изменений социального взаимодействия.

Отдельные аспекты философского понимания образовательного пространства как пространства социального взаимодействия раскрыты в работах В. И. Гинецинского, А. А. Шогенова, Г. П. Щедровицкого, но требуют дальнейшего междисциплинарного изучения в вопросах изменений

социального взаимодействия. Первыми фундаментальными трудами, посвященными социальному взаимодействию, в том числе его структуре и его изменениям, выступили работы П. А. Сорокина. Отдельные теоретико-методологические вопросы изучения социального взаимодействия, в том числе и в образовательном пространстве, разрабатывались современными исследователями, а именно: понимание и смыслоактуализация в педагогическом взаимодействии (Е. Г. Белякова), диалогическая сущность социального взаимодействия (Н. Л. Виноградова), способы разрешения проблем во взаимодействии (Л. И. Гущина.), подготовка педагогов к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию (Л. Г. Дмитриева); социальное взаимодействие в условиях трансформирующегося мира (А. Г. Караткевич); технологии педагогического взаимодействия (Е. В. Коротаева); межкультурное взаимодействие и игровое взаимодействие (Е. А. Леванова); взаимодействие педагога и семьи (А. В. Смирнова); социальное взаимодействие как информационный обмен (Ф. И. Розанов); взаимодействие субъектов образовательного процесса (В. А. Чистяков). Между тем, авторами не предложена концепция или методология изучения образовательных феноменов под влиянием изменений социального взаимодействия, в том числе применительно к системе повышения квалификации педагогов.

Междисциплинарная научная популярность категории «изменение», онтологически являющейся социологической категорией, становится настолько очевидной, что она все чаще выступает предметом современных педагогических исследований (В.И. Гам, О.Б. Даутова, Ю.Б. Дроботенко, М.В. Дюжакова, И.И. Калина, Н.Я. Карпушин, А.Ю. Наумова, Е.В. Пискунова, И.Н. Смирнова, Е.В. Чекунова, С.И. Черных, др.).

Анализ психолого-педагогической и социально-философской литературы, результатов научных исследований позволяет заключить, что несмотря на сложившиеся к настоящему времени достаточные научно -теоретические предпосылки для разработки теоретико-методологических

основ повышения квалификации в современных условиях изменений социального взаимодействия, в науке не отражены исследования, раскрывающие закономерности, принципы, подходы к организации процесса повышения квалификации педагогов в современных условиях. Таким образом, в настоящее время особенно остро осознаются следующие объективно существующие противоречия:

- на научно-теоретическом уровне - между имеющимся потенциалом повышения квалификации для подготовки педагогов к меняющимся условиям образовательного пространства и отсутствием теоретико -методологических основ организации повышения квалификации педагогов в данных условиях;

- на социально-педагогическом уровне - между объективной потребностью общества в социально мобильных, адаптивных к быстро меняющимся социальным условиям педагогах и традиционным, не учитывающим влияние происходящих изменений, форматом повышения квалификации педагогов;

- на научно-методическом уровне - между потребностью субъектов образовательных отношений в конструировании нового формата социального взаимодействия в условиях изменений и отсутствием теоретических, дидактических и методических оснований организации повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия.

Анализ выявленных противоречий позволил сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы, включающие тенденции, закономерности и принципы организации повышения квалификации педагогов в меняющемся социальном взаимодействии?

Решение этой проблемы составило цель исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические основы, определить тенденции, закономерности, социально-педагогические условия повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия.

Объект исследования: повышение квалификации педагогов.

Предмет исследования: процесс повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования была сформулирована гипотеза исследования, которая заключается в предположении о том, что повышение квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия будет способствовать удовлетворению их образовательных потребностей, росту субъектной активности и мотивации к непрерывному повышению квалификации, если будет обеспечено

- разработанными теоретико-методологическими основами, дающими системное представление о сущности педагогического феномена (повышение квалификации педагогов) в его социально-культурной взаимообусловленности;

- учетом факторов, детерминант и тенденций развития системы повышения квалификации педагогов в современных условиях меняющегося социального взаимодействия;

- социально-педагогической характеристикой изменений социального взаимодействия как инициирующего фактора повышения квалификации педагогов;

- закономерностями, методологическими принципами и подходами к организации процесса повышения квалификации в условиях меняющегося социального взаимодействия;

- внедрением разработанной концептуальной модели повышения квалификации, отвечающей условиям меняющегося социального взаимодействия и возникающим образовательным потребностям педагогов;

- социально-педагогическими условиями реализации модели повышения квалификации педагогов в меняющемся социальном взаимодействии.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия.

2. Раскрыть сущностные характеристики изменений социального взаимодействия как фактора, определяющего содержание и организацию повышения квалификации педагогов.

3. Выявить закономерности, определить принципы и разработать концептуальные положения организации процесса повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия.

4. Разработать концептуальную модель процесса повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия.

5. Разработать и реализовать содержательно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия.

6. Опытно-экспериментальным путем выявить социально -педагогические условия реализации концептуальной модели процесса повышения квалификации педагогов, определить тенденции развития системы повышения квалификации педагогов в условиях дальнейших изменений социального взаимодействия.

Методологические основы исследования.

