Педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности на уроке физкультуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шуткин, Сергей Николаевич

• Шуткин, Сергей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шуткин, Сергей Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

1.1. Филособско-педагогические основания научных представлений о Физическом воспитании.

1.2. Региональные аспекты педагогических особенностей и практических проблем физического воспитания.

ГЛАВА И. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Проблема самоорганизации личности в гуманистическом подходе к физическому воспитанию.,.

2.2. Теоретическая модель педагогических условий формирования основ самоорганизации личности старшеклассника в процессе физического воспитания.

ГЛАВА Ш. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ ОСНОВ САМООРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

3.1. Критериальный аппарат и диагностика развитости основ самоорганизации личности в процессе физического воспитания.

3.2. Экспериментальная апробация комплекса педагогических условий формирования основ самоорганизации личности старшеклассника в процессе физического воспитания.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности на уроке физкультуры»

St

Т Л"

-Як

Актуальность исследования. Многие ученые определяют ведущей тенденцией развития современной педагогической науки ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение» к человеку (К. А. Абульханова-Славская, 2; А. А. Бодалев, 27; Е. В, Бондаревская, 33, 34; М. А. Вейт, 40; А. Н. Ходусов, 215 и др.). Человек, как критерий оценки общественного прогресса, выступает в качестве гуманистического идеала. В связи с этим ведущая тенденция педагогической науки конкретизируется проблемой гуманизации образования. Она возникла благодаря объективным и субъективным условиям перехода нашей страны к новому^ обществешому <^ою. Эта проблема обусловлена и серьезным расхождением между законодательно оформленной целью современного образования и существующими средствами ее реализации.

Суть проблемы состоит в том, что социальный заказ школе, сформулированный в Законе об образовании РФ (67), определяет его главной целью подготовку учащихся как субъектов социальной и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации. Сохраняющиеся средства воспитания, в том числе и физического, предполагают внешнее формирование знаний, умений и навыков, опыта заданного поведения, что снимает саму возможность самоорганизации личности.

Затянувшийся переход к цивилизованным нормам образования в немалой степени связан с отсутствием в России соответствующих мировым стандартам культурных институтов. С другой стороны, потенциал специфической российской культуры, во многом отличающейся от евро-американской, только начинает осмысливаться применительно к школе. Все большее внимание уделяется, в связи с этим, исследованиям образовательных влияний, как факторов становления и существования особого типа российской ментальности (И. С. Кон, 91; С. В. Кульневич, 109; Ш; А. В. Мудрик, 145 и др.). Она отличается от других мировых типологий слабой мобильностью восприятия необходимости гибких отГ я. jit I ЙЩ5Е:

-t * ношений с изменчивой действительностью. В немалой степени это обусловлено и доминирующим отношением к физическому воспитанию, как ко второстепенной деятельности по «формированию здорового образа жизни».

Это определение, как цель физического воспитания, не предполагает обращения учителя к ценностно-культурному слою сознания учащихся, как внутренней, субъективной среде, являющейся основным источником самоорганизации личности. Отечественные и зарубежные исследования свидетельствуют, что физическая культура может играть роль культурно развивающего личность средства. В частости, П. Ф. Лесгафтом (124) была обоснована возможность воздействия функцией - «направленным упражнением», на развитие не только физической, но и нравственной сущности человека. Им же была доказана обусловленность формирования характера воспитуемого его собственной активностью и волей. Таким образом, еще более ста лет назад в Российской педагогике были заложены научно обоснованные предпосылки использования потенциала школьных занятий физической культурой для развития самоорганизационных начал личности учащихся. Но как эти, так и многие другие открытия гуманистической педагогики не находили своего применения.

В настоящее время они востребованы объективной потребностью гуманизации образования. Гуманистическая парадигма образования выдвигает новое требование к современному учителю физической культуры: он должен сформировать субъектно-личностные, ценностные отношения к преподаваемому предмету у своих учеников. Ему необходим достаточно большой набор личностных качеств, дополняющих умения обучать физическим упражнениям посредством формирования внутренней позиции уверенности в необходимости здорового образа жизни. В связи с этим проблема физического воспитания переходит в плоскость научного обоснования, развития и становления качественно новых, более тонких и мягких отношений между учителем и учеником. С другой стороны, сохраняется традиционная система физического воспитания, оставляю V ч , ■ , щая без внимания новые, законодательно оформленные требования к гуманизации этого вида образовательной деятельности.

Современные педагогические исследования уделяют большое внимание ценностному аспекту физической культуры (В. И. Агеевец, В. М. Выдрин, 3; В. А. Бартенев, 17; М. Я. Виленский, 43; Н. Г. Зотова, 72; Л. И. Карташевич, 83; И. Г. Холкин, 216; Ю. И. Янсон 242 и др.). Не меньшее значение имеет данный аспект и в психологических исследованиях (В. А. Бодров, 28; Л. И. Божович, 29; Т. В. Габай, 52; Ю. А. Мстиславский, 141; Н. Г. Осухова, 155; Е. И. Рогов, 177 и др.). Однако феномен ценностей личности и способы их формирования средствами физической культуры рассматриваются в работах перечисленных авторов преимущественно с позиции их привнесения в сознание ученика без учета личностной позиции самого ученика.

Этот феномен имеет серьезную методологическую и методическую поддержку. Достаточно целостно он представляет традиционную для отечественной педагогики ориентацию на внешнюю организацию воспитательного воздействия, зачастую принимаемого за гуманистическое взаимодействие.

Обобщенное концептуальное видение проблем физического воспитания представлено в современных пособиях по педагогике (Б. Т. Лихачев, 131; И. П. Подласый, 165 и др.). В соответствии с концепцией Б. Т. Лихачева, физическая культура - это часть образа жизни человека, которая, тем не менее, сводится к системе специальных упражнений и спортивной деятельности (131, с. 154). Вместе с тем, понятие «культура» несводимо только к упражнениям. Но именно такое ограничительное обоснование физического воспитания обусловлило организацию уроков физкультуры как обучение физическим упражнениям. Это обязательная часть физической культуры, но явно недостаточное условие для полного рассмотрения этого феномена с позиций гуманистической педагогики.

В целом данное явление обусловило возникновение комплекса противоречий, выраженного в общем расхождении между осознаваемой авторами учебных пособий потоебностью в воспитании человека-личности с самоооганизую !■!' I .1;. ' а щимся творческим мышлением и трактовкой ими же воспитательного процесса как деятельности, направленной на формирование человека-средства для достижения государственных, военных, экономических и др. целей. Вводимые представления о воспитательной деятельности чаще всего слабо связаны с реальной программой самоорганизации участников воспитательного процесса, что нередко приводит к их отторжению и учителями и учащимися.

Становится очевидным, что сложноорганизованным системам «личность учителя», «личность ученика» нельзя насильственно навязывать пути их становления. Скорее необходима система поддержки потенциала саморазвития ученика. В этой связи проблема внешне управляемого физического развития все более принимает форму ненасильственного управления самоорганизуемым развитием физической культуры сознания.

