Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: теория, методология, практика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Матвиевская, Елена Геннадьевна

• Матвиевская, Елена Геннадьевна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Матвиевская, Елена Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Историко-социальная обусловленность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

1.1. Эволюция оценочной деятельности педагога.

1.2. Социально-педагогические предпосылки формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

1.3. Образовательный потенциал системы повышения квалификации в формировании культуры оценочной деятельности педагога.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

2.1. Культура оценочной деятельности педагога как социально-педагогический феномен.

2.2. Научные подходы к формированию культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

2.3. Профессиональное самосознание как основа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

3.1. Закономерности формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

3.2. Концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

3.3. Процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации 245 4.1. Методика исследования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

4.2. Технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

4.3. Динамика результатов эксперимента.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: теория, методология, практика»

Состояние современного российского общества характеризуется как переходное, направленное на системные изменения, преобразования, которые закономерно выдвигают необходимость обновления российской системы образования, так как главным фактором развития общества становится качество интеллектуальных ресурсов, а ключевую роль в модернизации системы образования играют квалифицированные, способные к решению стратегических задач, подготовленные на современном уровне педагогические кадры.

Происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества преобразования, социальный заказ на специалиста в области образования закономерно выдвигают необходимость создания принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднений на пути совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения. Требуется педагог, ориентированный в происходящих изменениях, соотносящий собственную педагогическую деятельность с приоритетными направлениями образовательной политики, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности, новой оценочной идеологии, связанной с созданием общероссийской, региональной систем оценки качества образования, государственных общеобразовательных стандартов нового поколения.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе «Российское образование-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую — объектом. В-процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В ходе Комплексного проекта модернизации образования сегодня экспериментально апробируются основные принципы организации повышения-квалификации педагогов, реализация которых предусматривает вывод, системы повышения квалификации из режима репродуктивной псевдонаучной педагогики в интерактивный режим, предполагающий работу с педагогическими кадрами на основе инновационных технологий обучения, использования опыта педагогов, проектной и исследовательской деятельности; освоение блочно-модульного принципа построения образовательных программ; ориентация на индивидуальный образовательный маршрут. Для решения стратегических задач образования требуется модель системы повышения квалификации, формирующая новые образовательные потребности и ресурсы обучающихся1 педагогов, гарантирующая качественное сопровождение слушателей по образовательной программе, оказывающая широкий спектр образовательных услуг, позволяющая повышать уровень профессионального развития, самосознания, культуры педагога, способного программировать саморазвитие и деятельность, осознавать собственные ценности, цели и способы работы, комфортно ощущать себя в ситуации вариативности, ориентироваться и оценивать современные тенденции образования.

В Указе Президента от 28.06.07 № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации», приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается создание моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога.

Все чаще концепции качества образования рассматриваются во взаимосвязи с концепцией оценки и культуры оценки. Культура оценки означает процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, позволяющей участникам образовательного процесса принимать решения, которые необходимы для совершенствования работы и достижения лучших результатов. Однако на практике оценка зачастую подменяется контролем, является излишне статичной, замкнутой и понимается как способ наказания.

Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. Новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы, в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. I

В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. Несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецентрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальности, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющееся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования з культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценоч ной деятельности,' понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Таким образом, особенности современного развития образования, социально-экономической деятельности определяют необходимость формирования культуры оценки и обеспечения ее принятия всеми образовательными учреждениями (начиная со школы и заканчивая учреждения повышения квалификации). Культура оценки подразумевает, что постановленные четко, конкретно образовательные цели известны всем участникам образовательного процесса (при том, что их формулировка осуществляется при непосредственном участии различных субъектов образования), что обеспечивает единство отдельных разноуровневых задач. Культура оценки подразумевает также и то, что образовательные цели конкретизируются посредством системы показателей, которые возможно отслеживать с тем, что оперативно использовать полученную информацию, формирующую динамичные базы данных.

Состояние изученности проблемы. Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, Г.П. Выжглецов, А.А. Ивин, В.П. Тугаринов). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова); в возрастной — онтогенез самооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько); в социальной психологии — оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (А.А. Кроник, B.C. Магун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б.Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В.П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В.К. Вилюнас), способность эмоций выполнять функцию оценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус).

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (С.П. Баранов, JI.P. Болотина, Ю.М. Инкина), средство педагогического воздействия (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), факт непосредственного руководства учеником (Б.Г. Ананьев), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым (Дж. Брунер, В.М. Полонский); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (Г.И. Щукина); критерий общественного суждения о школьнике (К.А. Абульха-нова-Славская, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев, JI.B. Мильченко); контролирующая (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. В.А. Якунин); мотивационная (Л.И. Божович, К.В. Сапегин); диагностическая, воспитательная (И.А. Гнитман, А.В. Хуторской); информационная (С.П. Безносов); направляющая (А.Г. Доманов); поучительная (Т. Новацкий).

В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (А.А. Венгер), деятельность (Ш.А. Амона-швили, С.П. Безносов), совокупность социальных умений (Л.И. Мнацаканян), функция (К.К. Платонов), социально-педагогическое явление (М.А. Туулик); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С.Т. Шацкий), на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, Б.П. Бар-хаев, "Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина), всесторонней диагностики личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (И.А. Гнитман); культура педагогического оценивания (Л.В. Мильченко); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В. Костылев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (М.Н. Скаткин, Н.В. Селезнев, Г.А. Цукерман).