На философском уровне в качестве мировоззренческого подхода к процессу изучения повышения квалификации педагогов в условиях изменений социального взаимодействия был определен системный подход (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Б. С. Гершунский, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.), позволяющий изучать повышение квалификации, социальное взаимодействие, педагогическую деятельность, социальные связи и отношения как системы; гуманистические философские идеи о личности и ее роли в решении социальных и индивидуальных проблем (Г. М. Андреева,

М. М. Бахтин, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, М. К. Мамардашвили, Э. Тоффлер, Р. Харре, А. Щюц, В. Франкл, Э. Фромм и др.).

На общенаучном уровне методологии, позволяющем изучать поведение человека в контексте его социокультурной обусловленности, человека как носителя изменений определенной культуры и социальных отношений; влияние изменений социального взаимодействия на повышение квалификации и, в целом, на образовательное пространство как социальную реальность, с точки зрения научной интеграции применялись социокультурный (А. Г. Асмолов, А. С. Ахиезер, М. М. Бахтин, В. С. Библер, С. В. Лурье, В.В. Сафонова, П. Сорокин, Т. Парсонс М.А. Черкасова, др.) и социально-антропологический (Г. М. Андреева, В. С. Барулин, Б.М. Бим-Бад, Н. М. Борытко, П. С. Гуревич, Д. И. Кузнецов, Б. Малиновский, Ю. М. Резник, Т. Д. Скуднова, Д. К. Танатова и др.) подходы.

На конкретно-научном (педагогическом) уровне методологии к организации процесса повышения квалификации как процесса профессионального развития и саморазвития взрослых обучающихся в условиях изменений социального взаимодействия обосновываются субъектно-деятельностный (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыфирова, А. В. Брушлинский, Т. И. Заславская, Е. А. Климов, В. А. Лекторский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, др.), акмеологический (Б. Г Ананьев,

A. А. Бодалев, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, др.) и андрагогический (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова,

B. В. Горшкова, А. В. Даринский, С. И. Змеев, Н. А. Иванищева, А. И. Кукуев, Т. Н. Ломтева, М. Ш. Ноулз, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, др.) подходы. Базовым подходом был определен субъектно-деятельностный, позволяющий рассматривать человека в профессиональной деятельности не как приспосабливающегося к новой социальной среде, а как активно, деятельностно преобразующего среду и себя, формирующего новое социальное и профессиональное пространство.

На технологическом уровне методологии обосновываются используемые методы экспериментального педагогического исследования в рамках андрагогического подхода с опорой на принципы методологии педагогического исследования и эксперимента (Н. В. Бордовская, Н. А. Вершинина, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краевский, В. С. Леднев, А. М. Скаткин, В. А. Сластенин и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- философия образования и образовательной политики (В. С. Библер, Б. С. Гершунский, А. И. Гинецинский, Е. Э. Смирнова, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.);

- теории социокультурной обусловленности и динамики общества и образовательного пространства (Л. Н. Антонова, А. Г. Асмолов, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Барулин, А. Ю. Белогуров, Л. С. Выготский, И. А. Колесникова, Л. В. Мардахаев, Э. А. Орлова, Г. Н. Прозументова, Т. Д. Скуднова, П. А. Сорокин, А. Тойнби,

A. А. Шогенов, и др.);

- теории социальных изменений (А. С. Ахиезер, А. П. Булкин,

B. С. Леднев, Б. Т. Лихачев, Д. В. Иванов, Н. Д. Кондратьев, Л. Н. Москвичев, У. Огборн, Т. Парсонс, Т. А. Рассадина, А. Тойнби, Л. Ф. Уорд, П. Штомпка);

- теории социального взаимодействия, педагогического взаимодействия (Н. Л. Виноградова, П. С. Гуревич, Л. Г. Дмитриева, Э. Гуссерль, В. Е. Кемеров, Е. В. Коротаева, Е. А. Леванова, К. Мертон, Д. Ф. Розанов, Т. Парсонс, П. А. Сорокин, А. Г. Чусовитин и др.);

- теории педагогической деятельности, социальность педагогической деятельности (С. Г. Вершловский, А. Н. Джуринский, С. П. Иванова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Т. В. Машарова, Е. В. Пискунова, В. В. Розанов, С. И. Тарасова, А. И. Щербаков, А. Н. Штефан и др.);

- теории риска, педагогического риска, онтологически обусловленных изменениями (И. Г. Абрамова, В. А. Абчук, А. П. Альгин, Л. Н. Антонова,

У. Бек, Э. Гидденс, В. И. Зубков, А. В. Иванов, И. М. Лоскутова, Н. Луман, А. В. Молчанов, В. Б. Устьянцев, В. А. Ядов, О. Н. Яницкий, др.);

- теории личности и деятельности, личностной активности, субъектной позиции (К. А. Альбуханова, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.);

- теории социальной феноменологии, психологии познания, социальных представлений (Г. М. Андреева, М. Бубер, М. Вебер, Э. Гуссерль, С. Московичи, В. В. Семенова, А. Тэшфел, Р. Харре, А. Щюц и др.);

- теории образования взрослых, непрерывной подготовки педагогов, концепции повышения квалификации педагогов в современных условиях (О. А. Абдулина, А. А. Бодалев, Г. А. Бордовский, Т. Г. Браже, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Л. Н. Горбунова, А. В. Даринский, А. А. Деркач, С. И. Змеев, Ю. А. Калиновский, В. Ю. Кричевский, А. И. Кукуев; Ю. Н. Кулюткин, А. А. Макареня, Н. Г. Милованова, Г. С. Сухобская, Н. И. Яковлева и др.).