Достичь новые цели без нового понимания задач, стоящих перед физическим воспитанием - невозможно. Их новизна определяется тем, что одной из главных ценностей физического воспитания становится не обучение какому-либо движению, упражнению и т. д., а развитие смысла, которое порождает это движение. Таким образом должно измениться понимание физического воспитания, как пространства деятельности педагога, создающего специальные условия для успешного развития как физической, так и ценностной сторон личности ученика. В обобщенном виде можно констатировать одну позицию, которая проясняет весь комплекс проблем, встающих перед педагогикой физической культуры. Современная образовательная политика вступает в противоречие с традиционной идеологией физического воспитания, поскольку поставленная ею новая цель не соответствует существующим, пусть даже и научно обоснованным, средствам ее достижения. Этот феномен иллюстрируется сохранением в самых современных пособиях по подготовке учителя физкультуры традиционной системы методов физического воспитания: наглядный пример, убеждение, поощрение, наказание и т. д. lib 1 •

В определенной степени, как основа для физического развития личности, эти средства необходимы. Но они могут представлять только базу, начало становления физической культуры личности. К сожалению, других способов физического воспитания, направленных непосредственно на формирование физической культуры, как части общей культуры личности, учителя не знают. Таким образом возникает проблема несоответствия декларированной цели и способов ее достижения на уроке физкультуры. В контексте нашего исследования проблема преобразуется в необходимость научного обоснования и разработки таких педагогических условий урока, в которых стало бы возможным воспитание наиболее гуманных основ личности средствами физической культуры. В качестве одной из гуманных основ, в соответствии с результатами исследований по тематике личностно ориентированного образования, является способность личности к самоорганизации культуры своего сознания. Она требует всестороннего рассмотрения, поскольку еще не стала предметом специальных исследований. .

В контексте данной проблемы возникает необходимость научного рассмотрения и осмысления порожденных ею неточностей, целостно определяемых как методологические противоречия физического воспитания.

Результатом поиска альтернативных подходов к гуманистической организации физического воспитания в школе стала идея личностно ориентированного образования. Личностный подход в образовании, представленный в работах Е. В. Бондаревской (30-35), И. А. Колесниковой (88), С. В. Кульневича (109), В. В. Серикова (189), В. И. Слободчикова (196), Е. Н. Шиянова (227), И. С. Якиманской (241) и других ученых, основан на создании условий для целостного проявления, развития и саморазвития субъектов образовательного процесса. Личностно ориентированное образование как система предполагает специфические цели (актуализация и развитие личностных функций индивида); содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучающегося; технологии, востребующие личностные структуры сознания ч -if субъектов образовательного процесса и обеспечивающие субъектную позицию обучающегося и его саморазвитие.

Вместе с тем идеи личностного подхода не реализуются в полной мере в массовой практике физического воспитания, которая по-прежнему направлена на внешнее формирование необходимых детскому организму качеств: устойчивости, выносливости, способности к сопротивлению различным физическим нагрузкам, волевых усилий, двигательных качеств и т. д.

В современном осмыслении категории «воспитание» акцентируется внимание на развитии ценностных аспектов сознания личности и использовании внутренних факторов, обеспечивающих движение личности к пределам своих возможностей. В связи с этим в качестве основных задач выдвигается воспитание субъектных свойств личности, определяющих «человеческое в человеке»: критичности (переживания собственного опьпга), самоорганизации (способности к самодостраиванию недостающих качеств), автономности (самоопределение пределов внутренней независимости), способности к рефлексии, саморегуляции, самоконтролю (Б. 3. Вульфов, 48; С. В. Кульневич, Ш;Н. М. Пейхасов, 159; И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, 187; В. Н. ХарькйН, 49 и др.).

Очерченный круг проблем только приоткрывает сложнейшую специфику педагогического влияния на становление физической культуры сознания, как самоорганизуемого феномена. Данное нами определение требует своего философского и психолого-педагогического обоснования, поскольку с этой стороны в науках о человеке оно еще не рассматривалось. Помимо этого, выявление педагогической сущности данного определения, по нашему глубокому убеждению, потребует разработки специальных педагогических условий, в которых феномен самоорганизуемой физической культуры сознания может быть реализован как одно из средств гуманизации физического воспитания.

Таким образом, в нашем исследовании предпринята попытка восполнить представленные выше пробелы в разработке проблем физического воспитания. В целом они сосредоточены вокруг ценностного подхода к физической культуI t h ре, ориентированного на самоорганизационный потенциал личностных структур сознания.

В качестве одного из способов востребования деятельности личностных структур сознания в данном исследовании выступает особым образом организованное педагогическое общение между учителем и учащимися на уроке физкультуры. Для этого необходимо использование не только привычных Исследовательских операций, но и обращение к феноменологическому и синергетиче-скому инструментарию. Такое обращение обусловлено способностью данных подходов обеспечивать создание наиболее адекватных требованиям гуманизации образования педагогических условий для востребования ценностно-смысловой деятельности сознания учащихся в процессе занятий физической культурой.

С учетом изложенных обстоятельств, противоречий и анализа научной литературы была сформулирована тема исследования «Педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности на уроке физической культуры», а также его цель» объект, предмет, выдвинута гипотеза и обозначены задачи диссертационной работы.

Цель исследования: выявить, обосновать и разработать комплекс педагогических условий, обеспечивающих воспитание основ самоорганизации личности на занятиях по физической культуре в старших классах средней общеобразовательной школы, как базы для становления и развития физической культуры сознания.

Объект исследования: процесс воспитания основ самоорганизации личности старших школьников средствами физического воспитания.

Предмет исследования: педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности старшеклассников на уроке физической культуры.

Гипотеза исследования состояла в комплексе предположений о том, что процесс становления основ самоорганизации личности учащихся старших классов на уроке физической культуры находится в зависимости от наличия систеи f- ' мы коммуникативных воспитательных отношений, адекватной модели педагогических условий. Главным фактором становления основ самоорганизации выступает создание педагогических условий, формирующих благоприятную среду для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания учащихся. Для эффективного воспитания основ самоорганизации личности необходимо включение в воспитательную деятельность учителя физкультуры двух новых педагогических позиций: личностно ориентированного целеполагания и конструирования (на принципиальной основе) учебно-воспитательных ситуаций. В связи с этим содержание модели выстраивается с ориентацией на приоритетное развитие личностной структуры мотивирования, определяющей эффективность востребования смыслотворческой основы самоорганизации физической культуры сознания.

Таким образом, педагогические условия воспитания основ самоорганиза--ции личности на уроке физкультуры будут эффективны, если:

- самоорганизация личности, проявленная в различных уровнях сформи-рованности физической культуры сознания, рассматривается как проектируемое личностное качество с учетом этнопедагогических особенностей региона и личностно развивающих особенностей, свойственных процессу физического воспитания;

- понятие «самоорганизация личности», а также комплекс сопутствующих понятий-нововведений уточнены и представлены в новом тезаурусе неосвоенного потенциала терминов физического воспитания в соответствии с гуманистическими философско-педагогическими и синергетическими основаниями научных представлений о физическом воспитании;

- структурообразующим основанием процесса самоорганизации личности на уроке физкультуры выступает модель, представляющая его целевой и содержательно-процессуальный аспекты в едином комплексе педагогических условий;

ЩШ ■ I

- педагогические условия воспитания основ самоорганизации разработаны с ориентацией на личностно развивающий (ценностно-смысловой и ценностно-эмоциональный) потенциал коммуникативного взаимодействия учителя с учениками;

- сформированность физической культуры сознания выступает интегра-тивным критерием эффективности апробируемых в опытно-экспери-ментальной работе педагогических условий воспитания основ самоорганизации личности на уроке физкультуры.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить философские, синергетические и региональные основания педагогических особенностей и актуальных проблем современного физического воспитания.

