Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации личности старшеклассника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зенгин, Сергей Семенович

• Зенгин, Сергей Семенович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зенгин, Сергей Семенович

ВВЕДЕНИЕ.

1. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

1.1. Самоактуализация личности как философско-педагогическая проблема.

1.2. Психолого-педагогические проблемы самоактуализации личности.

1.2.1.Психолого-педагогические проблемы понимания термина самоактуализация.

1.2.2. Специфика зарубежных психологических исследований феномена самоактуализации.

1.2.3. Проблематика психологических исследований феномена самоактуализации в России.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

2. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОВМЕСТНОЙ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК УСЛОВИЕ САМО АКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ.

2.1. Анализ проблемы педагогических представлений о совместном проектировании учебной деятельности как условии самоактуализации личности.

2.2. Самоактуализационные подходы к совместному проектированию учебной деятельности.

2.3. Теоретическая модель самоактуализации личности старшеклассника средствами совместной учебно-проектировочной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ СОВМЕСТНОЙ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ.

3.1. Технология совместного проектирования учебного взаимодействия и программа диагностики ее эффективности.

3.1.1. Разработка технологии и критериального аппарата ОЭР.

3.1.2. Разработка диагностической программы ОЭР.

3.2. Экспериментальная апробация технологии совместного проектирования на уроке истории.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации личности старшеклассника»

Актуальность исследования. Состояние современного образования многие исследователи (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.П. Зинченко, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.В. Сериков и др.) оценивают как кризисное. Вместе с тем, кризис и пути выхода из него понимаются по-разному в зависимости от принадлежности ученых той или иной образовательной парадигме.

В начале третьего тысячелетия тенденция поиска путей объединения и компромисса между различными образовательными парадигмами приобретает характер новой формы научного взаимодействия. В связи с этим появилась специфическая возможность проводить исследования не только в рамках единых требований той или иной парадигмы, но и сочетать достижения различных парадигм на основе гуманистической методологии.

Новые принципы диалогичности, взаимодополняемости, открытости определяют одно из важнейших направлений современных исследований, опирающееся на диалогическую природу обучения. Диалогичность в проектировании как одном из фундаментальных оснований процесса обучения предполагает активное сотрудничество учителя и учащихся.

Проблема совместного проектирования образовательной деятельности его субъектами продиктована комплексом объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся государственные требования к образованию, целостно воплотившие необходимость его гуманизации. Они сконцентрированы в новой, законодательно оформленной цели школьного образования - подготовка учащихся как субъектов социальной и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации(74).

В исследованиях зарубежных и российских авторов (А. Маслоу, Г. Ол-порт, К. Роджерс, А.Г. Асмолов, Н.Б. Крылова, A.B. Мудри к, В.А. Петровский и др.) понятие "самореализация'4 уточняется феноменом са\юактуализации, как способности человеческого сознания проявлять, "извлекать спрятанное", т.е. делать реальным скрытые возможности и способности человека.

В одном из последних законодательно принятых документов (94) наряду с принципом личностной ориентации содержания образования провозглашены принципы гуманизации, гуманитаризации и культуросообразности. Они недвусмысленно определяют приоритет гуманного, т.е. человеческого начала в образовании, способствующего раскрытию и востребованию (самоактуализации) творческого потенциала личности. Такое выражение объективной необходимости наиболее соответствует смыслу гуманизма, поскольку предполагает достижение внешней цели за счет обращения к внутренним, субъективным факторам развития личности.

Между тем социальные схемы, остающиеся пока основой содержания предметов гуманитарного цикла, сдерживают нарождающиеся тенденции педагогической поддержки развития самоактуализационных основ личности школьника. Явное и неявное сохранение данных схем в учебном процессе определяет ведущее противоречие - между ориентацией урока на задаваемые только учителем средства познания и необходимостью использования в процессе познания личностного опыта ученика.

Новая цель, поставленная перед школой, требует сочетания необходимой базы знаний с непривычными, смыслопорождающими средствами их получения. Наиболее полно пути достижения такого синтеза знаний со смыслотворче-ством, развивающим личность за счет внутренних источников, представлены в парадигме личностно ориентированного образования.

Если раньше под образованием понимался процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, необходимых для выработки умений и навыков, то в личностно ориентированном образовании речь идет прежде всего о саморазвитии, самоорганизации и самореализации личности, о признании ученика высшей ценностью образования.

В связи с этим, к субъективным факторам, влияющим на разработку новых подходов к педагогическим исследованиям, относятся личностные потребности в развитии. Данные потребности нуждаются в организованной педагогической поддержке гуманистического типа. Однако попытки реализации такой поддержки зачастую порождают проблему несоответствия провозглашенной гуманистической цели используемым для ее достижения не всегда гуманным средствам обучения.

Суть проблемы состоит в том, что современный образовательный процесс включает в себя неоднозначные и зачастую разнонаправлено действующие компоненты. С одной стороны, в нем представлено регламентированное содержание образования, в освоении которого учениками заинтересовано государство. Это наборы знаний об окружающем мире, культуре и науке, о правовых нормах и т.д. С другой стороны, эти знания должны способствовать осознанию учениками своего личного места в жизни, помогать их личностному самоопределению, профессиональной и социальной самореализации. В целом, на уровне актов об образовании последнего десятилетия, признается острейшая потребность государства в творческих личностях.

Образовательная цель подготовки творческих личностей, уточненная понятием "самоактуализация", требует обращения к механизму такого перевода внешних по отношению к ученику знаний в сферу его потребностей, при котором процессы самоактуализации получали бы личностную мотивационную опору. Разработка такого механизма осложняется противоречиями, определившими проблему нашего исследования.