В исследовании использовалась следующая совокупность методов:

- теоретические: анализ, синтез, классификация, прогнозирование, моделирование, экстраполяция, интерпретация, обобщение;

- эмпирические: опрос, анкетирование, беседа, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта;

- статистические: рейтинговая оценка, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

База исследования: образовательные организации г.Омска и Омской области, г.Тюмени и Тюменской области, г.Санкт-Петербурга; институты повышения квалификации регионов РФ ИРОО (Омская область), ТОГИРРО (Тюменская область), ИПК (ХМАО), ИПКИПРО (Курганская область). В исследовании приняли участие более трех тысяч педагогов.

Логика и основные этапы исследования.

На первом этапе (2003-2006) определены теоретические предпосылки изучения феномена повышения квалификации педагогов в образовательном пространстве под влиянием изменений социального взаимодействия; определены методологические подходы; проанализирован массовый и инновационный педагогический опыт.

На втором этапе (2007-2010) осуществлен теоретический анализ, выявлены факторы и тенденции влияния изменений социального взаимодействия на повышение квалификации; даны определения ведущим понятиям и категориям; разработаны структура социального взаимодействия и классификация изменений социального взаимодействия, классификация рисков изменений социального взаимодействия в образовательном пространстве; определены теоретические основы и методологические подходы к изучению влияния изменений социального взаимодействия на повышение квалификации педагогов.

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Кандаурова Анна Валерьевна, 2020 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Альгин А. П. Риск и его роль в общественной жизни. - М.: Мысль. - 1989.

2. Андреева Г. М. Психология социального познания: Учебное пособие. - М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 2000. - 288 с.

3. Арламов А. А. Педагогический риск как проблема методологии социальной педагогики // Вестник Адыгейского государственного университета. - Серия 3: Педагогика и психология. - 2010. - №1. - С.12-21.

4. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества// Вопросы образования - 2008 - № 1 - С.65-86.

5. Вершловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

6. Веснина Л. В. Тенденции изменений в современном образовании // Вестник ТГПУ, 2010. - Выпуск 2 (92). - С.17-23.

7. Группа экспертов «Новая школа»: Какой из сценариев развития российской системы образования наиболее желателен? Обсуждаем вместе! [Электронный ресурс] - режим доступа: http://www.ug.ru/insight/120

8. Караткевич, А. Г. К вопросу об основных тенденциях и направлениях социального взаимодействия в условиях трансформации общества / А. Г. Караткевич // Этносоциум и межнациональная культура. -2009. - № 4. - С. 79-86

9. Качеров А. Изменение моделей социального взаимодействия в результате присоединения России к мировому сообществу [Электронный ресурс] // Электронная библиотека Попечительского совета механико-математического факультета Московского государственного университета : http://lib.mexmat.ru/books/70368

10. Колесникова И. А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски // Высшее образование в России. - 2009. - №7. - С. 12-23.

11. Коротаева Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии // Министерство образования и науки. Уральский гос.пед. ун-т. - М. : Academia, 2007. - 256 с.

12. Митина Л. М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. - 1999. - №3-4.

13. Половнева Е. Ю. Профессиональный риск как педагогическая категория // Вестник ЧитГУ № 2 (б9) 2011, С.71-74

14. Рилер Д. Теория социальных изменений и последствия для практики, планирования, мониторинга и оценки / [Электронный ресурс] : Режим доступа: http://ngomarket.org.ua/download/library/RUS_A_Theory_of_Social_Change.pdf

15. Стратегия 2020: Новая модель роста - новая социальная политика: Итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 г. [Электронный ресурс]. - http://2020strategy.ru/documents/32710234.html. -(Дата обращения 23.06.2014).

16. Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра: сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей / Под ред. Э.Ф. Зеера; Урал. гос. пед. ун-т -Екатеринбург, 2010. - 310 с., С. 6.

17. Штомпка П. Социология социальных изменений: пер. с англ. М., 1996. - 416 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

Уважаемые коллеги, просим принять участи в опросе.

Инструкция

Внимательно прочитайте позиции, отражающие характерные изменения в профессиональной педагогической деятельности, обусловленные социальными изменениями современного этапа, в первой колонке отметьте плюсом или минусом Ваше отношение к проблеме (имеет место - +; не имеет места в Вашей профессиональной деятельности -).

Во второй колонке проранжируйте все позиции по степени убывания значимости (место 1 - самая важная проблема в организации социального взаимодействия в педагогической деятельности, далее по убыванию степени значимости).

_Вопросы анкеты_

№ Позиция анкеты Отношение педагога (+/-) Ранг

а) Изменение на уровне субъектов образовательных отношений

1 Сложность в организации социального взаимодействия с различными категориями семей (детей, родителей, социальных партнеров): - различный материальный уровень; - разные национальности; - мигранты, переселенцы; - малообеспеченные семьи; - многодетные семьи; - семьи группы социального риска; - другое (пояснить).

2 Неопределенность образовательных потребностей разных категорий обучающихся.