2. Уточнить сущность и место феномена «самоорганизация личности» в им смысла, который наиболее соответствует требованиям гуманизации физической культуры и представить его как стержневой термин нового тезауруса физического воспитания.

3. Разработать параметры, показатели и критерии педагогических условий, необходимых для воспитания основ самоорганизации личности в процессе занятий старшеклассников по физической культуре, представив их в виде теоретической модели исследования.

4. Обосновать и экспериментально проверить теоретическую модель педагогических условий, обеспечивающих эффективное воспитание основ самоорганизации личности на занятиях по физической культуре.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования явились идеи гуманизации воспитания, идеи гуманистической философии о становлении человека как активном самостоятельном росте; положения философии образования о смысле образования, как обретения человеком самого себя, своего i

3ljpй», образа; концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования; рассмотрение явлений педагогической реальности В контексте культуры, как механизма трансляции социального, духовно-нравственного, личностного опыта; положения о самореализации личности, как условии ее профессионального становления; концепции личностно ориентированного образования, концепция и принципы самоорганизуемой воспитательной деятельности.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части исследования применялись методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, методы индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме самоорганизации, автоописание личного опыта педагогической деятельности. Опытно-} экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе методов наблюдения, экспертных оценок, тестирования, педагогического констатирующего и формирующего эксперимента, моделирования (построение модели педагогических условий), методов переработки информации (сравнения, ранжирова

•С »« ния, контент-анализа и др.)

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школ № 2 г. Семилуки, Воронежской области и Сешшукской сельской школы Семилукского р-на Воронежской области. Исследованием было ховачено 163 ученика старших классов. Личное участие автора определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и программы опытно-экспериментальной работы (ОЭР); диссертант выступал с позиций учителя и экспериментатора.

Исследование проводилось с 1996 по 1999 гг. в три этапа.

1. Теоретико-поисковый (1996-1997 гг.): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педа-гогических и фило г =

Г ;i"l>

P- J' Vr ;§:"':'" i -1

I I . . : софских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.

2. Опытно-экспериментальный этап (1997-99 гг.): разработка и апробация модели педагогических условий воспитания основ самоорганизации личности на уроке физкультуры, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, определение и корректировка критериев и уровней развития физической культуры сознания, проведение формирующего эксперимента.

3. Завершающий этап (1998-99 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит: в установлении взаимосвязи между практическими проблемами физического воспитания и философско-педагогическими источниками их происхождения, обусловивших возникновение противоречий системного характера; в определении региональных этаопедагогических и др. фбб^нностей физического воспитания; в теоретическом обосновании и введении нового тезауруса неосвоенного потенциала физического воспитания, состоящего из понятий «синергетические особенности физической культуры», «самоорга-низация физического воспитания», «физическая культура сознания» и др. ; в разработке воспитательных функций цели и задач на уроке физкультуры, обладающих свойствами самоорганизовывать личностные структуры сознания учащихся и учителя; в разработке теоретической модели создания учителем педагогических условий, пробуждающих личностный потенциал самоорганизации учащихся на уроке физкультуры; в разработке критериального аппарата эффективности предложенных условий, показателей уровней сформированности физической культуры сознания и в подборе адекватного им комплекса диагностических методик.

В целом исследование вносит вклад в развитие концепции самоорганизуемого воспитания, в разработку научных основ самоорганизуемого физиче ского воспитания, уточняет представления о его специфике в соответствии с личностной парадигмой.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель педагогических условий способствует воспитанию основ самоорганизации личности на уроке физкультуры, что подтверждается результатами ОЭР; определенные в ходе исследования варианты соблюдения известных и создания новых условий для целеполагания и построения личностно ориентированной воспитательной ситуации, как и способы введения разработанных нами условий технологически совершенствуют практику воспитательной деятельности на уроке физкультуры в средней школе. Прикладные результаты исследования могут использоваться в содержании спецкурса «Самоорганизация физического воспитания» для студентов факультетов физической культуры педагогических вузов. S

Обоснованность и достоверность выполненного исследования обеспечена применением комплекса методов, аде?айашзах целйм и задачам ^исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, доказавшей эффективность разработанной модели, что подтверждается качественными изменениями в поведении старших школьников.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Новый тезаурус неосвоенного потенциала физического воспитания: ценностный подход к физическому воспитанию, основы самоорганизации личности, их воспитание на уроке физкультуры, личностные качества учителя физкультуры, физическая культура сознания и др. В основе тезауруса - выявленные зависимости между философско-педагогическими и региональными основаниями особенностей и актуальных проблем современного физического воспитания. Представленные в комплексе и синергетической взаимосвязи, данные понятия описывают феномен физического воспитания с позиций культуро-сообразной и смыслотворческой деятельности его субъектов. у 1

У'к. .-,-i

2. Педагогические условия воспитания основ самоорганизации - особая категория воспитательного процесса, представляющая собой специально организованную среду для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания учащихся. Специфика педагогических условий на уроке физкультуры определяется особой коммуникативной атмосферой, возникающей в процессе овладения учащимися различными видами спортивной деятельности. В качестве основных условий рассматриваются: 1) условия постановки общих и частных целей урока; 2) условия для востребования ценностно-смыслового компонента сознания - изменение речевых стратегий, обращение к нравственной характеристике автора информации о спортивных идеалах, создание ситуаций выбора на основе предложения альтернатив и т. д. ; 3) условия для востребования ценностно-эмоционального компонента сознания - дополнение интуицией недостатка в объективной информации, принятие решений в процессе обсуждения той или иной проблемы, учет влияния, педагогического решения на настроение учеников, поощрение иразви-тие «малШталантов»ит. д.

3. Модель педагогических условий формирования основ самоорганизации личности старшеклассника в процессе физического воспитания. Она выстроена с ориентацией на приоритетное развитие мотивирования - личностной структуры учащихся, определяющей эффективность воспитания физической культуры сознания, как наиболее адекватного гуманистическим требованиям критерия самоорганизации личности. Данный критерий обладает свойствами динамичности и измеряемости, благодаря чему можно судить об эффективности реализации разработанных диссертантом нововведений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Работа обсуждалась на кафедре педагогики Воронежского государственного педагогического университета, на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов, на заседаниях лаборатории личностно ориентированного воспитания (ВГПУ), на региональной научно-практической конфе ш ■■ ренции учителей «Качество педагогического процесса и пути его достижения» (Воронеж, 1999 г.), на областной конференции преподавателей вузов и школ «Теория и практика образования: история и современность (Липецк, 1999 г.), на научных семинарах и методологических конференциях Воронежской высшей школы МВД РФ, на региональных психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (Карачаевск, 1997 г., Пятигорск, 1998 г.).

Теоретические результаты исследования изложены в 5 публикациях, используются на факультете физической культуры и на кафедре педагогики Воронежского педуниверситета, прикладные результаты используются в воспитательной работе средней школы № 2 г. Семилуки и в Семилукской сельской средней школе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации составляет 137 страниц (без списка литера1уры и приложений).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шуткин, Сергей Николаевич

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

В результате исследовательской работы, предварявшей проведение ОЭР было уточнено понятие «педагогические условия» и дано их определение, оптимально соответствующее требованиям гуманистической парадигмы образования. Благодаря этому, а также используя выделенные в предыдущих главах особенности физического воспитания, мы сформулировали общий критерий эффективности реализации предложенных нами условий как сформирован-ность физической культуры сознания.