Информационный объем содержания образования продолжает наращиваться. Это приводит к увеличению обязательной нагрузки учащихся. Таким образом возникает первое противоречие: между потребностью личности в свободном творческом развитии и невозможностью ее самоактуализации, вызванной использованием учителями прямых (передаточных) методов образовательной деятельности, подавляющих творческую активность.

Второе противоречие состоит между законодательно установленной целью образования и традиционно-формирующими средствами ее реализации.

По мнению ряда ученых (В.А. Бажанов, Е.В. Бондаревская, В.Й. Журавлев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.), содержание общеобразовательных знаний располагает огромным потенциалом саморазвития, который определяет творческий характер деятельности.

Однако личностно - развивающий потенциал общеобразовательных дисциплин реализуется традиционными методами передачи однозначной и закрытой для дополнений информации. Таким образом, третье противоречие нашего исследования состоит в несоответствии способов представления содержания общеобразовательных знаний наиболее актуальным принципам гуманизации, гуманитаризации и культуросообразности.

В педагогической лексике последнего десятилетия одним из наиболее употребляемых становится термин "самоактуализация". Однако, использование этого и других "открытых11 терминов гуманистической педагогики зачастую обесценивается пониманием и применением их в соответствии с традиционной методологией закрытого образования. В связи с этим возникает четвертое противоречие: между гуманистическими смыслами педагогических понятий и традиционными смыслами их применения.

В связи с вышеизложенным была определена проблема исследования: каковы должны быть содержание и средства нового компонента учебного процесса - совместного проектирования учебной деятельности его субъектами (учителем и учащимися), чтобы стать эффективным условием самоактуализации старшеклассников.

Обобщение научных работ по указанной проблематике и выделение "исследовательских пустот" позволили сформулировать тему исследования: "Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации личности старшеклассника", а также его объект, предмет, цель и задачи диссертационной работы.

Объект исследования - процесс самоактуализации старшеклассника, реализуемый в рамках урока.

Предмет исследования - совместное проектирование учебной деятельности субъектами урока как условие самоактуализации личности старшеклассника.

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка модели самоактуализации личности старшеклассника средствами совместной проектировочной деятельности на уроке.

Гипотеза исследования: процесс самоактуализация личности учащихся старших классов на уроке будет более эффективен при совместном проектировании учебной деятельности на основе взаимодействия педагога и учащихся, способствующего формированию у старшеклассников мотивации к учению, развитию потребностей к постановке собственных образовательных целей, жизненных ориентиров, выбору учебного материала, формированию творческих и познавательных способностей.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность ключевых понятий исследования (самоактуализация, личность, субъектность, совместное проектирование).

2. На основании анализа и обобщения педагогических исследований самоактуализации определить современные "моменты торможения" педагогического оформления данного феномена, имея в виду которые, разработать теоретическую базу для совмещения традиционных и альтернативных подходов к гуманистической поддержке самоактуализации личности средствами совместного проектирования учебной деятельности.

3. Представить научно-педагогические основы построения технологии совместного проектирования учебной деятельности в виде теоретической модели, целостно демонстрирующей процессы преобразования содержания изучаемого материала и средств его познания в основу для самоактуализационной деятельности старшеклассников.

4. Экспериментально проверить технологию совместного проектирования учебной деятельности как условие самоактуализации старшеклассников.

Методологической основой исследования являются идеи российской и зарубежной философии и психологии о процессах самоактуализации, влияющих на системообразующие связи внутренней структуры урока в личностно ориентированном образовании (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В. Вундт, В.П. Зинченко, В.А. Петровский и др.); положения философии о смысле образования, как обретении человеком самого себя, своего образа (H.A. Бердяев, C.JI. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.); концепции самоактуализации и ценностного подхода к личности, к процессу ее самоформирования (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, и др.); концепция и принципы синергетическо-го подхода к разработке открытого содержания учебных дисциплин (Е.В. Бон-даревская, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, C.B. Кульневич, С.С. Шевелева и др.); теоретические основы проектировочной деятельности (Ю.С. Тюнников), принципа целостности (Э.Г. Малиночка), ценностно-смысловой ориентации образования, непротиворечивости научных оснований и результатов педагогических исследований.

Теоретическими основами для написания диссертации явились исследования по проблеме личностно ориентированного образования (H.H. Алексеев, H.H. Верцинская, В.Е. Турин, З.И. Рябикина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков И.С. Якиманская и др.); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Т.С. Анохина, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, Т.В. Фролова и др.); методологические разработки основ исследования в педагогике (В.И. Журавлев, А.И. Кочетов, В.В. Краевский).

Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части - методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, методы индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам самоактуализации. Опытноэкспериментальная часть исследования осуществлялась на основе методов наблюдения, экспертных оценок, тестирования с использованием адаптированных методик - самоактуализационного теста CAT Э. Шострома и диагностики уровней субъектного контроля Дж. Роттера; опросника мотивации; теста "Я-концепция творческого саморазвития" В.И. Андреева; теста-опросника самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева; методики "Автономность-зависимость" Г.С. Парыгина.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что разработана и экспериментально проверена модель совместной проектировочной деятельности учителя и учащихся на уроке; определены основные условия ее реализации; критерии и показатели ее эффективности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что получен сопоставительный материал о понимании процесса самоактуализации в философско-психологическом и педагогическом знании; обоснован подход к решению проблемы педагогической поддержки самоактуализации старших школьников на уроке; создана и экспериментально проверена модель этого процесса; определены основные пути реализации технологии совместного проектирования учебной деятельности как условия самоактуализации личности, ее содержание и формы, разработаны способы внесения дополнений в содержание учебной темы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология совершенствует практику обучения и содействует развитию личностных структур сознания, определяющих способность личности к самоактуализации, что подтверждается результатами ОЭР; определенные в ходе исследования этапы и средства построения совместного целеполагания, преобразования содержания и реализации совместных проектов технологически совершенствуют практику образовательной деятельности. Разработана структура урока в личностно ориентированном образовании на основе технологии его совместного проектирования учителем и учащимися при изучении исторического блока дисциплин в старших классах, определены практические подходы к реализации предложенной модели.