3 Позиционирование образования как образовательных услуг меняет отношение родителей и общественности к профессиональной деятельности педагога.

4 Включение родителей, социальных партнеров, общественности в категорию субъектов образовательных отношений меняет позиции субъектов образовательных отношений.

б) Изменения на уровне цели социального взаимодействия

5 Изменение социального статуса семей обучающихся, расслоение российского общества, процессы миграции, социальной стратификации и

др. привели к изменениям целей и ожидаемых результатов. Данное положение вызвало неопределенность для педагога в части проектирования целей учебного предмета, урока и обучения в целом.

6 Положение п.5 потребовало от педагогов изменения форм, стратегий социального взаимодействия, изучения и реализации индивидуализированного, дифференцированного подходов, проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, освоение новых форм обучения (дистанционное, виртуальное и др. образование); освоение новых технологий и применения новых форм.

в) Изменение социальных статусов, социальных ролей, социальных

функций взаимодействующих субъектов.

7 Изменения в социальном контексте системы образования требует от педагога увеличения (расширения) профессиональных ролей, статусов, функций (учитель-тьютер, учитель-модератор, учитель-консультант, учитель-конфликтолог, учитель-психолог, учитель-социальный педагог и другие).

8 Изменение в системе образовательных результатов как реакция на социальный запрос, требует ориентации педагогических результатов на развитие социальной и профессиональной активности, социальной мобильности, социальной адаптивности у обучающихся и вызывает сложности в проектировании учебного материала и целей образования.

9 Новые требования к профессиональному уровню современного педагога требует повышения профессионализации в течение всей жизни, осуществление непрерывности, нелинейности самообразования.

10 Изменения требований к уровню профессиональной компетентности, профессиональной культуры требует постоянного самообразования от педагога, увеличивая временные затраты.

11 Вызывает неопределенность профессиональной позиции и профессиональных ценностей стандартизация всех компонентов образования

(ФГОС, Стандарт педагога, др.).

г) Изменения на уровне взаимных социальных действий

12 Педагогическая дидактика и деятельность в целом не ориентирована на влияние социума и социальную вариативность современных субъектов образовательных отношений, что требует от педагога дополнительных педагогических функций.

13 От педагога требуется освоение новых технологий формирования универсальной коммуникативной среды (дистант, скайп, др.), которые расширяют образовательное пространство (доступ по сетям к сокровищам библиотек, музеев и т.д.), увеличивают возможности межчеловеческого общения и применения их в образовательном процессе.

14 Доступность различных информационных источников требуют от педагога формирования умений самостоятельной работы с информацией у обучающихся и повышают меру ответственности педагога.

15 Работа с информацией, в том числе и с учебной меняет вектор образования от проблемы «как и где найти?» к проблеме «что со всем найденным делать?», что повышает степень ответственности педагога и уровень его информационно-коммуникативной компетентности.

16 Динамичное развитие науки требует от современного педагога освоения и применения в педагогической деятельности научных результатов, как то: - исследования психологии, нейробиологии (эмоционального интеллекта, когнитивного портрета обучающегося; разработки личностно-ориентированных педагогических решений, др.).

17 Цели современного социального взаимодействия в педагогической деятельности ориентированы на развитие адаптационных качеств личности в условиях глобализации общественной жизни, многообразия информационных потоков, интеграции науки и культуры, что меняет характер профессионально-педагогического взаимодействия педагога с обучающимися.

18 Современный этап развития образования и его

социальный контекст требуют от педагога освоения новых сценариев профессионально-педагогического взаимодействия в условиях открытого образования, когда педагог должен владеть:

- навыками гибкого руководства процессом самостоятельного информационного пользования;

- управления и сопровождения индивидуальными образовательными маршрутами и траекториями;

- многообразием форм сетевого взаимодействия;

- проектной и исследовательской деятельностью с использованием информационно-технических

ресурсов.___

д) Социальные условия социального взаимодействия __(пространственно-временной формат)._

19 Современные условия требуют изменения условий социального взаимодействия в педагогической деятельности, например, расширение формата - от урока в классной комнате до дистанта, скайпа на уровне школьного, регионального и международного взаимодействия.___

20 Развитие формального, неформального, информального образования, как в части профессионального самообразования, так и в части организации педагогического процесса с обучающимися.___

е) Изменения на уровне социальной ситуации (социальные ожидания (экспектации), социальные нормы; __социальное поведение, социальные отношения).

21 Изменение социального взаимодействия в педагогической деятельности на уровне образовательных ожиданий, образовательных потребностей требуют от педагога профессионального анализа образовательных потребностей и возможностей, всех субъектов образовательных отношений, то есть сформированных диагностических, аналитических, рефлексивных компетенций.___

22 Принятие решения в ситуации неопределенности, риска современной социальной ситуации развития образования повышают

- степень персональной ответственности педагога,

- сформированной социальной ответственности;

- социальной активности;

- социальной мобильности.

Уважаемые коллеги!

Вопросы данной анкеты не претендуют на исчерпывающий список всех социальных изменений, затрагивающих прямо или косвенно, радикально или незаметно педагогическую профессиональную деятельность современного учительства.