Определена специфика педагогического измерения (М.Э. Омельяновский, Н.М. Розенберг), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур

А.А. Бодалев, П.Ф. Каптерев, М.Д. Касьяненко, В.В. Лаптев, И.Я Лернер, А.В. Романов, А.П. Тряпицина, В.И. Фармаковский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Полонский); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Ю. Ксен-зова); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, Н.И. Монахов, А.А. Попова).

Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (Е.К. Артищева, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик, П.М. Эрдиев), на основе развивающего и личностно ориентированного обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (Г.С. Ковалева, В.В. Сериков, B.C. Соколов). В этом-контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (B.C. Аванесов, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Ху-дин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (А.Н. Майоров, Н.Н. Самылкина, М.Б. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е.А. Михайлычев). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования (М.В. Богуславский, В.А. Болотов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, М.В. Рыжаков, П.И. Третьяков, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (В.И. Байденко, В.Г. Белкин, В.В. Дубицкий, В.К. Зиненко, В.Ж. Куклин, Г.А. Лукичев, В.Ф. Харин).

Исследованы проблемы оценивания результатов в национальных образовательных системах российскими (Г.А. Андреева, Н.Е. Воробьев, Р.Б. Вендров-ская, А.Н. Джуринский, Е.А. Смирнова, Е.Е. Федотова) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, X. Голдштейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (Е.В. Бурмистров, Ю.С. Дерябин, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, А.А. Даринский, А.А. Деркач, Ю.А. Кустов,

A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (В.П. Бес-палько, Е.А. Леванова, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская).

Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров); педагогическая (В.Л. Бенин, И.А. Колесникова); профессионально-педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), коммуникативная (И.И. Зарецкая,

B.А. Кан-Калик, А.К. Маркова); методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Кра-евский, В.А. Сластенин); рефлексивная (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов); диагностическая (А.В. Иванов).

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анцы-ферова, Р. Коули, М.Ш. Ноулз, К. Роджерс); дидактические принципы (В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесохина) и технологии (Т.Г. Браже, В.Н. Максимова) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (М.Т. Громкова, Д.Г. Левитес); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (С.Г. Вершловский, В.А. Маликова, Г.С. Сухобская); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации (И.Ю. Алексашина).

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (Л.И. Шаповалова); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеева, Д.Р. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (Г.М. Коджаспи-рова, Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов, Т.И Шамова); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Г. Годд, И.Д. Демакова, К.М. Ушаков). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (В.В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагогическому становлению учителя с позиции отбора содержания (А.К. Маркова, Л.М. Митина), аттестации педагогических кадров (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова); в системе непрерывного образования (Н.М. Борытко, Р.С. Димухаметов, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева, Н.К. Сергеев, P.M. Шерайзина).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских (Р.С. Димухаметов «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», В.И. Звонников «Педагогические измерения в управлении качеством обучения», Н.К. Зотова «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», М.В. Карнаухова «Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX—XXI столетий», Д.Г. Левитес «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; Н.И. Мицкевич «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; А.А. Попова «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», Л.Б. Соколова «Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: теория и практика») и кандидатских (Т.О. Автайкина «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации», Н.Ю. Волковинская «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии», В.А. Корытов «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», А.В. Нестеров «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования», E.JI. Перькова «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников», Т.Е. Платонова «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях.

Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свидетельствует о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности;

- ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегративных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью современной педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях повышения квалификации и отсутствием научного обоснования системы педагогических средств, технологий формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью ученика выступать в качестве субъекта учебной деятельности и его ролью пассивного объекта оценивания;

- необходимостью реализации методологии, теории формирования культуры оценочной деятельности педагога и неразработанностью концептуальных подходов к данному процессу в системе повышения квалификации.

Проблема исследования заключается в теоретическом плане — в поиске теоретико-методологических оснований формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации в соответствии с задачей повышения качества общероссийской системы образования. В практическом плане — в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Проведение исследования потребовало уточнения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте данного исследования.

Традиционно трактуются следующие понятия: культура — отрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях; деятельность — форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача; деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат; культура педагогической деятельности рассматривается как высшая степень качества деятельности и составляющая профессиональной культуры педагога, проявляющейся в субъектном восприятии Другого, гуманности, эмпатии, способности к самопознанию, активности и стремлении к профессиональному росту, выработке индивидуального стиля деятельности; отметка — одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения.

В качестве уточненных нами понятий, используемых в тексте диссертации, выступают следующие: оценивание — сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов; оценка — оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса); оценочная деятельность педагога — деятельность, осуществленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности о предметных, метапредметных и личностных результатах ученика; система повышения квалификации — особая образовательная система, совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования и позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога.

Инновационным в нашем исследовании выступает понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствующее осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний.

Актуальность проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обусловленная современными тенденциями в российской системе образования начала XXI века, ее неразработанность, а также потребность практики в объективном оценивании результатов достижений учащихся позволили определить тему исследования: «Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика)».

Объект исследования: процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Предмет исследования: теория и технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации работников образования.

Цель исследования: обосновать методологию, теорию и практику формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Культура оценочной деятельности педагога как 1 интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Формирование культуры оценочной деятельности педагога выступает как целостный и специально организованный процесс поэтапного изменения индивидуального опыта, мышления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, что обеспечит нравственно-гуманистическую направленность и ценностно-смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры.