Прикладные результаты исследования могут использоваться при подготовке студентов педагогических вузов и переподготовке слушателей институтов повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, качественными изменениями в опыте деятельности учения у старшеклассников.

На защиту выносятся:

1. Теоретическая модель научно-педагогических основ построения технологии совместного проектирования учебной деятельности, целостно демонстрирующая процессы преобразования содержания изучаемого материала и средств его познания в основу для смыслопоисковой деятельности старшеклассников.

2. Технология совместного проектирования учебной деятельности, представляющая целевой, содержательный и процессуальный компоненты, рассматриваемые как педагогическое условие самоактуализации старшеклассников.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школы № 2 г. Геленджика Краснодарского края в течение шести лет. Исследованием было охвачено 175 учеников старших классов. Личное участие автора определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и программы опытно-экспериментальной работы (ОЭР); диссертант выступал с позиций учителя и экспериментатора.

Исследование проводилось с 1995 по 2001 гг. в три этапа.

1. Теоретико-поисковый (1995-1997 гг.): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических и философских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.

2. Опытно-экспериментальный этап (1997-2000 гг.): разработка и апробация модели процесса совместного проектирования и его технологии, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, определение и корректировка критериев и уровней развития физической культуры сознания, проведение формирующего эксперимента.

3. Завершающий этап (2000 - 2001 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации модели и технологии. Основные выводы и итоги исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Кубанского госуниверситета, аспирантском семинаре; краевой научно-практической конференции "Современный урок" (апрель 1997, Краснодар); краевой научно-практической конференции "Проблемы формирования и развития системы непрерывного образования в Краснодарском крае (25-26 марта 1998, Краснодар), краевой конференции "Молодежь и реформы", секция "Образование и социализация молодежи в условиях кризиса (23 октября 1998, Краснодар); межрегиональной научно-практической конференции "Перспективные образовательные технологии на рубеже веков" (10 декабря 1998, Краснодар); на региональных психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (Карачаевск, 1997 г., Пятигорск, 1998 г., Элиста, 1999 г., Майкоп, 2000 г., Ставрополь, 2001 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, шести приложений. Содержа

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зенгин, Сергей Семенович

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Учет принципа целостности требует более широкого рассмотрения технологии совместного проектирования учебной деятельности. В третьей главе она предстает не только как исполнение правил педагогической техники, но и как воплощение целостного замысла. В этом случае технологические средства способствуют достижению цели, но не возвышаются над ней, как это часто бывает при акцентировании внимания на чисто операционной стороне педагогического процесса.

В разработанной нами технологии совместного проектирования учебного взаимодействия на уроке, каждая из ее составных частей органично связана с другими. Таких частей три: проектирование цели, проектирование содержания и совместная реализация проектов. Каждая часть (компонент целостной технологии) имеет свои средства реализации.

Предложенный в параграфе 3.1 вариант разработки технологии отличается от традиционно понимаемого и принятого в научно-педагогическом сообществе. Основное отличие состоит в том, что главный компонент технологии -содержательный - предполагает технологическое решение ранее недостаточно используемого резерва проектировочной деятельности - проектирование дополнений в содержание учебного материала.

Обоснованная нами возможность включения учащихся в совместное с учителем проектирование имеет технологическое решение. Оно представлено в виде вариативного содержательного алгоритма, определяющего возможные ориентиры для деятельности учителя и учеников по совместному проектированию учебной деятельности, которое предстает как реальное и достижимое условие самоактуализации личности старшеклассников.

Совместное проектирование, представленное в виде технологии, целостно воплощающей концепцию нашего исследования, имеет следующие процессуально-содержательные этапы:

- раздельное и совместное проектирование цели занятия, имеющее адекватные модели требования, средства и формы;

- раздельное и совместное проектирование преобразований, вносимых в содержание изучаемого материала, разработанное с опорой на содержательный и процессуальный компоненты модели, что позволило представить комплексы технологических ориентиров (способы представления лекционного материала, как средства пробуждения и расширения смыслотворческой деятельности учащихся; требования к выполнению домашних заданий; содержание и способы проведения урока-дискуссии).

Таким образом, важнейшая цель совместного проектирования урока -создание условий для востребования самоактуализационного потенциала учащихся, достигается через использование как традиционных, так и нетрадиционных форм и методов организации учебной деятельности, включения в нее операций по преобразованию учебного материала и действий с преобразованным учебным материалом. Представленная целостно, технология совместного проектирования позволяет раскрывать субъектный опыт учашихся, создавать атмосферу заинтересованности в поиске смысла изучаемых явлений, стимулировать учащихся к высказываниям, использовать собственные способы решения учебной проблемы.