Мы будем вам очень признательны, если вы попробуете сформулировать те социальные изменения, которые нами были упущены, или те, которые в наибольшей степени оказывают влияние на Вашу профессиональную деятельность, в том числе и в социальном взаимодействии. Например, очень интересно Ваше мнение, как изменились современные обучающиеся и их родители, с какой категорией детей вам сложнее всего организовывать социальное взаимодействие.

Еще раз благодарим за работу!

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ

ПЕРСОНАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМНЫЕ ПОЛЯ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Форма работы: Индивидуальная исследовательская работа.

Цель работы: Анализ и рефлексия профессиональных и личностных затруднений при организации социального взаимодействия с различными категориями субъектов образовательных отношений.

Задачи:

1. Провести самодиагностику с использованием предложенного диагностического инструментария (Таблица 1).

2. Составить персональный профиль проблемных полей (Таблица

2).

3. Сформулировать на основе выявленных проблемных полей потребности в организации эффективного социального взаимодействия в педагогической деятельности (Таблица 3).

4. Моделировать индивидуальные сценарии самообразования и повышения профессионального уровня на основе результатов самодиагностики, проблемных полей, потребностей (Таблица 3).

Инструкция: провести диагностические процедуры по предлагаемому материалу, занести результаты в протокол, сделать вывод о сформированности необходимых профессиональных и личностных качеств.

Таблица 1.Протокол самодиагностики

№ Диагностируемое качество Полученный результат Рекомендуемый оптимальный показатель

1 Степень личностной конфликтности

2 Доминирующая стратегия поведения в конфликтах

3 Уровень толерантности к неопределённости

4 Уровень пластичности - ригидности мыслительных процессов

5 Степень персональной готовности к переменам

6 Склонность к риску

7 Доминанты выхода из сложных ситуаций

8 Степень жизнестойкости.

9 Анализ смысложизненных ориентаций

10 Признание изменения как ценности, как ресурса профессионально -личностного развития

Таблица 2. Персональные проблемные поля

Проблемные поля, выявленные в процессе самодиагностики Предполагаемые направления профессионального и личностного саморазвития

Таблица 3. Образовательные потребности педагога

Образовательная потребность Образовательная задача Сценарные элементы формального, неформального, информального образования

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 ТРЕНИНГ «ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К ИЗМЕНЕНИЯМ»

Ведение

Как доказано в прикладной психологии (психологии групп, психологии влияния) групповой тренинг является наиболее эффективным и поэтому распространенным методом практической психологии. Независимо от задач тренинга, парадигмы и подхода, лежащих в основе тренинга, в целом он направлен на личностные изменения участников. В силу этого, эффективность тренинга определяется устойчивостью данных личностных изменений. Между тем, экспериментально доказано, что только четверть участников тренинга реально меняли свое поведение спустя три месяца после занятий (В.С. Смирнов). В этих же исследованиях доказано, что доминирующим фактором эффективности тренинга является психологическая готовность участников тренинга к личностным изменениям.

Готовность к личностным изменениям рассматривают в отечественной психологии как способность субъекта преодолевать естественные инерционные тенденции (защитные механизмы, реакцию на тревогу, вызванные неопределенностью), связанные с необходимостью принятия решения и ответственностью. Такими механизмами совладания с изменениями являются открытость новому опыту, толерантность к неопределенности, готовность к риску. Неготовность к изменениям обусловленная неразвитостью данных механизмов.

Цель тренинга: актуализировать и сформировать личностную потребность педагогов в самоизменение в условиях изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности на современном этапе.

Задачи:

1. Актуализировать проблему изменений в повседневной и профессиональной жизнедеятельности участников тренинга.

2. Осуществить диагностику личностных качеств готовности участников тренинга к изменениям.

3. Сформировать ценностное отношение к изменениям как к ресурсу профессионально-личностного развития.

4. Сформировать теоретические знания теории изменений, практические умения разрешения противоречий неопределенности и совладания с изменениями.

Тренинг разработан для руководителей образовательными организациями, их заместителей, учителей-предметников, социальных педагогов, школьных психологов, других педагогических работников. Тренинг может выступать как сценарный элемент в программе подготовки педагогов к изменениям социального взаимодействия в педагогической деятельности, так и как самостоятельный тренинг. Возможность его практической реализации предусматривает очную и виртуально-дистанционную форму в режиме on-line. Время проведения тренинга - 2 - 8 часов.

Этапы тренинга, содержание деятельности представлено в таблице:

Этапы тренинга

Формы

деятельности

Содержание деятельности

Аксиологически-мотивационный

Беседа,

оформление

ассоциативных

матриц,

рефлексивных

схем и таблиц

Осмысление, фиксация

происходящих изменений в педагогической деятельности.

Рефлексия персонального отношения к изменениям (анализ типа сопротивления)._

Определение персональных

потребностей в формировании профессиональных компетенций в условиях изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности.

Анализ персональной готовности к изменениям (самодиагностика)._

Когнитивно-деятельностный

Мини-лекция, опорные схемы. Самодиагностика, групповое и

индивидуальное консультирование, групповая и

индивидуальная беседа.

Рефлексивный круг._

Освоение знаний о содержании, типологии, механизмах, факторах и причинах изменений социального взаимодействия в педагогической деятельности. Самодиагностика. Групповое обсуждение результатов диагностики.

Составление персонального профиля готовности к изменениям. Рефлексия персональных потребностей._

Конативно-деятельностный

Сторителлинг, решение

ситуаций, анализ нормативных, правовых материалов, контент и дискурс - анализ.