Система повышения квалификации работников образования как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания, методов, средств, опережающей направленностью и учетом перспектив педагогической науки, педагогического опыта, эффективно обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при условии, что:

- образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность возможностей, ресурсов, обусловливающая реализацию функций (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятивная, коммуникативная, материально-техническая), позволит качественно преобразовать личность педагога, осуществляющего оценочную деятельность;

- методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступит совокупность подходов {культурологический, аксиологический, андрагогический), обеспечивающая переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся;

- теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания даст целостное представление о закономерно взаимообусловленном существовании на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, выраженное в ведущих идеях о том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя—действие учителя—смысл самооценки ученика—соотнесение оценки учителя и самооценки ученика) и закономерностях (метасистемных, системных, локальных);

- концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует принципы (реалистичности; объективности; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности), процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, отражающую целевые ориентиры, логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия, критерии результативности;

- авторская образовательная програмлю формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации будет базироваться на основе социального заказа и маркетинговых исследований, включать обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), обеспечит переосмысление и приобретение опыта культуры оценочной деятельности педагога в соответствии с ее эталонным уровнем;

- технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, интегрирующая частные аксиологически-развивающие, дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные,4технология «обучение команды»), как циклическая последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации инструментально • обеспечит прогнозируемый и диагностируемый результат.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Разработать понятие «культура оценочной деятельности педагога».

2. Определить образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога.

3. Выявить современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога.

4. Обосновать совокупность научных подходов к формированию культуры оценочной деятельности педагога в процессе повышения квалификации.

5. Разработать концепцию формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

6. Разработать процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

7. Создать научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие сущность культуры оценочной деятельности педагога как социально-педагогического феномена, являющегося основой создаваемой общероссийской системы оценки качества образования; объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; теория деятельности; теория педагогических ценностных ориентаций, теория гуманизма и личностной ориентации образования; культурологический, аксиологический и андрагогический подходы; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследовании андрагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составляют:

На философском уровне: законы и категории теории познания, философия образования и методологии психолого-педагогической науки (В .Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, В.А. Петровский, В. Д. Шадриков); философия квалиметрии и мониторинга образования (В.И. Байденко, С.И. Григорьев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.В. Щипанов); историко-культурная теория (JI.C. Выготский); исследования проблемы оценки (Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, И.С. Кон, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Г.Х. Шингаров) и педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов) в общефилософском плане.

На общенаучном уровне: теория педагогического контроля и оценки (B.C. Аванесов, Б.С. Блум, Дж. Глас, К. Ингенкамп, О.Е. Лебедев, В. Оконь, В.П. Симонов); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); информационная теория эмоций (П.В. Симонов); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической деятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Л. Бенин, М.С. Каган, Э.М. Маркарян); идеи гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, К. Роджерс, В.Г. Рындак, С.В. Сальцева, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), управления педагогическими процессами

Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, Т.И. Шамова); идеи становления культуры, культуры педагогической деятельности (К.Ш. Ахияров, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Г.Н. Волков, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова, Н.З. Чавчавадзе).

На конкретно-научном уровне: теория педагогических ценностных ори-ентаций (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.В. Кирьякова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория профессионально-педагогического образования (С.Я. Баты-шев, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин); теория личностного развития и профессионального становления конкурентоспособного специалиста (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко); подходы к разработке критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В.Г. Айнштейн, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, В.В. Давыдов, М.Д. Касьяненко), условий объективности оценки (С.П. Безносов, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, В.А. Миндарова, В.И. Мохновская, В.М.Полонский); идеи оптимизации оценивания результативности обучения на основе учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский); подходы к разработке международных показателей качества образования (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Ю.С. Дерябин, З.А. Маль-кова, Б. Саймон).

Нормативную базу исследования составили Законы РФ («Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании»), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановления Правительства («О Федеральной целевой программе развития образования на 2006—2010 годы» и др.), Программы («Развитие непрерывного педагогического образования России на 2001—2010 гг.», «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы», «Российское образование—2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях»); приказы Министерства образования РФ («О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001—2010 годы»; «Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» и др.)? нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность институтов повышения квалификации.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общёнаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация). Эмпирические методы представлены группой общих (изучение систем оценки качества общеобразовательных учреждений) и частных (изучение документов, докладов и материалов национальных и международных организаций; изучение педагогического опыта в контексте исследования, опросные методы, наблюдение) методов, методами статистической обработки данных.

База исследования: Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета (27 преподавателей, 7700 педагогов); областной институт повышения квалификации работников образования г. Самара (9 преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся); г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510 учащихся); общеобразовательные учреждения гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бузулукского, Илекского районов Оренбургской области (12000 учащихся).

Исследование проводилось с 1995 г. по 2008 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995—2003 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта оценочной практики, работы высшей школы, системы повышения квалификации работников образования. Формировался рабочий вариант гипотезы и концепции исследования, процессуально-логическая модель и образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Результаты > первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цель и задачи.

На втором этапе (2004—2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, уточнялись уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога и инструментарий его отслеживания. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента, обеспечивалась готовность преподавателей системы повышения квалификации к экспериментальной работе.