В результате обобщения ряда исследований проблем измерений в педагогике нами был получен достаточный материал для составления собственной диагностической программы. Она состоит из двух подпрограмм (качественного и количественного измерений состояний старшеклассников в результате ОЭР) К диагностическим условиям достижения главной цели нашего исследования - разработка и экспериментальная проверка модели самоактуализации личности старшеклассника средствами совместной проектировочной деятельности на уроках исторического цикла относятся следующие:

- использование двух диагностических подпрограмм для получения объективно валидных и достоверных, разноаспектных подтверждений результативности реализации совместного проектирования учебной деятельности;

- предварительное планирование использования методик на определенный период времени - от фиксирования отправного исходного начала, до выявления результатов на момент завершения работы с учащимися;

- разнообразие и взаимодополнение используемых методик, т.к. только комплексный подход к диагностике личностных качеств признается всеми научными концепциями достоверным;

- соблюдение скрытой формы использования всех методик, предъявление тестов, анкет, других диагностических заданий в качестве игры, состязания, для проверки собственных сил, сохранение тайны педагогической цели.

Экспериментальное подтверждение эффективности наших разработок совместного проектирования, как обобщенного педагогического условия самоактуализации личности, становится возможным посредством диагностики прямых и косвенных показателей.

Результаты диагностики последнего, итогового этапа эксперимента позволяют судить об эффективности как теоретической, так и практической частей исследования, а также об эффективности примененных диагностических методик. Данная эффективность в нашем исследовании определяется процессуальным способом представления главной разработки - содержательного компонента модели. В контексте изучения диагностической результативности как само содержание, так и средства его представления объединены понятием технология. Поэтому в качестве обобщенного теоретико-практического итога диагностировалась результативность именно такой, целостной критериально-алгоритмической технологии.

Констатирующий этап не предполагал определения степеней ее эффективности, но был направлен на изучение стартового состояния учащихся. Для этого было разработано содержание индикаторов, соответствующее классическим уровням диагностики - низкому, среднему, высокому. Таким образом были получены данные, подтверждавшие наше предположение о недостаточной развитости личностных структур сознания у старшеклассников, а также о слабой сформированности у них смыслопоисковых умений. В связи с этим, предположение о том, что введение нашей технологии на формирующем этапе эксперимента повысит качество диагностируемых характеристик нашло свое подтверждение.

Особенности анализа диагностики формирующего этапа определялись следующими позициями: проявления деятельности отдельных личностных структур относились к позитивным или негативным новообразованиям; внимание уделялось количеству переходов из низших уровней на средние, а не только на высокие.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся на основных выводах, полученных при решении задач исследования.

Первая задача состояла в уточнении сущности понятий самоактуализации, личности, субъектности, совместного проектирования для придания им содержания, соответствующего современному контексту философско-психологического и научно-педагогического понимания смысла образования.

В ходе исследования было установлено, что без прояснения методологических оснований изучаемого явления необходимые уточнения произвести невозможно. В связи с этим были выявлены расхождения в подходах материалистической и гуманистической философии к феномену самоактуализации. Определена методологическая зависимость развития двух подходов к образованию от ориентации педагогов на ту или иную философскую базу. Уточнены внутренние дефиниции понимания самоактуализации как источника и механизма смыслопорождения в гуманистической философии и психологии. Выявлены философские особенности российского варианта самоактуализации. Установлено, что смысловые приоритеты самоактуализации, как педагогического феномена, расположены в сфере интересов гуманистической философии.

Выявлены основные психологические школы, труды которых позволили установить, что разработки материалистической философии имеют определенную ценность для обоснования и построения образовательных технологий, самоактуализирующих личностные смыслы учения и развития на уровне организационных форм. Но они требуют содержательного наполнения, выстраиваемого исходя из основоположений гуманистической философии.

Установлены методологические опосредствования психологических разработок философскими основоположениями материализма и гуманизма, проявляющими приоритеты ориентаций на внешние или внутренние факторы самоактуализации. К наиболее соответствующим современным требованиям гуманизации образования отнесены концепции и теории гуманистической психологии. При этом не исключается возможность использования разработок влияния среды и предметной деятельности в качестве факторов самоактуализации. Это свидетельствует о возможности совмещения двух психологических парадигм, приоритет в котором отводится методологии внутреннего, смысло-поискового инструментирования педагогической деятельности.

Таким образом, в качестве одной из методологических основ исследования определяется гуманистическая философия, а философия материализма рассматривается в качестве "поставщика" оснований для разработки организационно-процессуальных компонентов самоактуализирующей технологии. Данная методологическая операция позволяет судить о предполагаемой эффективности межпарадигмальных взаимодействий, как о своеобразном "договоре" и "примирении" двух подходов. Определены национальные особенности существования и реализации некоторых показателей самоактуализации.

Приведенные в главах I, П результаты исследований позволили уточнить комплекс ключевых понятий.

В ходе решения второй задачи были проанализированы и обобщены методологические и теоретические проблемы, сдерживающие процесс педагогического оформления самоактуализации. Учет причин возникновения и следствий данных проблем потребовался для разработки теоретической базы, объединяющей традиционные и альтернативные подходы в гуманистической поддержке самоактуализации личности средствами совместного проектирования учебной деятельности.

Были выявлены комплексы методологических просчетов отдельных авторов, которые приводят к недостаточности предлагаемых ими технологических решений. Основной проблемой становится нарушение методологических принципов целостности и ценностно-смысловой направленности учебного процесса.

Установлено, что авторы большинства технологий акцентируют внимание на процессуальной стороне обучения, сводя его организацию к построению внешне стимулирующих ситуаций. В связи с этим невозможно уделять должного внимания ценностям, способствующим самоактуализации, которые выделены в первой главе нашего исследования: приоритету теоретического познания над эмпирическим, ненасильственному развитию субъективно-духовного мира личности, ценностно-смысловой ориентации образования, смыслопорож-дающему потенциалу содержания знаний, внутренней (качественной) обусловленности роста личностных новообразований и т.д. В их исследованиях самоактуализация трактуется как приоритет объектного (внешнего, прямо воздействующего) подхода к востребованию внутренних, субъектных качеств личности.