Освоение нового опыта, принятия изменения как ценности, как потенциала профессионально-личностного развития в процессе рассмотрения сюжетов, ситуаций, материалов, публикаций (научных и популярных), проживание, проигрывание фрагментов сторителлинга, апробация новых знаний в решении проблем._

Аксиологически-рефлексивный

Рефлексивный круг, SWOT-

анализ,

Осмысление результатов, персональных затруднений,

полученных определение потребностей и проектирование

индивидуального образования.

Вступление

Всем знаком афоризм, приписываемый китайскому мудрецу Конфуцию «Не дай Бог жить в эпоху перемен», но оказывается, это лишь часть фразы, заканчивающаяся так: «...если не можешь воспользоваться их возможностями».

Близкие по смыслу также высказывания:

«Человек, который почувствовал ветер перемен, должен строить не щит от ветра, а ветряную мельницу» (Мао Цзэдун); «Если человек не знает куда плыть, ни один ветер не будет попутным»; «Когда дует ветер перемен, ставь не стены, а паруса».

Между тем, человек не любит, не умеет, не хочет меняться. Необходимость перемен пугает, раздражает, напрягает.

Задача первая: определим свое отношение к изменениям. Для этого составим ассоциативные матрицы положительного и отрицательного влияния изменений на жизнь человека:

Положительное воздействие изменений Отрицательное воздействие изменений

Между тем, изменения объективны, перманентно присутствуют в нашей жизни. Рассматривая необходимость готовности к изменениям, мы остановимся на профессиональной педагогической деятельности. Для этого решаем вторую задачу: какие изменения произошли, происходят в нашей профессиональной педагогической деятельности на современном этапе?

Какие изменения происходят в педагогической деятельности? Какие затруднения педагогической деятельности они вызывают? Какие потребности, компетентности инициируют происходящие изменения у Вас?

Свяжите воедино отрицательное влияние изменений из первой задачи с профессиональными трудностями, выявленными при решении второй задачи.

Мы видим, что совладание с изменениями личностно детерминировано. В социальной психологии, в теории изменений рассматриваются несколько типов сопротивления изменениям, как то: логические, рациональные возражения; психологические, эмоциональные установки; открытое сопротивление; скрытое сопротивление; немедленное сопротивление; отложенное сопротивление; индивидуальное сопротивление; организационное сопротивление.

Причинами сопротивления обозначены:

- личностно-психологические,

- информационные,

- организационные.

Далее решая третью задачу, определим проблемные поля, то есть какие изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности являются наиболее болезненными и почему? Для решения задачи, заполним таблицу:

№ Структурный компонент социального взаимодействия Ранг

1 Изменение на уровне субъектов социального взаимодействия

2 Изменения на уровне цели социального взаимодействия

3 Изменение социальных статусов, социальных ролей, социальных функций взаимодействующих субъектов.

4 Изменения на уровне взаимных социальных действий субъектов социального взаимодействия в педагогической деятельности

5 Социальные условия социального взаимодействия в педагогической деятельности

6 Изменения на уровне социальной ситуации социального взаимодействия в педагогической деятельности

Анализ происходящих изменений, выявление проблемных полей в организации социального взаимодействия в педагогической деятельности в условиях изменений позволит определить причины персональных сопротивлений каждому из участников тренинга, решая четвертую задачу:

№ Изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности Причины сопротивления Что необходимо для преодоления сопротивления

Личностно- психологи -ческие Информационные Организационные

1 Изменение субъектов социального взаимодействия

2 Изменения цели

3 Изменение социальных статусов, социальных ролей, социальных функций

4 Изменения взаимных социальных

действий субъектов

5 Изменение социальных условий

6 Изменения социальной ситуации

Таким образом:

1. Определили актуальность, объективность, необходимость, перманентность изменений в мире, жизни, профессиональной деятельности, социальном взаимодействии в педагогической деятельности.

2. Выявили специфику персонального сопротивления изменениям (личностно-психологические, информационные, организационные).

3. Определили персональные проблемные поля процесса освоения, принятия, совладания с изменениями социального взаимодействия в педагогической деятельности, тем самым актуализировали мотивацию к обучению и развитию готовности к изменениям на современно этапе.

Результаты первого этапа тренинга позволили сформировать мотивационную потребность и мотивационную готовность к освоению знаний и умений распознавания, анализа, совладания и реализации изменений в профессиональной педагогической деятельности.

Второй этап тренинга - Когнитивно-деятельностный, предполагает знакомство с сущностью, содержанием, типологией изменений через освоение поэтапного механизма изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности на субъектном уровне. Данный механизм включает четыре этапа:

- неопределенность - сопротивление - риск;

- изучение - понимание - осознание;

- совладание - адаптация;

- самоизменение.

Субъектными социокогнитивными механизмами на первом этапе выступают эмоционально-психическое напряжение, когнитивный диссонанс; на втором этапе - понимание, осознание, принятие изменения. Эффективность развития ситуации изменения социального взаимодействия определяет третий и четвертый этапы: совладание, адаптация и самоизменение. Понимание, признание факта неизбежности и объективности изменения, вызывает у субъекта потребность адаптации к новому опыту через совладание, обучение, ресоциализацию, рефлексию, и в результате -самоизменения.