Рассматривая мотивацию как одну из ведущих структур становления личности, а также имея в виду ее опосредованность этнопедагогическими особенностями конкретного региона, мы сформулировали общую цель нашей ОЭР: определение эффективности управления педагогическим влиянием на положительную мотивацию посредством создания условий, востребующих ее деятельность как личностной структуры сознания, опосредованно влияющей на физическую культуру сознания.

Уточнение цивилизационной функции физической культуры подтвердило актуальность этой цели с теоретической точки зрения, одновременно востребовав обращения к непривычной необходимости использования использования в качестве развиваемой основы творческих начал личности учащихся на уроке физкультуры.

Й:'

F"

127

Обобщив достаточно разноплановые взгляды на творчество, мы выделили частные критерии, на основании которых можно судить о наиболее часто по* вторяемых творческих умениях: открытие чего-либо ранее для данного субъекта неизвестного; умение видеть проблему; самостоятельность поиска ее ^ решения; умение рисковать; способность преодолевать сомнения; создание в процессе движения к цели нового продукта; равномерное, решительное и настойчивое продвижение к цели.

Основной смысл общего критерия раскрыт нами посредством перечня показателей, проявляющих сформированность ценностно-личностного отношения ученика: а) к себе, как субъекту физической культуры; б) к физической культуре, как к одному из значимых средств самоактуализации; в) к одноклассникам и учителю физкультуры, как к представителям и субъектам ценностно-содержащей культурной среды.

Таким образом появилась возможность обосновать и разработать перечень качеств, подлежащих целенаправленному педагогическому влиянию, а также перечень методик, позволяющих измерять данные качества.

Теоретическая разработка критериально-диагностического аппарата завершается обоснованием возможности использовать косвенные количественные показатели для измерения качественных изменений, планируемых в процессе ОЭР.

Основная часть эксперимента содержала комплекс условий, преобразованных в конкретные приемы, расширяющие коммуникативное поле взаимодействия учителя с учениками на уроке физкультуры. Структурно и содержательно они разрабатывались в соответствии с подходами к развитию одного из важнейших мотивационных компонентов личности - самоконтроля (методики М. Розенберга и Д. В. Ронзина) и организационно-со-держательной технологии » педагогической поддержки его самоорганизации (О. С. Газман, С. В. Кульневич).

Эффективность управления педагогическим влиянием на положительную мотивацию измерялась По изменениям количественных показателей качествен* ных характеристик волевой организации личности, импульсивности, общей интернальности, направленности личности, ее автономности и по изменениям ха-ракгера речевых стратегий. Послеэкспериментальные срезы показали положительную динамику развития физической культуры сознания, измеряемой по косвенным показателям. Таким образом можно утверждать, что поставленные цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту получили подтверждение.

Следует отметить, что проведенный эксперимент по включению преобразованных в приемы условий не позволил распределить их точно в соответствии со всеми этапами алгоритма педагогической поддержки. Наш личный опыт показал, что данное распределение вряд ли необходимо. Целостный формат предложенных нами условий обладает свойствами гибкости и мобильности, во многом зависит от личного уровня развитости умений учителя дополнять интуицией недостаток в объективной информации.

Наиболее яркий эмоциональный отклик у учащихся на всех этапах вызывали непривычные в учительской деятельности приемы, тонкого направления ученика и мягкой корректировки его ценностных отношений к физическому идеалу, оказания помощи в постановке проблемы самоидентификации с физическим идеалом: доступный и понятный язык; возможность для анализа описания идеала; допустимость ошибок, сомнений; ориентиры для поиска компромиссов; создание ситуаций выбора, результатом которого становится принятие ф решения по поводу достижения идеала; востребование не одной, а множества альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений самоизменения. ш t *

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся на основных выводах, полученных при решении задач исследования.

Первая задача состояла в определении философских, синергетических и региональных оснований педагогических особенностей и актуальных проблем современного физического воспитания.

Определено, что влияние материалистической философии оказалось ре-ж шающим для формирования и развития современных научных представлений о воспитании физической культуры. В связи с этим установлена взаимосвязь между философским обоснованием системно-деятельностного подхода к физическому воспитанию и его практическим воплощением на уроке физкультуры. Установлено, что благодаря этому работа по активизации и переводу ученика в позицию субъекта познания, физического воспитания, труда и общения делегируется учителю, как «главному действующему лицу» образовательных процессов.

Определены комплексы философских причин, обусловивших педагогические особенности формирующих подходов к физическому воспитанию. Эта методологическая операция создала первую предпосылку для построения реально гуманистической модели физического воспитания. Было установлено, что профессиональное поведение учителя физкультуры определяется, в первую очередь, этим теоретическим феноменом, обусловившим возникновение противоречий системного характера. Следовательно, имея их в виду как источник (первооснову), появляется возможность поиска путей и способов их преодоления. В связи с этим было обнаружено достаточное количество ориентиров для преобразования ценностного отношения учителя физкультуры к воспитательной деятельности на уроке в работах представителей гуманистической философии и педагогики - Сократа, П. Ф. Лесгафта, А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерса и др. Их открытия определили возможность использования идей педагогической самоорганизации личности и в процессе воспитания физической культуры. Для этого были выделены пять особенностей, представляющих современное со* стояние организации уроков физкультуры.

В качестве синергетических и региональных оснований педагогических ф особенностей физического воспитания определен комплекс этнохарактерологических ценностных приоритетов жителей Воронежской области, где ведущее место отводится достаточно низким моральным установкам. Представляя в целом слабую жизненную позицию, региональный этнокультурный фактор неявно формирует двузначное отношение к занятиям физической культурой: в плане недооценки или переоценки своих физических способностей. При этом обе самооценки имеют ярко выраженный радикальный характер.

Установлено, что региональная специфика отношения к физической культуре сознания, помноженная на этнохарактерологические особенности Центрально-черноземной менгальности, косвенно влияет на возникновение неосоз-^ наваемых негативных сублимаций, т. е. защитных замен. В качестве одной из них рассматривается резкий рост наркомании, имеющий опосредованную связь с отсутствием воспитанной физической культуры сознания.

Вторая задача предполагала уточнение сущности и места феномена «самоорганизация личности» в контексте неосвоенных понятий современного образования с позиций придания им смысла, который наиболее соответствует * требованиям гуманизации физической культуры и представлении его как стержневого термина нового тезауруса физического воспитания.

Обнаружено, что потенциал самоорганизации личности в процессе физи-ф ческого воспитания не являлся предметом специального научного изучения в современных исследованиях. Вместе с тем, анализ рядоположенных общих подходов к воспитанию, как к культуросозидающему процессу (Е. В. Бондарев-^ екая), как к процессу оказания ученику гуманистической педагогической поддержки (О. С. Газман), общие положения дидактической концепции личностно ориентированного образования (В. В. Сериков, И. С. Якиманская), аксиологических концепций воспитания (М. А. Вейт, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов) и концепции самоорганизуемого воспитания (С. В. Кульневич) позволил нам выделить опорные позиции для уточнения и разработки ключевых понятий темы нашего исследования: самоорганизация в физическом воспитании, педагогические условия самоорганизации в физическом воспитании и др., представленные в § 2. 1 в виде нового тезауруса неосвоенного потенциала физического воспитания, требующего теоретического и прикладного развития.