Третий этап (2005—2008 гг.) включал апробацию процессуально-логической модели, образовательной программы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проверялись положения рабочей гипотезы, концептуальные основы, совершенствовалась технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию культуры оценочной деятельности педагога; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

Четвертый этап (2008—2009 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности концепции, результатов экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики формирования культуры оценочной деятельности педагога; апробации выводов и рекомендаций. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений. Научная новизна исследования заключается в том, что: - разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, дающая целостное представление о закономерной взаимообусловленности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога развитием системы повышения квалификации, находящейся в последовательном качественном изменении;

- разработана концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как смыслообразующее ядро авторской теории;

- выявлены современные тенденции (социальные и педагогические), определяющие необходимость формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации, сущностными характеристиками которого являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса по изменению сущности, сознания личности педагога и осуществляемой им оценочной деятельности;

- разработано понятие «культура оценочной деятельности педагога» как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика, и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений;

- обоснована необходимость интеграции научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический) для реализации преобразующей функции оценочной деятельности педагога;

- разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающая процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- создано научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с модернизированной структурой и содержанием вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), соотнесенными с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности как совокупность частных технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, ко-учинговые и проектные технологии, «обучение команды»; диагностические методики; методические рекомендации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как обоснование нового научного направления в разработке теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы повышения квалификации работников образования, в следующих аспектах: раскрытие методологических и практических основ внесёт существенный вклад в философию образования на основе определения механизмов реализации совокупности культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; уточнение структуры оценочной деятельности педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования, дидактики (посредством обоснования условий повышения эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога); выявление тенденций и технологии реализации теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации стимулирует развитие концепций профессионального образования.

Определение сущностных характеристик культуры оценочной деятельности педагога как общепедагогической категории позволит проектировать функциональную структуру и тенденции ее развития. Установление зависимости развития культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические) создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса.

Исследование внесёт существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет уточнения содержания основных понятий (оценка, оценивание, оценочная деятельность педагога, система повышения квалификации).

Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога с позиции авторской теории позволит проектировать педагогический мониторинг системы профессионального образования.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области профессиональной педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться при диагностике и оценке параметров качества и результативности системы повышения квалификации.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики повышения квалификации работников образования, включена в новые исследования или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданное научно-методическое обеспечение (авторская образовательная программа, технология осознанного действия в формировании культуры оценочной деятельности педагога, диагностические методики, методические пособия и рекомендации), которое может быть использовано как в научно-исследовательских целях, так и процессе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей вузов, придает результатам образовательного процесса стабильную культурологическую направленность.

Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации системы повышения квалификации; по ним подготовлены, изданы и внедрены в образовательный процесс учреждений повышения квалификации педагогических кадров программы курсов, модулей, методические рекомендации и материалы, которые могут быть применены в полном, объеме или частично преподавателями системы непрерывного профессионального образования. Содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике и андрагогике.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и результаты ее реализации могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке концепции развития системы непрерывного профессионального образования, при конструировании национально-регионального компонента профессионального образования и системы повышения квалификации, специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и практики профессионального образования, междисциплинарным уровнем исследования, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (преподаватели институтов повышения квалификации, педагоги общеобразовательных учреждений, учащиеся, родители); определяются анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются- методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной г продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора.

Личный вклад автора состоит в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- смоделирована и обоснована процессуально-логическая модель, позволяющая эффективно решать проблему формирования культуры оценочной деятельности педагога в условиях становления общероссийской системы оценки качества образования;

- определены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, критерии и уров-невые показатели ее сформированности;

- раскрыто содержание понятия «культура оценочной деятельности педагога», уточнено содержание понятий «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность педагога», «система повышения квалификации»;

- создано научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как профессионального качества и контроля эффективности процесса;

- подготовлены и изданы две личные монографии («Современная оценка качества образования: теория и практика», «Формирование культуры оценочной. деятельности педагога»), две коллективные монографии («Педагогика: семья — школа — общество»), одно личное учебное пособие («Оценочная деятельность педагога»), одно коллективное учебное пособие под грифом УМО («Педагогика»), двадцать учебно-методических пособий, четырнадцать научных статей в сборниках и журналах, материалы семнадцати научно-практических конференций общим объемом 79,9 п.л.

На защиту выносятся следующие положения: $

1. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Логическая структура теории отражена:

- в ведущих идеях, заключающихся в том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие -оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя — действие учителя — смысл самооценки ученика - соотнесение оценки учителя и самооценки ученика).

Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом;

- закономерностях, выражающих существенные устойчивые связи между элементами процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации и определяющих их существование, функционирование и развитие; интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога; общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога (метасистемныё)\ количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано, взаимообусловлено; чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях (системные); повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся; культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся {локальные).

Смыслообразующее ядро теории составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический).

Содержание концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует:

- принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пас-сионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг;

- процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, прогнозирующую ход процесса, целевые ориентиры, показатели результативности, особенности деятельности, которая имеет закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерывности, устойчивости; отражает логику и последовательность осуществления организационного, диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, методические условия.

2. Методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: культурологического; создающего возможности для диалога, соучастия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивнр-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся.

3. Культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствует осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктивный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совместная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной деятельности).

4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государственного экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность ресурсов (педагогический, организационно-управленческий, содержательный, информационный, материально-технический) и возможностей (направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свобода выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные семиотической, имитационной, профессиональной моделями обучения) обусловливает реализацию обучающей, воспитательной, организационной, нормативно-регулятивной, коммуникативной, материально-технической функций. Совокупность функций отражает процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности. Сущностными характеристиками образовательного потенциала являются со-циокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность.

6. Научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образовательных услугах на личностном, муниципальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей инвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информационный, предметно-методический), реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнитивного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методическими пособиями, рекомендациями, что содействует достижению прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных пособия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: международных («Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление», г. Оренбург, 2004, 2006; «Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы», г. Оренбург, 2007; «Инновационная деятельность в системе дополнительного профессионального образования», г. Оренбург, 2007;

Европа—Россия—Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвитие человека: единое образовательное пространство», г. Нижний Новгород, 2006), всероссийских («Актуальные проблемы качества педагогического образования», г. Новосибирск, 2005, 2006; «Управление качеством образования в современной России», г. Пенза, 2006; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г. Челябинск, 2007; «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании», г. Тамбов, 2008), научно-практических («Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогический дизайн», г. Санкт-Петербург, 2004; «Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2005; «Теория, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса», г. Оренбург, 2006; «Современные- факторы повышения качества профессионального образования», г. Оренбург, 2007), межвузовской («Нравственно-психологические и правовые основы дисциплины. Пути и средства формирования дисциплинированности и исполнительности у выпускников вуза», г. Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения.фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Матвиевская, Елена Геннадьевна

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повы шения квалификации». Процесс формирования культуры оценочной деятельно сти педагога исследовался на методологическом, теоретическом (философском, психолого-педагогическом, методическом) уровнях.Выявлены общеисторические (социокультурные, социоэкономические,

психолого-педагогические) предпосылки, отражающие особенности социаль но-педагогической ситуации, теоретических достижений по решению иссле дуемой проблемы и практики ее реализации. Ретроспективный анализ отечест венной и зарубежной психолого-педагогической литературы, посвященной во просам теории и практики оценочной деятельности педагога, позволил рас смотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы:

1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную парадигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном человеке, о сущности, объектах, мето дах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога;

2) процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлен современными тенденциями: социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаи мовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; создание общероссийской системы оценки качества образования; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интегра ция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонско го процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стан дарта нового поколения; введение единого государственного образования; пе ренос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооцен ки образовательных учреждений и субъектов образования).Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как инте гративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценоч ному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога, являясь обязательным компонентом его профессионального самосознания, проявляется в относитель но устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональ ных и учебных достижений; способствует осознанию субъектами образо вательного процесса личностных притязаний.Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объек тивное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалифи кации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида; отражает их переход на другой качественный уровень, что и нашло подтверждение в ходе экспери мента.Утверждается, что формирование культуры оценочной деятельности педа гога выступает целостным и специально организуемым системой повышения квалификации процессом поэтапного изменения индивидуального опыта, мыш ления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, обеспе чивающим нравственно-гуманистическую направленность и ценностно смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры. Этот процесс характеризуется целостностью, проявляющейся в интегрированности, самодостаточности, самостоятельности, автономности развивающейся педаго гической системы, связанной с ее внутренней активностью; дискретностью; не линейностью; развернутостью в пространстве и времени; незавершенностью.Особенности взаимодействия системы повышения квалификации и фор мирования культуры оценочной деятельности педагога выражаются в законо мерно совершающихся перестройках структуры, т.е. соотношения свойств лич ности педагога при переходе от этапа к этапу взаимодействия процессов: орга низационный, диагностический, адаптационно-мотивационный, процессуально рефлексивный, результативно-аналитический. Осознавая, проектируя траекто рию своего движения, результаты повышения квалификации, педагог совмест но с преподавателем определяет перспективы взаимодействия системы повы шения квалификации и формирования культуры собственной оценочной дея тельности. Именно перспектива, в которой соотносится общее и личностное, является продуктом развития, его результатом и критерием.В ходе исследования подтверждено, что система повышения квалифика ции может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельно сти педагога за счет своего образовательного потенциала, обеспечивающего продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изме няющего их сущность, обусловливающего переход субъектов образовательно го процесса в более совершенное состояние.Образовательный потенциал системы повышения квалификации способ ствует качественным преобразованиям личности педагога и оценочной дея тельности, так как включает педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; на правленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профес сиональных затруднений педагога, удовлетворение их разносторонних профес сиональных потребностей и интересов; взаимодействие преподавателей и педа гогов на основе сотрудничества; свободу выбора содержания, методов, средств, организационных форм обучения; возможность построения индивидуально личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы (учебная, квазипрофес сиональная, профессиональная) деятельности, обеспеченные семиотической, имитационной, профессиональной моделями обучения.Методологическую основу исследования составили культурологический, аксиологический и андрагогический подходы, взаимодействие которых опреде лено диалектическими законами отрицания отрицания и перехода количествен ных изменений в качественные. Культурологический подход создал возмож ность для сотворчества, соучастия, диалога, в котором проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального. Рассмотрение культу рологического подхода как методологического основания и его констатация в логике формирования культуры оценочной деятельности педагога обусловило возможность и целесообразность его применения во взаимодействии с аксиоло гическим и андрагогическим. Аксиологический подход способствовал форми рованию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному рос ту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний. Правомер ность выбора андрагогического подхода обусловлена содержательной, процес суальной спецификой и своеобразием задач обучения взрослых.Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического зна ния дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности су ществования на основе проективной преобразующей связи процесса формиро вания культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения ква лификации, находящихся в последовательном качественном изменении.Логическая структура теории отражена в ведущих идеях (формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих про граммы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущно сти оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качествен но преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и са мооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной

(действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учите ля—действие учителя—смысл самооценки ученика—соотнесение оценки учи теля и самооценки ученика); культура оценочной деятельности педагога обес печивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом) и метасистемных, системных и локальных закономерностях.Смыслообразующее ядро теории формирования культуры оценочной дея тельности педагога в системе повышения квалификации составляет концеп ция, содержание которой интегрирует принципы и процессуально-логическую модель.Закономерности выражают существенные, необходимые, повторяющиеся и объективные связи и отношения между формированием культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации. Сформулирован ные педагогические принципы синтезируют объективность закономерностей формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повыше ния квалификации и характерные черты реальной оценочной практики; отра жают основные требования к организации образовательного процесса, педаго гической деятельности, понимание противоречий процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалифика ции; эффективны именно в системе, при взаимодополнении и взаиморазвитии каждого из них.Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе по вышения квалификации потребовало рассмотрения структуры профессиональ ного самосознания учителя, каждый компонент которой представлен с точки зрения протекания и развертывания процесса (динамическая составляющая), а также появления и наличия определенного продукта (результативная состав ляющая). Соотнесение структуры профессионального самосознания (когнитив ный, аффективный и поведенческий компоненты) и структуры культуры оце ночной деятельности (когнитивный, мотивационно-ценностный, операцио нально-деятельностный, рефлексивный, результативный компоненты) позволили увидеть наличие проективно преобразующей связи, проецируемой впослед ствии на систему повышения квалификации. Согласно нашей теории профес сиональное самосознание педагога направлено на осознание наличия или от сутствия профессионально значимых для оценочной деятельности в контексте культуры качеств личности; самой оценочной деятельности; на эмоциональные переживания соответствия собственного образа Я идеальному образу педагога.Экспериментально подтверждено, что в процессе повышения квалифика ции (и дальнейшей практической профессиональной деятельности) педагог ин териоризирует нормы, правила, принципы оценочной деятельности, осуществ ляемой в контексте культуры, переводя их из внешних ориентационных пред писаний во внутренние личностные ценности, соотнося и согласуя их со свои ми потребностями, смыслами, тем самым выступая как субъект профессио нальной деятельности.В контексте теории формирования культуры оценочной деятельности пе дагога в системе повышения квалификации система «учитель—ученик» рас сматривается как система, в которой учитель создает условия для развития рефлексии, самоанализа, самооценки каждого ученика, при этом сам открыт новому опыту, знанию, эксперименту, уровню профессионального развития, связанному с новыми взглядами на оценочную деятельность, способом мышле ния, отношением к взаимодействию субъектов оценочной деятельности, этиче ской стороной этих взаимоотношений.Как показало исследование, профессиональное развитие в системе повы шения квалификации способствует качественному преобразованию педагогом своего внутреннего мира, позволяющему осуществлять оценочную деятель ность в контексте культуры; интеграции и реализации в оценочной деятельно сти обновленных в ходе формирования культуры оценочной деятельности зна ний, умений, опыта. Обосновано, что педагог видит перспективу активного профессионального саморазвития, формирования у себя профессионально зна чимых качеств для осуществления оценочной деятельности в контексте культу ры, лишь осознав свою роль в развитии учащихся.Формирование культуры оценочной деятельности педагога есть сложный, противоречивый и, в то же время, закономерный процесс самодвижения лично сти педагога. Как и любое процессуальное явление оно характеризуется этапа ми зарождения, становления, совершенствования, что позволяет представить формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повыше ния квалификации как динамичную систему.Процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации является открытой, вариативной, динамичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию; интег рирует ряд компонентов: методологическую, содержательную, процессуальную и диагностическую основы, находящиеся в единстве и взаимосвязи; прогнози рует ход процесса, целевые ориентиры, показатели результативности, особен ности деятельности, носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерывности, устойчивости; отражает логику и последовательность осуществления организационного, диаг ностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналитического этапов, организационные, дидактические, мето дические условия.Доказано, что образовательная программа должна проектироваться на ос нове социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребно стей в образовательных услугах повышения квалификации на личностном, му ниципальном, региональном и федеральном уровнях, включать вариативные модули внутри инвариантных блоков (философский, педагогический, психоло гический, информационный, предметно-методический), реализовываться с по зиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов.Методическим обеспечением формирования культуры оценочной деятель ности педагога в системе повышения квалификации выступает технология осознанного действия педагога, представляющая циклическую последователь ность действий педагога в процессе повышения квалификации: осознание и из менение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребно сти до самоопределения); усвоение норм, знаний (внутреннее принятие внеш него содержания, встраивание его в существующую когнитивную систему; из менение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом дея тельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование ре зультата (сопоставление прогнозируемого и реального результата).Направляющую, регулирующую и преобразующую роль выполняют част ные технологии: аксиологически-развивающие технологии обеспечивают изме нение и удовлетворение потребностей, мотивов педагога (т.е. коррекцию цен ностного поля); дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные; «обучение ко манды») создают условия качественного преобразования норм и способов дея тельности, т.