Для решения следующей, пятой задачи проведем серию диагностических процедур, на основании результата которых составим персональный профиль готовности к изменениям:

№ Диагностируемое качество Результат

1 Уровень толерантности к неопределённости

2 Степень персональной готовности к переменам

3 Готовность к риску

4 Признание изменения как ценности, как ресурса профессионально-личностного развития

5 Уровень сопротивления изменениям

6 Суммарный показатель степени готовности к изменениям

Таким образом, на втором этапе тренинга мы:

1. Познакомились с теорией изменений, социальных изменений.

2. Освоили субъективный механизм совладания с изменениями.

3. Осуществили диагностику личностных качеств.

4. Составили персональный профиль готовности к изменениям.

Третий этап тренинга - конативно-деятельностный, предполагает освоение нового опыта, принятия изменения как ценности, как потенциала профессионально-личностного развития.

Решение шестой задачи - освоение опыта педагогической деятельности в условиях изменения социального взаимодействия предполагает активных действий участников тренинга. Освоение нового опыта, принятия изменения как ценности, как потенциала профессионально -личностного развития возможно в процессе рассмотрения сюжетов, ситуаций педагогической практики в условиях изменений, контент-анализа материалов, публикаций (научных и популярных), проживания, проигрывания фрагментов сторителлинга, апробации новых знаний в процессе коллективного решении проблем.

Таким образом, на третьем этапе полученные знания закрепляются на когнитивно-конативном уровне, когда в процессе интериоризации знаний формируется и осваивается новый опыт на уровне трансляции полученных знаний. Решение проблемных ситуаций реальной педагогической практики позволяет участникам максимально приближенно применять новый опыт.

Заключительным этапом тренинга является аксиологически-рефлексивный, на котором в ходе коллективной рефлексии необходимо решить седьмую задачу: принятие изменения как ценности, как потенциала профессионально-личностного развития. Для групповой рефлексии целесообразна техника рефлексивного круга.

Таким образом, цель тренинга - изменения в самом субъекте происходят:

- на аксиологическом уровне (в процессе рефлексии выявляются наибольшие затруднения, риски; изменения принимаются как объективно необходимые, субъект готов к изменениям в себе, чтобы обеспечить адаптацию с социальной ситуацией и снять напряжение);

- на когнитивном уровне (понимание, что изменения неизбежны, что минимизация рисков социального взаимодействия возможна через обучение, ресоциализацию социального опыта, освоение основных знаний и нового опыта социального взаимодействия);

- на деятельностном уровне (освоение технологий, техник, приемов, стратегий социального взаимодействия на стратегическом, тактическом, оперативном уровне в процессе реализации вариативных сценариев обучения).

По результатам диагностики личностных качеств педагогов, оказывающих влияние на изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности, приведенных к единой шкале, были выделены четыре группы педагогов, которые можно разделить на четыре уровня подготовленности к изменениям социального взаимодействия. Содержательная характеристика уровней представлена в таблице:

Содержательная характеристика уровней готовности педагогов к изменениям социального взаимодействия

№ Название уровня Характеристика уровня

1 Недопустимый Неразвитость социальной мобильности, социальной активности, низкий уровень коммуникативной культуры личности; учитель конфликтен, его ведущей стратегией социального взаимодействия является уклонение или конкуренция; педагог проявляет высокую степень персональной сопротивляемости изменениям; низкую социальная адаптивность, низкую степень включенности в изменения, демонстрирует недостаточно развитую личностную и профессиональную рефлексивность.

2 Допустимый Социальная активность, социальная мобильность педагога на среднем уровне развития, низкий уровень тревожности в ситуации неопределенности, достаточная мотивация к инновационной деятельности, средняя сопротивляемость изменениям, личностная и профессиональная рефлексивность на достаточном уровне. Предпочитает стратегии компромисса или приспособления, недостаточно инициативен. Педагог может внутренне не принимать изменения, сопротивляться им, но соблюдать социальные нормы взаимодействия, предписанные его статусом и ролью.

3 Оптимальный Педагог демонстрирует высокий уровень социальной мобильности и активности, выше среднего уровня развитие коммуникативной и конфликтологической культуры, владеет различными стратегиями и техниками взаимодействия, гибок в социальных

контактах, низкая степень сопротивляемости изменениям, развитая социально-коммуникативная компетентность, высокая степень адаптации к изменениям. Ведущими стратегиями являются сотрудничество, компромисс.

4 Творческий Педагог проявляет высокую креативность в организации социального взаимодействия, социальную гибкость, активность, мобильность, высокую скорость включения в изменения; изменения для него -субъективно значимая категория как необходимость развития, и педагог не сопротивляется им. Высокая коммуникативная культура, конфликтологическая и социально-коммуникативная компетентность, владеет различными техниками, стратегиями социального взаимодействия, высокая степень рефлексивности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Результаты самостоятельной работы педагогов в рамках инвариантного модуля повышения квалификации

Таблица 6.1.

Характеристика факторов изменений социального взаимодействия в

педагогической деятельности

Компоненты социального взаимодействия в педагогической деятельности Характеристика

Субъекты социального взаимодействия в педагогической деятельности Обучающиеся, педагогические кадры образовательной организации, а также дополнительного, профессионального образования; коммерческие, некоммерческие, общественные организации, социальные партнеры, представители общественности, имеющие вариативные личностные детерминанты взаимодействия, мотивы, диспозиции, установки.