В связи с этим установлено, что для эффективного формирования основ ** самоорганизации личности учащегося старших классов средствами физической культуры необходимо, чтобы учитель владел по меньшей мере двумя умениями: 1) точного определения цели, имеющей свои особенности в личностно ориентированном образовании; 2) создания на уроке ситуации, ориентированной на достижение поставленной цели.

В качестве варианта теоретического развития неосвоенного потенциала ® физического воспитания предложены разработки воспитательных функций цели и задач на уроке физкультуры, обладающие свойствами самоорганизовывать личностные структуры сознания учащихся и учителя.

В результате проведенного нами исследования установлено, что воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-философского определения: цель - осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который оп-* ределяет целостность и направленность поведения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Целеполагание ориентирует учителя на ф создание мотивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла. Таким образом определяется, что общая цель урока физкультуры - это воспитание творческого отношения учащихся к т ценностям физической культуры личности на всех этапах обучения.

Одним из аспектов физической культуры сознания является наличие задатков цивилизованного понимания личностью многих преимуществ, которы ' ми обладает физически развитый и сильный человек по отношению к другим людям. Цивилизованность может быть воспитана, если учителю удается поставить частную цель для каждого урока, ориентирующую и учителя, и учеников на создание условий для востребования деятельности личностных структур сознания учащихся.

Определены варианты соблюдения известных и создания новых условий для целеполагания и построения личностно ориентированной воспитательной ситуации: 1) обязательное участие в целеполагании учителя и учеников; 2) знание и понимание учителем интересов, возможностей и нравственных потребностей учащихся, расположенных в сфере физической культуры; 3) опосредованное участие учащихся в постановке цели: ученики, воспринимающие учителя как личность понимающую и помогающую, как правило, всегда доверяют ему право конкретизировать и озвучивать свои зачастую неявно, неосознанно ощущаемые, но всегда существующие представления о физическом идеале и о своем месте в его достижении; 4) самостоятельная постановка учителем перед самим собой задачи о необходимости эмпатического соучастия в интересах учащихся.

Анализ теории и опыта создания учебно-воспитательной ситуации на уроке физкультуры показал, что педагогический смысл воспитательных действий учителя при традиционном подходе к уроку состоит не в создании новых, а в использовании известных, однозначных и неизменных условий-требований, соблюдение которых приводит к запланированному результату - формированию набора определенных умений выполнения физических упражнений или игровых навыков.

В процессе решения второй задачи было установлено, что некоторые уровни самоорганизации личности могут быть достигнуты благодаря использованию новых средств физического воспитания. К ним отнесены определенные педагогические условия, способствующие переводу ценностного потенциала сознания на более высокий, цивилизованный уровень функционирования. Процесс этого перевода и определяется нами как процесс самоорганизации физической культуры сознания, осуществляемой при педагогической поддержке со стороны учителя.

В личностно ориентированной педагогике основным средством перехода от целеполагания к воспитательным технологиям являются принципы-ориентиры. Поэтому воспитание рассматривается здесь как обучение принципам жизни.

Принципы, выступающие в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного Потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней.

Выделение ориеншров, присутствующих в принципах личностной деятельности, субъектного контроля, самореализации в творчестве, открытости учебно-воспитательной информации, диалогичности содержания образования^нравственности убеждающей коммуникации и неявной педагогической этнокультуры позволило рассредоточить условия создания личностно ориентированной ситуации по двум блокам содержательного компонента конструируемой модели: ценностно-смысловому и ценностно-эмоциональному. Таким образом мы собрали достаточное количество теоретических обоснований для перехода к решению третьей задачи нашего исследования. Она состояла в том, чтобы разработать параметры, показатели и критерии педагогических условий, необходимых для воспитания основ самоорганизации личности в процессе занятий старшеклассников по физической культуре, представив их в виде теоретической модели исследования.

Основные параметры педагогических условий рассредоточены в деятельности учителя физкультуры по целеполаганию (определение общей и частных воспитательных целей), по подбору содержания своей воспитательной деятельности (исходя из поставленных целей) и использования их в виде педагогических приемов ненасильственной коммуникации в процессе урока.

На основе обнаруженных несовпадений в соблюдении известных и создании новых условий для целеполагания и построения личностно ориентирован* ной воспитательной ситуации получен основной результат второй главы: сконструирована теоретическая модель создания учителем педагогических условий, щ пробуждающих личностный потенциал самоорганизации учащихся на уроке физкультуры. Она состоит из целостно представленных вариантов решения проблем целеполагания, отбора содержания воспитательных отношений учителя с учащимися на уроке физкультуры и описания их процессуальной реализа-т ции. Основные педагогические условия сосредоточены в содержательном компоненте модели, неразрывно связанном с процессуальным. Они представлены ив двух блоках педагогических условий: ценностно-смысловом и ценностно-эмоциональном.

Ценностно-смысловой компонент модели содержит комплекс условий, способствующих выработке личностью мотивов для осмысленного отношения к ® физической культуре: зависимость качества воспитания от содержания базовых

I : ценностей, т. е. от того, насколько вкладываемый учителем смысл и придаваемое ценностям цивилизованности, силы личности, помощи, сильной позиции критичности, справедливости и т. д. значение совпадает с требованиями гуманистической педагогики; изменение речевых стратегий обоих участников воспитательного процесса на уроке физкультуры; обращение к источникам оказа-* ния помощи в самоформировании физического идеала; использование принципа нравственной характеристики автора информации о физическом идеале; помощь ученику в определении уровней нравственной достоверности сведений, ф поступающих к нему из всех источников: от родителей, сверстников, старших товарищей, СМИ и т. д. (помогающее поведение учителя натравлено на прояснение сущности предлагаемых сведений с позиций сответствия их критериям <* нравственности); условия постановки и представления проблемы самоидентификации с физическим идеалом; наличие альтернатив, т. е. вариантов принимаемых решений для создания ситуаций выбора, результатом которого станоis,

ЯГ<! вится принятие решения по поводу достижения идеала; востребование не одной, а множества альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений самоизменения.

Ценностно-эмоциональный компонент содержательно-процессуаль-ного блока модели, состоит из условий, обеспечивающих эмоциональность восприятия, способствующую осмыслению учеником специфических действий учителя по созданию личностно ориентированной ситуации на уроке: принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы; субъектность решения; * импровизация; «утепление, отношений»; индексирование образовательной информации «разметками» для стимулирования социогенетической памяти; поощрение и раскрытие «малых талантов».

Четвертая задача исследования состояла в том, чтобы обосновать и экспериментально проверить теоретическую модель педагогических условий, обеспечивающих эффективное воспитание основ самоорганизации личности на занятиях по физической культуре.

Для достижения поставленной цели ОЭР мы разработали интегративный критерий - сформированность физической культуры сознания. Разработаны три уровня проявленности этой характеристики - низкий, средний, высокий. Были уточнены понятия «педагогические условия» и «циВилизационная функция физической культуры». Такое уточнение потребовало обращения к непривычной необходимости использования в качестве развиваемой основы творческих начал личности учащихся на уроке физкультуры. В связи с этим появилась возможность разработать частные критерии, на основании которых можно судить о наиболее часто повторяемых творческих умениях: открытие чего-либо ранее для данного субъекта неизвестного; умение видеть проблему; самостоятельность поиска ее решения; умение рисковать; способность преодолевать сомнения; создание в процессе движения к цели нового продукта; равномерное, решительное и настойчивое продвижение к цели.