В контексте данных исследований такие субъектные характеристики, как партнерство, диалог, взаимодействие, взаимодополнение, интернальность (самоответственность личности), разумное сочетание свободы и зависимости, способность принимать самостоятельные решения и т.д. в большей степени формируются извне посредством механистических, внешнезадаваемых действий, а не становятся проявлением внутренней потребности личности.

Определено, что многие исследователи сходятся на невозможности навязывания познавательной деятельности, порождающем отрицательное отношение к процессу учения в целом. Но ориентация практически всех авторов известных концепций на использование гуманизированных средств внешней организации мыслительной деятельности, предпринимаемая в обход самоорганизационного потенциала сознания, противоречит сущности гуманистического образования.

В связи с этим было установлено, что в качестве теоретической базы для совмещения традиционных и альтернативных подходов к гуманистической поддержке самоактуализации личности следует использовать принцип непротиворечивости научных результатов. Таким образом оказалось возможным использовать комплексы средств, разработанных известными авторами, при условии дальнейшего их развития в ценностно-содержательные средства преобразования объектов учения, способствующих самоактуализации личности на уровне порождения творческой активности. Для этого они должны быть наполнены содержанием, соответствующим логике развития познающего (т.е. творящего личностные смыслы) сознания. К таким традиционным средствам отнесены: средства организации способов учебной деятельности по формированию ситуативной активности (задачный, диалоговый, игровой подходы к технологиям личностно ориентированного обучения), известные средства стимулирования самостоятельности (проблематизация, индивидуализация, акмео-логизация и т.п.).

Результаты решения второй задачи определили возможность перейти к третьей задаче: моделированию научно-педагогических основ построения технологии совместного проектирования учебной деятельности, целостно демонстрирующих процессы преобразования содержания изучаемого материала и средств его познания в основу для смыслопоисковой деятельности старшеклассников.

На основании полученных нами данных о приоритетных ценностях самоактуализации в личностно ориентированном образовании мы сконструировали модель этого процесса, представляющую три этапа совместного проектирования учебной деятельности: 1) выбора темы и целеполагания, 2) проектирования содержания и 3) реализации совместных проектов. Модель разработана с опорой на важнейшие ценностные основания, обуславливающие ее целевой, содержательный и процессуальный компоненты. Определен достаточный для реорганизации содержания исторических знаний набор принципов-ориентиров, позволяющих произвести "запуск" деятельности необходимых для самоактуализации личности структур ее сознания.

Технологическая наполняемость этапов определяется исходя из трех групп педагогических категорий, теоретически регулирующих и результирующих процесс самоактуализации: принципов, содержания и результата. Графически модель представляет два основных компонента: теоретический и технологический.

Для построения модели первостепенным установлено значение и логика процедуры переосмысления, как важнейшего психолого-педагогического условия самоактуализации. В соответствии с этим определены условные этапы самоактуализации, представленные как структурные компоненты содержания данного процесса: эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, творческий и регулирующий. Обоснован и разработан комплекс процессуальных средств представления содержания каждого компонента.

Таким образом, в качестве научно-педагогических основ построения технологии совместного проектирования учебной деятельности нами предложены принципы открытости, субъектности, дополнительности, самодетерминации и содержание, имеющее эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, творческий и регулирующе-оценочный компоненты. Как принципы, так и содержание целостно определяют возможный результат: различные уровни развитости личностных структур сознания после реализации технологического компонента модели. Предполагалось, что введение технологии совместного проектирования позитивно повлияет на динамику переходов учащихся из групп с низкими и средними уровнями развитости личностных структур сознания в группу высокого уровня.

В соответствии с данными основами, каждый этап имеет свои содержательные и технологические особенности. На первом этапе они представлены различными видами деятельности целеполагания: учителя, учеников и совместного проектирования, имеющими как традиционные, так и альтернативные педагогические средства своего оформления.

На втором этапе - проектирования содержания, который является системообразующим, представлены: 1) смыслоориентированные средства субъекти-вации содержания, описывающие деятельность учителя по преобразованию учебной темы в "открытый" текст; 2) ориентиры для проектирования самостоятельной работы учащимися, представляющие вариативный алгоритм выполнения действий учения с учебной информацией.

На третьем этапе - реализации совместных проектов - представлены средства педагогической поддержки самоактуализации старшеклассников на уроке - как в деятельности учителя (группа "а"), так и в деятельности учеников (группа "б").

В предложенной модели педагогическая поддержка приобретает вид ненасильственной помощи ученику в обретении собственной позиции по отношению к изучаемому материалу. Она призвана способствовать как внешней, эмоциональной, так и внутренней, содержательной самоактуализации личности в процессе совместного проектирования учебной деятельности. Данные этапы достаточно условны, тем не менее, они дают общее представление о педагогических отношениях учителя с учениками, необходимых для успешной самоактуализации непосредственно и опосредованно, через преобразованное содержание изучаемой темы.

На основе статистически достоверных данных, полученных при решении последней задачи - экспериментально апробировать технологию совместного проектирования учебной деятельности как условия самоактуализации старшеклассников, можно прийти к следующим заключениям:

1. Разработанная образовательная технология соответствует основным требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям. Ее применение показывает небольшой, но устойчивый рост личностных новообразований и умений смыслопоисковой деятельности, являющихся необходимыми компонентами самоактуализации.

2. В связи со сложностью, многозначностью и комплексностью отслеживаемых качеств, предположительно, невозможно добиться их кардинального развития средствами одного учебного предмета, без совместной, однонаправленной деятельности всех учителей и других организаторов учебно-воспитательного процесса. Считаем необходимым отметить, что полученные данные требуют дополнительной проверки с более репрезентативным числом участников, что будет являться одной из задач нашего дальнейшего исследования.