Цель социального взаимодействия в педагогической деятельности Несмотря на очевидную цель педагогической деятельности, цель социального взаимодействия в педагогической деятельности формируется через осознание и интеграцию актуальных потребностей разных субъектов (цели родителей, например, могут не совпадать и даже противоречить целям детей или

педагогов).

Социальные статусы, социальные роли, социальные функции взаимодействующих субъектов Социальный контекст взаимодействия в педагогической деятельности расширяет функции педагогов и педагог должен осваивать новые функции, как то: тьютор. консультант, супервизор, менеджер, модератор, фасилитатор, супервизор, конфликтолог и др.; статусы родителей не всегда очевидны, что осложняет организацию социального взаимодействия; включение в образовательные отношения разнообразных субъектов, статус которых нормативно не определен (попечительские советы, социальыне пратнеры, др.).

Социальные взаимные действия Традиционные для взаимодействия механизмы обмена (информацией, материальными и нематериальными (символами, значениями, объектами) в социальном взаимодействии строятся на диалоге и субъект-субъектных отношениях, расширяются социальными связями, применением различных сценариев, стратегий, тактик взаимодействия, непосредственных и опосредованных формами взаимодействия.

Социальные условия (пространственно-временной формат) Социальное взаимодействие в педагогической деятельности расширяет пространственно-временной формат традиционной педагогической деятельности как за счет социального ресурса (дополнительное, профессиональное образование, общественные организации, социальные партнеры, социум и др.), так и за счет технических средств (интернет, скайп, электронная почта, форумы и др.). Изменения, в свою очередь, обусловливают остальные социальные характеристики (компоненты) - нормы, ценности, роли, статусы, функции, характер и др. Социальные условия являются своего рода мембраной, которая с одной стороны разделяет субъекта и условия (среду) социального взаимодействия, с другой -одновременно объединяет, взаимообусловливает субъекта, ситуацию, условия в единое целое.

Социальная ситуация (социальные ожидания (экспектации), ориентация субъектов, социальные нормы; Роль и значение социальной ситуации в организации и эффективности социального взаимодействия в педагогической деятельности настолько очевидны, что в литературе определяются как формирующая среда. В структуре любой социальной ситуации в качестве необходимых имеют место следующие элементы: 1) роли участников социального взаимодействия в

педагогической деятельности, то есть набор предписаний того, как человек должен вести себя, если он занял фиксированную позицию в социальной ситуации, имеющей нормативные представления (ученик-учитель; учитель-родитель);

2) сценарий социального взаимодействия (набор и порядок действий), соответствующей социальной ситуации (урок, родительское собрание, экскурсия на производство, конфликт с родителем и др.);

3) правила и нормы, регулирующие социальное взаимодействие и характер социальных отношений субъектов социальной ситуации.

Именно социальная ситуация является определяющей в проектировании социального взаимодействия в педагогической деятельности, когда субъекты выбирают позицию по отношению к другому, пристройку к позициям друг друга; фиксируют пространственные и временные границы ситуации социального взаимодействия, за пределами которого выбранная позиция становится неуместной; наполняют занятую позицию вербальными и невербальными средствами, осуществляя обмен и добиваясь цели.

Таблица 6.2.

Классификации социального взаимодействия в социологии, психологии,

педагогике

Источник Уровни Виды Формы

Социологические Микроуровень Физическое; Кооперация,

теории (взаимодействие в вербальное или сотрудничество,

социального повседневной словесное; конкуренция,

взаимодействия жизни - семья, невербальное конфликт.

друзья, (мимика, жесты);

коллективы, мысленное,

группы). которое

Макроуровень - в выражается

системе только во

социальных внутренней речи.

институтов.

Социально-

ролевой, деловой,

межличностный.

Межличностный

(инвариант),

внутренний

социальное поведение, социальные отношения).

уровнень -аутокоммуникация индивида (вариант).

А. В. Мудрик Микроуровень, мезоуровень, макроуровень Функционально-ролевое, эмоционально-межличностное Межличностная, групповая, межгрупповая

И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов Управляемое, неуправляемое, стихийное -целенаправленное Учебное, трудовое, эстетическое Кооперация, конкуренция

Л. В. Байбородова, М. И. Рожков Уровень «личность - личность» (ученик - ученик, педагог - ученик, педагог- педагог, педагог - родитель и т.д.); Уровень «коллектив -коллектив» (коллектив младших -коллектив старших, класс -класс, ученический коллектив -коллектив и т.д.). Личностно- развивающее и личностно- тормозящее, прямое и косвенное, учебное, трудовое, эстетическое; целенаравленное, стихийное; управляемое, полууправляемое, неуправляемое Сотрудничество диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность конфронтация

Е. В. Коротаева Учитель-ученик, Учитель-родитель, Учитель-учитель Деструктивное (разрушающее), рестриктивное (ограничивающее), реструктивное, конструктивное Групповая, парная, коллективная, межличностная

В. И. Загвязинский Субъект- субъектное, субъект-объектное Дидактическое Воспитательное Творческое Развивающее Индивидуальная совместная, кооперативная