Основная часть эксперимента содержала комплекс условий, гфеобразо-ванных в конкретные приемы оказания педагогической поддержки для приоб-* ретения учащимися нового опыта учебного общения. Они расширяли коммуникативное поле взаимодействия учителя с учениками на уроке физкультуры, цц Структурно и содержательно они разрабатывались в соответствии с подходами к развитию одного из важнейших мотивационных компонентов личности - самоконтроля (методики М. Розенберга и Д. В. Ронзина) и организационно-содержательной технологии педагогической поддержки его самоорганизации % (О. С. Газмана и С. В. Кульневича). Детально переработанное содержание целостно представленных этапов - диагностического, поискового, договорного, дея-тельностного, рефлексивного позволило представить их в виде личностно ориентированных воспитательных ситуаций. Такие ситуации выстраивались нами в течении двух лет на уроках в экспериментальных классах. В качестве содержания для их построения использовались ценностно-смысловые и ценностно® эмоциональ-ные компоненты педагогических условий.

Эффективность управления педагогическим влиянием на положительную мотивацию измерялась по изменениям количественных показателей качественных характеристик волевой организации личности, импульсивности, общей ин-тернальности, направленности личности, ее автономности и по изменениям характера речевых стратегий. Послеэкспериментальные срезы показали положи** тельную динамику развития физической культуры сознания, измеряемой по косвенным показателям. Таким образом можно утверждать, что поставленные цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту получили подгвер-ф ждение.

Так как исследуемая проблема является сложной и многогранной, наша работа не претендует на абсолютность и однозначность в раскрытии изучаемого феномена. Среди дальнейших направлений открытыми для исследования остаются следующие:

- исследование качественных уровней зависимости между этнохаракгеро-логическими особенностями региона, типичных для поведенческих моделей учеников и системой педагогических условий, разработанных нами в ходе данного диссертационного исследования;

- определение на этой основе наиболее эффективных средств гуманистически ориентированного педагогического влияния на учащихся не только старших, но и средних классов в процессе приобщения их к ценностям физической культуры;

- разработка комплексной программы ценностной переориентации учащихся средствами физического воспитания. т f%

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шуткин, Сергей Николаевич, 1999 год

1. Абзалов Р. А. , Ярукин P. X. Физическое образование как социальный институт подготовки человека и жизни средствами физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1993. № 7.

2. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности/Психология формирования и развития личности. -М. : Наука, 1981. С. 4

3. Агеевец В. И., Выдрин В. М. Влияние спорта на воспитание интеллектуальных, нравственных качеств и социальной активности личности. В кн. : Спорт в современном обществе. М., 1980. С. 110-123.

4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М. , 1995.496с.

5. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск,: Изд-во БГУ, 1990.-560с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. -180с.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания творческой личности. Казань,1988.

8. Андреев В. И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентнос-ти, конкуретоспособности и творческого потенциала личности . М. : Народное образование, 1994. - 64с.

9. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. // Новые ценности образования. Выпуск №6-М. :Инноватор, 1996 г. С. 71-80.

10. Анцыферова JI. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал, 1981. №2. Т. 2. С. 8-18.

11. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся систе-ме//Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. -365с.

12. Аристотель. Сочинения, т. 1-4. М., 1975-83. 13а. Аристотель. Соч., т. 3.

13. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1989. С. 206220.

14. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. -М. : Изд-во МГУ, 1990. С. 313.

15. Бартенев В. А. Физическая культура как фактор социального становления школьников // Социальная адаптация учащихся. Материалы международного симпозиума. Ярославль: >11И У,.1995 г. С. 128-129.

16. Бартенев В. А. Фасилитирующая роль Физической культуры в социальной адаптации школьников // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. -Ярославль: ЯГПУ, 1995 г. С. 174-175.

17. Бартенев В. А. Педагогические условия фасилитации социального становления школьников средствами физической культуры // Школа молодых ученых, сборник материалов. -Ярославль: ЯГПУ, 1995. С. 128-129.

18. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дисс. . . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. -164с.

19. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики (курс лекций). Часть 1. -М. :Изд-во «Институт практической психологии»-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -318с.

20. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1986.421с.

21. Берулава М. Н ОбщедидакгичеСкие подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. №5. С. 21-23.

22. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М. : Педагогика, 1989. -192с.

23. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы //Психологическая наука и образование. 1996. №4. С. 66-73.

24. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социа-лиза-ции // Педагогика. 1996. №1. С. 3-8.

25. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика. 1996. №5. С. 3-9.

26. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения// Советская педагогика. 1990. №12. С. 65

27. Бодров В. А. Психологические исследования профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Институт психологии АН СССР, 1991. -234 с.

28. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М. ,1968.

29. Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика. 1991. №1. С. 50-56

30. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. -Ростов н/Д: РГПУ, 1993. 93с.

31. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д: РГПИ, 1993.

32. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4.

33. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.1. и

34. Бондаревская E. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Д, 1997. -28с.

35. Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. -М. -Л. ,1931.

36. Вайнпггейн А. А. Художественная форма как модель самоорганизующейся системы // Устойчивое развитие в изменяющемся мире / Под ред. В. И. Аршинова, Е. Н. Князевой. Тезисы. -М., 1996. -118с.

37. Васильков Г. А., Горин М. П. Физическая культура в оценке старше* классников // Физическая культура в школе. 1991. № 7.

38. Вейт М. А. . Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы : Учеб. пособие. -М. : Ml НИ, 1985. -148с.

39. Вейт М. А. Влияние личностных качеств классного руководителя на воспитательную работу // Проблема обучения и воспитания в высшей и средней школе. -Липецк: ЛГПИ, 1995. С. 2-9.

40. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.-М., 1991.

41. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: методология и практика. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 78-99.

42. Виленский М. Я. Физическая культура в профессионально-ценностных ориентациях студентов и процесс их формирования. Методология и теория // Теория и практика физической культуры. 1997. № 4.

43. Волков Г. Н Три лика культуры. -М.: Мол. гвардия, 1986.

44. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дисс. . докт. психол. наук . М., 1998. - 43с.

45. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. Н. Н. Обозова. -Л. :Изд-во ЛениградскоГо ун-та, 1984. 153с.

46. Воскресенская Л. Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педлицея. Дисс----канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - С.10.

47. Вульфов Б. 3. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995. №2. С. 48-52.

48. Вульфов Б. 3. , Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М. , 1995.1. Шс.

49. Выготский JI. С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в бт. -М., 1983. Т. 3.

50. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

51. Габай Т. В. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1995. -160 с.

52. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С. 221-237

53. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценност образования. Вып. 2. М., 1995. -103с.

54. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448с.

55. Глуховская Е. А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. Оренбург, 1997. -20с.

56. Горшкова В. В. Проблема субъекта в подготовке учителя. Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ им. Герцена, 1991.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М., 1995.

58. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

59. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В. Д. Шадрикова: Изд-во Саратовского ун-та, 1989. С. 6-14

60. Диагностика профессиональных способностей. Система профотбора социальных педагогов и социальных работников. М., 1994. -127с.