3. Отмеченные расхождения в проявлении личностных качеств и умений их выражать существуют, в основном, между позитивными, а не между отрицательными значениями. Это позволяет судить, в целом, об эффективности предложенных нововведений, однако, исследование социо-культурных, географических и т.д. факторов внесло бы дополнительную рельефность в общую картину отслеженных изменений. Данное направление также представляется перспективным для организации дальнейших исследований.

4. Отобранный и дополнительно разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить четкую картину как динамики развития личности старшеклассника в условиях использования нашей технологии, так и профессионального роста преподавателя, работающего с технологией по всем предусмотренным параметрам. Поэтому инструментарии диагностики и собственно целостной технологии совместного проектирования учебной деятельности могут быть признаны достаточными и рекомендоваться для использования при возникновении потребности в изучении воздействия работы с личностно ориентированной образовательной технологией на основных субъектов педагогического процесса.

Таким образом можно утверждать, что поставленные цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту получили подтверждение.

Полученные результаты могут быть использованы как для исследовательской работы, так и для практической деятельности по повышению квалификации учителей. Главное же их назначение - использование учителями в ходе самообразования, развития своей творческой индивидуальности, совершенствования педагогического мастерства, так как разработанная модель позволяет проектировать и конструировать авторскую образовательную технологию.

Так как исследуемая проблема является сложной и многогранной, наша работа не претендует на всеохватность и полное раскрытие изучаемого феномена. Среди дальнейших направлений исследования по данной теме мы видим и предполагаем реализовать следующие:

- исследование роста у старшеклассников таких качеств, как самостоятельность и способность к творчеству при совместном проектировании не отдельного предмета, а всего учебно-воспитательного процесса в целом;

- выявление воздействия работы с самоактуализационной образовательной технологией на всю совокупность компонентов личностных структур сознания;

- установление и исследование зависимостей между возникающими в процессе внедрения технологии личностными новообразованиями и социокультурным, этнографическим и т.п. средовыми факторами;

- определение влияния совместного проектирования учебной деятельности на самоактуализацию учащихся с позиций установления оптимального сочетания нормативных требований и степеней свободы.

144

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зенгин, Сергей Семенович, 2001 год

1. Абакумова И.В. Развитие творческого потенциала студентов как качественная характеристика образовательного процесса. // Проблемы качества университетского образования. Ростов-на-Дону: УПЛ РГУ, 1999. С. 14-21.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. //Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. С. 19-44.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.,1991. -299 с.

4. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. -Тюмень. Издательство ТюмГУ. 1997. -232 с.

5. Алексеев Н.И. Понятие личностно-ориентированного обучения.-Завуч № 3 1999г. С.17-25.

6. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. / Автореф. дисс. канд. пед. наук, Саратов, 1999. -21 с.

7. Алешина Ю.Е. и др. Социально-психологические методы исследования. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 147 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -380 с.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. -Казань, 1994.246с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2-е изд. Казань: Центр иннновационных технологий. 2000. -608 с.

11. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности. / Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1994. -18 с.

12. Анохина Т.С.Педагогическая поддержка как реальность современного образования. // Новые ценности образования. Выпуск №6 -М.:"Инноватор", 1996. С.71-80.

13. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психологический журнал. 1981. Т.2. №2. С. 8-18.

14. Аристотель.Поэтика. -М.: Искусство, 1957. -244 с.

15. Аристотель. Сочинения. Т. 1. М., 1975. - 450 с.

16. Артемьева Т.Н. Категория возможности и действительности в психологии личности // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. С.75-89.

17. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю., Синергетика: познание и практика. М., 1995.-174 с.

18. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.206-220.

19. Асмолов А. Содействие ребенку развитие личности. // Новые ценности образования. №2. 1995. С.39-45.

20. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. -Казань, 1991. -321 с.

21. Базовая школа. Концепция ВНИК // Учительская газета, 1988, авг. 18.

22. Баранцев Р.Г. Открытость тринитарной методологии // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.35-36.

23. Басов М.Я. Воля как предмет функциональной психологии. -Пг: начатки знаний. 1922. -212 с.

24. Бедерханова В.П. Организация групповой деятельности учащихся в образовательном процессе. В сб.: Практическая педагогика. Краснодар, 1998. С.28-30,

25. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании. // Психологические проблемы самореализации личности. Сб.н. трудов КубГУ. Вып. 3. -Краснодар, 1998. С. 25-32.

26. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. посробие. Краснодар, 2000. -54 с.

27. Белучин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (курс лекций). Часть 1 .-М.:Изд-во «Институт практической психологии»- Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996.-318с.

28. Бердяев НА. Философия свободы. Смысл творчества. // Философия творчества. культуры и искусства. В 2-х томах. М. Искусство. 1994-Т. 1.-439с.

29. Бердяев Н. Философские основания творчества, культуры и искусства. В 2-х томах. Т. 1 .М.: Изд-во «Искусство», 1994.-542с.

30. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. -Казань, 1888. 164 с.31 .Бехтерев В.М. Психика и жизнь. -СПб, 1904. 76 с.

31. Блонский П.П. Гражданское или человеческое воспитание // Свободное воспитание и свободная школа. 1918. N6-7.

32. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах//Магистр. 1992.Май. С. 16-17.

33. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. N4. С.72-75.

34. Бодалёв A.A. Личность и общение. -M., 1983. -72с.

35. Бодалёв A.A. От потребности и способности личности к саморазвитию. // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. -Краснодар, 1987. С.3-13.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. -1998. -№ 4. С.46-58.

37. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С.66-68.