н. коррекции когнитивного и операционального полей.Теоретико-экспериментальная работа позволила выделить комплекс усло вий формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе по вышения квалификации: организационные (педагогический, организационно управленческий, материально-технический, информационный ресурсы); мето дические (совокупность методик, приемов организации образовательного про цесса, порядок их применения и интерпретации полученных результатов); ди дактические (содержательный ресурс и модели обучения).Результаты эксперимента показали, что сформированность культуры оце ночной деятельности педагога, направленной на формирование адекватного уровня самооценки ученика, приводит к ее позитивному изменению и прира щению уровня обученности. Отмечено качественное приращение по всем кри териям сформированности культуры оценочной деятельности педагогов экспе риментальных групп. Изменение мотивационно-ценностного компонента ак туализировало развитие когнитивной составляющей как основы совершенство вания операционально-деятельностного компонента; последующая рефлексия «запускала» новый цикл и приводила к развитию самооценки и приращению учебных достижений ученика. Мы находим подтверждение тому, что культура оценочной деятельности педагога позволяет ему при оценивании не только осуществлять функцию контроля, но и повышать эффективность обучения, оп ределяться не только с абсолютными результатами (показатели ЕГЭ, участие в предметных олимпиадах и конкурсах ученических работ, количество посту пивших в вузы), но и соотносить результаты со стартовыми позициями каждого школьника.Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутое предпо ложение о возможности формирования культуры оценочной деятельности пе дагога в системе повышения квалификации посредством поэтапного изменения мотивации, индивидуального опыта, мышления и отношений субъектов обра зовательного процесса.Как показало исследование, преобразующая оценочная деятельность педа гога позволяет отследить достижения ученика и ориентировать его на преодо ление существующих препятствий, определить динамику индивидуальных дос тижений, фиксировать прогресс или его отсутствие, найти оптимальные пути для того, чтобы обеспечить продвижение вперед, и, таким образом, позволяет прогнозировать личностное развитие школьника. Качественное преобразование культуры оценочной деятельности педагога прослеживалось в высоком уровне объективности, достоверности оценки, развитии образовательных успехов уче ника; проявлялось в изменении случайного характера оценки на плановый, по рождающей стремление к постоянной учебной деятельности. Оценивание дава ло возможность ученику самому оценить свои успехи в соответствии с неким эталоном, относительно своих предыдущих результатов и достижений одно классников. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа.Исследование позволило установить значительные изменения в уровне сформированности культуры оценочной деятельности педагога, что дает воз можность прогнозировать дальнейшее развитие взаимодействия процессов формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации при соблюдении апробированных требований.Первое требование. Культура оценочной деятельности педагога рассмат ривается как интегрированное личностное качество, выражающееся в способ ности педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопос тавления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений.Второе требование. Общеобразовательные учреждения различного типа, учреждения, реализующие программы повышения квалификации должны стать центрами педагогических исследований. Это означает, что каждый субъект это го образовательного процесса овладевает способностью оценивать динамику личностного (учебного и профессионального в том числе) продвижения мето дами научного познания, опытом взаимодействия процессов формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалифика ции, с учетом российской и международной .систем оценки качества образова ния, государственных образовательных стандартов.Третье требование исходит из современной концепции образования взрослых, в соответствии с которой усвоение взрослым обучающимся теорети ческого знания и формирование умений использовать его на практике обеспе чивается последовательным прохождением ряда этапов: диагностического, адаптационно-мотивационного, процессуально-рефлексивного и результатив но-аналитического. Взаимодействие процессов формирования культуры оце ночной деятельности и системы повышения квалификации требует осознанного прохождения педагога соответственно вышеназванным этапам с обязательной рефлексией и оценкой результативности на каждом из них.Четвертое требование заключается в создании специфических условий для взаимодействия процессов формирования культуры оценочной деятельно сти педагога и системы повышения квалификации. Эта специфичность заклю чается в поддержании необходимой для взаимодействия процессов атмосферы и обеспечения возможности применения инноваций в оценочной деятельности, поддержки потребности педагога в развитии его культуры оценочной деятель ности; избегании неодобрительной оценки попыток педагога изменить оценоч ную деятельность; создании соответствующей нормативной базы и др.Таким образом, в ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипо теза, доказана правомерность разработки и эффективность теории формирова ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квали фикации. Выявлена и экспериментально доказана закономерная взаимообу словленность процесса формирования культуры оценочной деятельности педа гога и системы повышения квалификации на основе проективной преобразую щей связи. Взаимодействие процессов проявляется в последовательном качест венном изменении как уровня сформированности культуры оценочной дея тельности педагога, так и системы повышения квалификации.Повышение квалификации стимулирует изменение оценочной деятельно сти педагога и пропедевтически влияет на процесс профессионального разви тия, обеспечивает потребность личности в самопознании, саморазвитии, само реализации. Взаимодействие процессов формирования культуры оценочной деятельности педагога и повышения квалификации требует обеспечения сво бодного выбора целей, задач, содержания, технологий, форм повышения ква лификации, способствующих устранению затруднений и удовлетворению по требности педагога в процессе формирования культуры его оценочной деятель ности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Матвиевская, Елена Геннадьевна, 2009 год