61. Дьяков Д. Красный пояс // Воронежский курьер, 9. 04. 96 г.

62. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение: Изд. -во Лениградского унив. -та, 1985. 167с.

63. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М. : Педагогика, 1984.

64. Загвягинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

65. Закон Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 г. ст. 2 (Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, №3.)

66. Занина Л. В. Становление гуманистической педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. -20с.

67. Зеер Э. Ф., Карпова Г. А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ. Учебное пособие. Свердловск, 1989. - 88с.

68. Земцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. . . . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. -21с.

69. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. - С. 90-102.

70. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. Тривола. М., 1994. -304с.

71. Зотов Ю. И. Воспитательные возможности физической культуры и спорта. // Воспитание подростков в спортивном коллективе. М., 1984. С. 5-14.

72. Зотова Н. Г. Формирование смысловой сферы личноста педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.1. Г Mr

73. Иванова Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Ав-тореф . канд. пед. наук. -Волгоград, 1991.

74. Изард К. Е. Эмоции человека . М., 1980.

75. Ильин Е. Н. Рождение урока. М., 1986.

76. Ильин Е. Н. Путь к ученику. -М.: Просвещение, 1988. -224с.

77. Ильенков Э. В. Философия и культура. -М., 1991.

78. Кампанелла Т. Город солнца. -М. -Л., 1954.

79. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: Чечен Ингушское книжн. изд-во, 1976. -286с.

80. Кант И. Критика практического разума. Соч. Т. 4. Ч. 1. М., 1965.

81. Карташевич Л. И. , Бяшарова Т. Н. Постановка образовательно-воспитательных задач (о методике проведения уроков физ. культуры) // Физическая культура в школе. 1998. № 2.

82. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НГГУ «Эксперимент», 1995. -176с.

83. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа//Психологический журнал. Т. 14. -. №4.1994. -С. 130-136.

84. Ключевский В. О. Этнографические следствия колонизации Верх- него Поволжья // Исторические портреты. -М., 1990.

85. Юпочко Т. С. Методика воспитательной работы с учащимися средствами физической культуры и спорта. Ульяновск, 1988.

86. Колесникова И. А . Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. -1995. -. №6. С. 84-89.

87. Колесникова И. А. Как приблизил» подготовку учителей к потребно-ш стям школы //Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 71-78.

88. Комплексная программа физического воспитания учащихся I-XI классов общеобразовательной школы. М., 1985.ipt 145

89. Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. - С. 196.

90. Кон И. С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1982-.

91. Кон И. С. Ребенок и общество. -М.: Наука, 1988. -270с.

92. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. №10. С. 46-57.

93. Константинов И. А. и др. История педагогики. М. : «Просве-щение»,1982.

94. Котелышкова Л. А. Синергетика коммуникации в процессе аргу- мен-тации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С. 73.

95. Котова И. Б. Психология личности в России. Столетие развитая. -Ростов н/Д:РГПУ, 1993. -294с.

96. Котова И. Б. , Шиянов Е. Н. , Петровский А. В. Программа курса «Введение в педагогику» // Педагогика. 1994. N2.

97. Котова И. Б. , Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. - 80с.

98. Котова И. Б. , Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д, 1997. -143с.

99. Котова И. Б. , Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие . Ростов н/Д, 1997.-112с.

100. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание. Ростов н/Д, 1997. 144с.

101. Котова И. Б. , Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д, 1997. 144с.

102. Кравчук 3. О. О формировании теории физической культуры в системе наук // Очерки по теории физической культуры. М., 1984. С. 82-90.

103. Краевский В. В. Моделирование в педагогической психологии // Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

104. Краткая философская энциклопедия. -М.: ИГ «Прогресс», 1994.т,

105. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

106. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л. ,1985.

107. Кульневич С. В. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. док. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. 38с.

108. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя//Педагогика. 1997. №5. С. 108-115.

109. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 230с.

110. Кульневич С. В. Синергетический феномен российской образовательной ситуации // Сборник научных трудов ВВП! МВД РФ. Вып. 6. -Воронеж: ВВШ МВД РФ, 1997.-С. 116-123.

111. Кульневич С. В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Изд. 3-е, 4-е, допол. и испр. Воронеж, 1997.-184с.

112. Кульневич С. В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб. пособие. Воронеж, 1998. - 194с.

113. Кульневич С. В. Единое образовательное пространство. Воронеж,1998. -30 с.

114. Кульнёвич С. В., Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. -Ростов н/Д: ТЦ «Учитель»,1999.

115. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии. 1989. №2. С. 5-13.

116. Кун Т. Структура научных революций. -М. : «Прогресс», 1979. 287с.

117. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.128с.

118. Лакоценина Т. П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности: Автореф. . . . канд.пед. наук. Волгоград, 1997. 20с.

119. Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие: Изд-во

120. Саратовского ун-та, 1990. 168с.

121. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М. : Педагогика,1977.

122. Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1988.

123. Лещинский В. И. Педагогика личности. Ч. II. Педагогическая технология . -Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1995. -117с.

124. Лещинский В. И. Педагогическая технология ичностной ориентации. Воронеж, 1998.

125. Лещинский В. И. Личностная парадигма в истории образования. В сб.: Личностно ориентированная педагогика. Вып. 3. -Воронеж, 1999. С. 15-19.

126. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения?- М. : Знание, ф 1982. -96с.

127. Личностно ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Вып. 1. Вып 2 . Под ред. С. В. Кульневича и А. С. Пете* лина. Воронеж, 1997.

128. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.

129. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учащихся с учителями как метод формирования личности // Активные методы обучения общению и его оптимизация / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1984. - С. 64-73

130. Маркова А. К. , Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения . М., 1990. -192с.

131. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М. : Просвещение, 1993. -192с.

132. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М. ,1982.

133. Мид М. Преемственность в эволюции культуры. -М., 1964.

134. Мид М. Культура и мир детства. -М., 1988. С. 322-362.

135. Митина Л. М. , Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя //Вопросы психологии. 1998. №3. С. 3-16.

136. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности Общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120с.

137. Моторина Л. В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания // Философские науки. 1982. № 2. С. 52-58.

138. Мстиславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юно-ф шеском возрасте. М., 1994.

139. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. -М. : Педагогика, 1984. -112с.

140. Мудрик А. В. Главное личность // Педагогическое образование.

141. Продолжающееся изд-е по современным проблемам педагогического образования. Вып. №2. М.: Прометей, 1990. С. 20-23

142. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. Вып. 6. -М.: Инноватор, 1996. С. 51-57.

143. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику М.: Ин-т практич. психол., 1997. - 364 с.

144. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104с.

145. Никандров Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. №4.

146. Никифоров Ю. Б. Психорегуляцию в практику физического воспитания школьников // Физическая культура в школе. 1991. № 12.

147. Новикова Л. И. Личность в воспитательной системе школы (вмес- то предисловия) // Личность в воспитательной системе школы. Научно-метод. сб. -Владимир, 1993. С. 6-12.

148. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1989. -279с. :

149. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бонда-ревской. Ростов н/Д, 1995. 213с.

150. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментально-психологического исследования. / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кри-чевского. М.: Педагогика, 1987. - 52с.

151. Опенков М. Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. М., 1996. С. 93.

152. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского: Изд-во Московского ун-та, 1986. 303с.