38. Бондаревская Е.В. "Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях.-Ростов н/Д.: РПИ, 1993.-32 с.

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N4. С.29-36.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

41. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Дону, 1997.-28с.

42. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.

43. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монограф. Ростов н/Д, 2000. -352 с.

44. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. Теория и практика воспитательных систем.-М., 1996. С. 14-17.

45. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности//Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.41-42.

46. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. -М., 1996.1. С.42.

47. Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к перестройке процесса обучения в школе // Народное образование. 1988. № 1.

48. Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. -М.-Л., 1931.342 с.

49. Вундт В. Лекции о душе человека и животных. -СПб, 1894.- 254 с.

50. Вундт В. Система философии. СПб, 1902. - 270 с.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.¡Педагогика, 1991. -480с.

52. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. -М., 1990. С. 123-141.

53. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы.// Новые ценности образования. №2. М., 1995.С. 16-45.

54. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. № 6 М.,1996. с.10-39.

55. Гарунов М.Г. Развитие самостоятельности и творчества студентов в условиях перестройки высшей школы.//Самостоятельная работа студентов: поиски,проблемы,решения. Ростов-на-Дону.: изд-во РГУ, 1991. С.84-93.

56. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению. //Воспитание,обучение и психическое развитие. Часть 1. М., 1977. С. 47-58.

57. Гегель Г.В. Соч. Т.4. -М., 1959. -460 с.

58. Гозман Л .Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест: Учеб. пособие. М.: РПА, 1995.-124 с.

59. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Липецк, 1999. - 20 с.

60. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии,-Директор школы,- 1996. № 4. С.25-29.

61. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старш-классников. —М.: Педагогика, 1988. 136 с.

62. Гурин В.Е. Концепция нравственного воспитания учащихся./ Современные проблемы школьной и вузовской педагогики. Сб. ст. под ред. В.Е. Турина. -М.:-Краснодар, 1998. С.24-32.

63. Гурин В.Е. Проблема управления саморазвитием личности. / Педагогика: опыт, проблемы, перспективы. Краснодар, К ГУ, 1999. С.ЗО.

64. Гурин В.Е. Проблемы создания русской национальной школы./ Педагогика: опыт, проблемы, перспективы. Краснодар, ЮГУ, 1999. С. 108.

65. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисс. докт.пед.наук. -М., 1996. -35с.

66. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. N4. С.3-14.

67. Давылов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии. 1991. № 6.1. С. 3-17.

68. Дегтерев Е.А. Толерантность в педагогике. / Педагогика: опыт, проблемы, перспективы. Краснодар, КГУ, 1999. С.45.

69. Диоген Лаэрте кий. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов.-М., 1979.-235 с.

70. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1991.-134 с.

71. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. Воронеж, 1999. -158 с.

72. Иванов И.П. Коллективная организаторская деятельность // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989. С.201-221.

73. Ильенков Э.В. Гегель и проблема способностей//Философия и культура, -М, 1991. С. 376-381.

74. Камю А. Бунтующий человек: философия, политика, искусство: Пер. с фр. -М.: Политиздат, 1990. 390 с.

75. Кант И. Критика практического разума. Соб. Соч. Т.4, ч. 1. С.45-156.

76. Кант И. Метафизика нравов. Соб.соч.Т.4,ч.2. С.253-289.

77. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании. // Педагогика, 1999, №7.

78. Карсавин Л.П. Религиозно-философские произведения. Т.1. -М., 1992.-324с.

79. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: "Арена", 1994. -222 с.

80. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. -Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995.-176 с.

81. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа //Психологический журнал.- Т. 14.-.№4. 1994.-С. 130-136.

82. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. -М., 1994. С.38.

83. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: "Просвещение", 1970. -270 с.

84. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. -СПб., 1994. С.37-45

85. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. -М., 1984. -145 с.

86. Концепция общего среднего 12-летнего образования// Учительская газе-та.2000, янв.,19.

87. Котельникова Л.А. Синергетика коммуникации в процессе аргументации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.73.

88. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. РГПУ, 1994.-294с.

89. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. -Ростов, 1997. -144 с.

90. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. -Рязань, 1971.- 237 с.

91. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.: «Знание», 1974. -46 с.

92. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. -Волгоград: Перемена, 1994. -32с.

93. ЮЗ.Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. №2. М., 1995. с.67-103.

94. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Вып.6. -М. 1996. С.6-8.

95. Ю5.Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. -М-Л., 1935. -157 с.

96. Об.Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монограф. Воронеж, 1997. -235 с.

97. Кульневич C.B. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. док. пед. наук. Ростов н/Дону, 1997.- 38с.

98. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания // М„ "Известия Российской академии образования". 1999. № 3. С.41-48.

99. Кульневич C.B. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия Южного отд. РАО. Ростов н/Д, 2000. Вып. 2. С. 13-24.

100. Ю.Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб. пособ. Ростов н/Д, 2001. -160 с.111 .Лазурский А.Ф. Об естественном эксперименте // Труды Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. Спб., 1911. С. 74-83.

101. Лаптиева Г.Г. Педагогические условия формирования мотивации самоутверждения у младших школьников: Автор, дисс. канд. пед. наук. Липецк, 1999. -21 с.113. Ленин В.И. ПСС, т.29.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Педагогика, 1977.303 с

103. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования и технология ее реализации // Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. Известия ВГПУ № 250. Воронеж, изд. ВГПУ, 2000. С.3-9.

104. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, 1992. -470 с.

105. Лопатин Л.М. Теоретические основы сознательной нравственной жизни // Смысл жизни в русской философии. -СПб., 1995. С. 120-164.

106. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Итог тысячелетнего развития: в 2-х кн. -М.: Искусство, 1994.