1. Н.К.Зотова, С.Н.Полькина, Э.Р.Саитбаева Оценка доступности качественного общего полного среднего образования (по результатам мониторинга системы образования Оренбургской области) // Стандарты и мониторинг в образовании. -2007. № 5. - С. 23 - 32. '

2. Как узнать, что происходит в образовании. Сб. статей / Под общ. ред. И.А.Вальдмана. -М.: Логос, 2006.

3. Константиновский Д., Вахштайн В.,.Куракин Д., Рощина Я. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. Ml: Логос, 2006.

4. Концепция общероссийской системы оценки качества образования.Вестник образования России. 2007. - №15. - С. 18 - 29.

5. Мониторинг и статистика в образовании: Учебно-методический комплект материалов для подготовки тьюторов; М.: АПКиППРО, 2007.

6. Мониторинг качества, статистика и социология образования: учебный курс / М.Л.Агранович, О.Я.Дымарская, Е.С.Заир-Бек и др. М.: Университетская книга, 2006.

7. Развитие региональной системы оценки качества образования. Серия: Модели комплексной; модернизации региональных систем образования РФ. Книга 4 / Под ред. А.И.Адамского. М.: Эврика, Институт проблем образовательной политики, 2006.

8. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2004.

9. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М.: Пе- j дагогическое общество России, 2000.

10. Управление качеством образования / Сост. О.Е.Лебедев. М.: РОССПЭН,2002.

11. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования // Вопросы методологии. 1994. - № 1-2. - С. 59-68.

12. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки. -М.: Наука, 1973.

13. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу. Григоров В.М. Роль экспертов в выработке управленческих решений // Научное управление обществом. Вып. 6. М.: Мысль, 1972. - С. 336.

14. Евланов П.Г., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. М.: Экономика, 1978.

15. Конаржевский /О. А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С. 5.

16. Литвак Б.Г. Экспертные технологии в управлении. М.: Дело, 2004. - С. 39.

17. Михайлычев Е.А.Дидактическая тестология. М. - Народное образование.-2001,232с.Э.Моисеев A.M. и Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе.-М., 1996.-С. 46.

18. Основные направления экспертной деятельности:концептуально-методическое, экономико-правовое, нормативно-финансовое, маркетинговое, психолого-педагогическое.

19. Контрольные вопросы к зачету

20. Назовите и раскройте краткое содержание нормативно-правовых документов, которые лежат в основе государственной аккредитации, лицензирования и контроля образовательного учреждения.

21. Маркетингово-менеджерское;25. Психолого-педагогическое.

22. Приведите научное определение понятий «метод исследования», «экспертиза».

23. Назовите методы исследования деятельности образовательного учреждения.

24. Раскройте сущность государственной аккредитации и лицензирования образовательного учреждения с позиции Закона РФ «Об образовании», ст.ЗЗ.

25. Раскройте сущность понятия «лицензирование образовательного учреждения».

26. В чем специфика экспертного оценивания, проводимого при лицензировании образовательного учреждения?

27. На какой срок выдаются лицензии образовательному учреждению?

28. Предложите схему экспертизы учебной документации образовательного учреждения.

29. Какие методы экспертизы целесообразно использовать для оценки управленческой деятельности руководителя?

30. Какие позиции обязательно следует отразить в экспертном заключении по результатам оценки деятельности руководителей образовательных учреждений?

31. Назовите несколько основных критериев, по которым можно отличить программу развития как формальный документ от реального инструмента управления качеством образования в данном образовательном учреждении.4. Литература

32. Составитель Голубева Л.В. Административное управление в школе: документация и отчетность. Волгоград: Изд-во «Учитель», 2006. 223 с. (В помощь администрации школы)

33. Женило М.Ю. Настольная книга директора школы. Ростов н / Д.: Феникс, 2007.- 384 с. (Сердце отдаю детям)

34. Литвиненко Э.В., Сергеева М.А., Нечаев М.П.Экспертное оценивание в лицензировании и аттестации образовательных учреждений и управленческих кадров.- М.: 5 за знания,2008.- 176 е.- (Методическая библиотека).

35. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во «Академия»,2008.-336 с.

36. Князева М.М. Экспертиза образовательных проектов // Школьные техноло-гии.-2001.-№2.

37. Государственные образовательные стандарты 2-го поколения

38. Материалы о Государственных образовательных стандартах второго поколения

39. Контрольные вопросы к зачету

40. Почему педагогические тесты в отличие от традиционных средств контроля позволяют получить объективные представления о качестве подготовки обучаемых?

41. Перечислите факторы, влияющие на устойчивость норм теста.

42. Какие тесты, по вашему мнению, необходимо разрабатывать в первую очередь для повышения эффективности учебного процесса в школе?

43. Перечислите различные классификации тестов.

44. Сформулируйте определения предтестового задания, тестового задания, педагогического теста.

45. Какие типы тестовых заданий вы знаете?

46. Перечислите формы тестовых заданий.

47. Перечислите виды тестовых заданий.

48. Перечислите основные этапы разработки теста.

49. Существует ли различие в подходах к планированию содержания нормативно- и критериально-ориентированных тестов?

50. Дайте характеристику тестовых заданий.

51. Сформулируйте понятие «дискриминативность тестового задания».

52. Что означает надежность теста?

53. Укажите показатели качества тестов.

54. Что означает стандартизация теста?4. Литература

55. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М., 2000.-352с.

56. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. 2-е изд. - СПб.: Образование и культура, 1997.- 304с.

57. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: Санкт-Петербург, ун-т пед. мастерства, 1992. - 80с.

58. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 272с.

59. Матрос Д.Ш., Баранова Ю.Ю., Мананникова Н.Г Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий // Завуч. 2000. - № 7. - С. 27—35.

60. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Шк. технологии. 1999. № 3. - С. 3—19.

61. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология.-М.: Народное8. образование, 2001. 232с.

62. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993,- № 5. - С.16-25.

63. Востриков А. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы II Альма-матер. 2002. - № 6. - С. 10—12.

64. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Возрастная и педагогическая психология. М., 1992. - С.230-242.

65. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в обучении. 2000. - № 3. - С. 49—54.

66. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг. 2001. - № 1. - С. 41.

67. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш.пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 112с.

68. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу. -М.: Дрофа, 2001.-126с.

69. Оценка уровня обученности учащихся начальной школы по русскому языку / Авт. и сост.: Н.Н. Крылова. Самара: РЦМО,Изд-во СИПКРО, 2000. 28с.

70. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования — основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Завуч. 2002. - №7. - С. 66—71.