153. Осухова Н. Г. Пути и средства гуманизации образования:: мотиваци-онный аспект. Учеб. пособие. Астрахань, 1990. -92с.

154. Осухова Н. Г. Современные учителя о воспитании, или прошлое в настоящем // Педагогика. 1995. №3. С. 60-62.

155. Отношение молодежи Воронежской области к наркомании.1. Воронеж, 1996. -24с.

156. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г. С. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др. . Под ред. С. А. Смирнова . М. : Изд. центрщ «Академия», 1998. 512с.

157. Пейхасов Н. М. Проблемы психологической службы в учебных заведениях // Психологическая служба в вузе: Изд-во Казанского ун-та, 1981. С. 343

158. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. -М. : Горбунок, 1992. -223с.

159. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. №3. С. 100-105.

160. Питтоков В. Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие . М. : Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: Рос® педагентство, 1997.-176с.

161. Платон. Сочинения. Т. 1-3. -М., 1968-1971.

162. Платон. Избранные диалоги. М., 1965.

163. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учебных заведений . М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

164. Полонский В. М. Структура результата педагогических исследований » // Педагогика. 1998. № 7. С. 26-31.

165. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект: Изд-во Казанского ун-та, 1989. 205с.ф 168. Посталюк Н. Ю. Педагогика сотрудничества, путь к успеху: Изд-во

166. Казанского ун-та, 1992. 105с.

167. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. -К.: Рад. шк., 1988. -187с.

168. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. М. : Знание, 1987. -80с.

169. Психологическая диагностика: Учеб. пособие /Под ред. К. М. Гуре-вича и Е. М. Борисовой. М.: изд-во УРАО, 1997. - 304с. ь 172. Психология. Словарь. - М.: Политиздат, 1990. -494 с.

170. Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского-2-е изд. М. : ф Аспект Пресс, 1995. -152с.

171. Рабле Ф. Гарганттоа и Пантагрюэль. М. :»Прогресс», 1977.

172. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры//Педагогика. 1995. №5. С. 87-90.

173. Раченко И. П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 196с.

174. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. : «Владос», 1995. -С. 264-267

175. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. М. : «Владос»,1997.

176. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. сангл.-М., 1994,-480с.

177. Ронзин Д. В. Собеседник: партнер или объект для манипуляций? //Научно-информационный бюллетень Лениградского ин-та ядерной физики АН СССР, 1991. №3. С. 28-35.

178. Ронзин Д. В. Методика ненасильственной коммуникации. -М.: Новаяшкола, 1995. -204с.

179. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. -М. : Большая российская энциклопедия, 1993. -608с.

180. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в 2-х томах. М. : Педагогика, 1989.

181. Русская философия. Антология (конец 19-середина 20в.). М. , 1993. - 368с.

182. Самопознание как фактор профессионального становления специалиста / Составит. К. М. Гайдар, Н. И. Вьюнова, Г. И. Якушева. -Воронеж, 1995.-15с.

183. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личностиф / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. -264с.

184. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 3542.

185. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. -152с.

186. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

187. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности //Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994.

188. Сериков В. В. Концепция личностно ориентированного образования в структуре современного педагогического знания // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование. Волгоград: Перемена, 1994. - С. 5-7

189. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследова-ний.-М., 1986.- 152с.

190. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.-С. 13.ф 194. Сластенин В. А. О современных подходах к подготовке учителя /

191. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект). Тезисы Всероссийской науч* но-практической конференции.-Барнаул, 1996.-С. 3-6.

192. Сластенин В. А. , Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. -М. : Изд-во Магистр, 1997. С. 139

193. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопр.психол. 1991. N2. * 197. Слободчиков В. И. «Субъективность» // Новые ценности образования. Вып. 1. -М. 1995.

194. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому обществу //

195. Новые ценности образования. Вып. 5. -М.: Инноватор, 1996. С. 24-28.

196. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. 1996. -. №4. - С. 72* 80.

197. Слободчиков В. И. , Исаев Е. И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

198. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и ин-статутов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М. : Аспект Пресс, 1995. -271с.

199. Современный словарь иностранных слов. -М.: «Русский язык», 1993. -740 с.

200. Столин В. В. Самосознание личности. М. : Изд-во Московского университета, 1983. 284с.

201. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол» // Педагогика. 1996. №5. С. 72-80.

202. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А. И. Ф Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. -208с.

203. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий . М., 1961.

204. Толстых А. В. Гуманизация образования и актуальные проблемы эс-^ тетического воспитания //Педагогика. 1996. - №4. - С. 9-13.

205. Ушинский К. Д.: Наука и искусство воспитания / Сост. С. Ф. Егоров. -М., 1994. -208с.

206. Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. - М. : Просвещение, 1985. -224с. ^ 213. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М., 1993.-С. 106.

207. Хлопков Ю. Г. Условия становления личностно- профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. . . . канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1996. 19с.

208. Ходусов А. Н. Методологическая культура учителя. . . -М. -Курск,1997.

209. Холкин И. Г. Проектирование личностно-ориентированного образовательного процесса по предмету «Физическая культура» // Физическое воспитание учащихся. 1995. № 7.

210. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М. ,1979.

211. Целых М. П. Подготовка студентов к нравственному воспитанию школьников: Автореф. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. -20с.

212. Цукерман Г. А. , Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М. : ф Интерпракс, 1995. -288с.

213. Чанышев А. Н. Аристотель. -М., 1981.

214. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологииМ. : Изд-во ** Наука , 1977. -143с.

215. Чечет Т. И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. -21с.

216. Шабунин А. В. П. Ф. Лесгафг. М., 1982.

217. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М. : Изд. корпорация «Логос», 1994.

218. Шахвердов Г. Г. Очерк жизни и научно-педагогической деятельности. Л., 1950.

219. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М. :ИЧП Изд-во « Магистр», 1997. - 48с.

220. Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. № 9. с. 80-84.

221. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. -240с.

222. Шмелев А. Г. и коллектив Основы психодиагаостики. Учеб. пособие для студентов педвузов. М., Ростов н/Дону: «Феникс» , 1996. - 544 с.

223. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., Л. : Наука, 1966.301с.

224. Шубйнский В. С. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. №3-4. С. 37-43.

225. Шуткин С. Н. Воспитательные возможности постановки цели при личностно ориентированном подходе к уроку физкультуры. В сб. : Качество пед. процесса и пути его достижения. Воронеж, 1999, с. 104-107.

226. Шуткин С. Н. Основные признаки «открытых» и «закрытых» знаний в гуманистическом образовании. В сб. : Личностно ориентированная педагогика, вып. 3. Воронеж, 1999, с. 58-62. Q ^

227. Шуткин С. Н. Важнейшие признаки образовательных парадигм. В сб. : Теория и практика образования: история и современность. Липецк, 1999, с. 241-243.

228. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.

229. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. -М, 1967.

230. Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. -М. Лед. общество России, 1998.-48с.

231. Экономов Л. Страстный учитель. Повествование о П. Ф. Лесгафте. -М. ,1969. —. .

232. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психол. труды. -М., 1995. С. 143-236.

233. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996. -96с.

234. Янсон Ю. И. Педагогика физического воспитания. Ростов-н/Д, 1996. -114 с.

235. Edwards С. P. Societal Complexity. Ethos, 1975. V3. P. 505-507.f t