107. Лосский И.О. Избранное. -М.: Изд-во Правда, 1991. -367 с.

108. Малиночка Э.Г. О механизмах педагогической обратной связи. / Педагогика: опыт, проблемы, перспективы. Краснодар, КГУ, 1999. С.72.

109. Малиночка Э.Г. Проблемы деятельности регионального отделения Академии педагогических и социальных наук. / Педагогика: опыт, проблемы, перспективы. Краснодар, КГУ, 1999. С. 103.

110. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997.-187 с.

111. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: Евразия, 1995. -214 с.

112. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.: Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. -Самара: Изд.Дом "БАХРАХ". 1996. С.422-449.

113. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -165 с.

114. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству./ Автореф. дисс. докт. псих. наук. -М., 1994. -41 с.

115. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5.

116. Миронова Т.А. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. // Вопросы психологии, 1998.

117. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Ростов-на-Дону, 1997. -62 с.

118. ЗО.Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев.: Наукова думка, 1975. -145 с.

119. Мунье Э. Персонализм. Французская философия эстетики 20 века. -М.:Искусство, 1995. 297 с.

120. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека / Педагогика. 1998. №4. С.3-12.

121. Педагогика. Учебное пособие / Под ред.П.И.Пидкасистого. -М.: РПА, 1996. -597с.

122. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. 135 с.

123. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.:Горбунок, 1992. -223с.141 .Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Авто-реф. дисс. докт. психол. наук. -М., 1993. 37 с.

124. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Наука и образование. -1996.- №3. С Л 00-105.

125. Пилиповский В.Я. Традиционолистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992, № 9-10. С. 106-113.

126. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. -432с.

127. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

128. Психологическая диагностика: Учеб. пособие /Под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой.- М.: изд-во УРАО, 1997. С.38.

129. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения //Открытое образование. 1993. N5-6.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека:Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1994. -480с.

131. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. Киев: "Ваклер", 1997.

132. Роджерс К. Что значит становиться человеком? // Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: Изд. дом "Бахрах", 1996. С.390-407.

133. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. -М.: Контракт-Альфа, 1993.-345 с.

134. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философское основание и социальное приложение конструктивной асиологии. Новосибирск: Новосибирский ун-т, 1998. -87 с.

135. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. -М., 1958. -143с.

136. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1976. - 415 с.

137. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. М.-.Просвещение, 1985. -224с.

138. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании // Педагогические сочинения. В 2-х т., Т.1. М.: Педагогика, 1981.-358 с.

139. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. 1983. №2. С.35-42.

140. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

141. Сериков В.В. Личностная ориентация образовательных систем: проблема критериев Я Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. V годичное собрание Южного отделения РАО. Пятигорск, 1998. С. 111.

142. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М: Издательская корпорация "Логос", 1999. - 272 с.

143. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя.- М., 1993.-135 с.

144. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. — М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

145. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во Магистр, 1997.-223с.

146. Соловьев B.C. Собр.соч. в 10т. Т.З. 2-е изд. -Спб., 1911-1914. Т.З.

147. Спенсер Г. Образование. Избр. соч. в 2-х т. Т. 1.-Спб., 1914.

148. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования П Вопр.лсихол. 1985. №.3.

149. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т.З. Казань, 1990.

150. Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы.-Пед.Соч.-М., 1953. 143 с.

151. Тубельский А. Школа самоопределения/ Новые ценности образования. Вып. 3. М.: "Инноватор", 1995. С.75-83.

152. Узнадзе Д.Н. Экспериментальная основа психологии установки. -Тбилиси: АН ГССР, 1961. -345 с.

153. Ушинский К.Д. Пед.сочинения. в 8-ми томах - М.: Педагогика, 1998.

154. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно ориентированной психологии. Т.2. М.: "Три Л", 1996. -208 с.

155. Философский энциклопедический словарь. М/.ИНФРА, 1997.-576с.

156. Фихте И.Г. Основные черты современной эпохи. М., 1906.

157. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985.-216 с.

158. Франк С.Л. Духовные основы общества. -Париж, 1930.

159. Франк С.Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -Париж, 1956.

160. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990. 372 с.

161. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).-М., 1993. 106 с.

162. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. / Пер. с англ. Д.Ф. Швейника.- Минск: 000 «Попурри», 1998. 245 с.181 .Челпанов Г.И. Мозг и душа. -М., 1918.

163. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1991.- 137 с.

164. Шабунин JI.E. Самоорганизационный потенциал урока истории. // Качество педагогического процесса и пути его достижения. Воронеж, Изд-во ВГТТУ, 1999. С. 100-104

165. Шабунин Л.Е. Синергетические ориентиры преобразования учебной темы. // Тезисы докладов на VII годичном собрании ЮО РАО. Майкоп, Изд-во РГПУ, 2000. С. 305.

166. Шабунин Л.Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Липецк, 2000. -21 с.

167. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: "Магистр", 1997. 47 с.

168. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. / Пер. с англ. А. Малышевой М.: Дубль - В, 1994. -112 с.

169. Шпет Г.Г. Сознание и его собственник // Философские этюды. -М.: ИГ "Прогресс", 1994. С.20-116.

170. Шуткин С.Н. Основные признаки "открытых" и "закрытых" знаний в гуманистическом образовании // Личностно ориентированная педагогика, вып. 3. -Воронеж, 1999, с.58-62.

171. Шуткин С.Н. Воспитательные возможности постановки цели при личностно ориентированном подходе к уроку физкультуры// Качество пед. процесса и пути его достижения. Воронеж, 1999. С. 104-107.

172. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М: Сентябрь, 1996. -96с.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Директор школы. 1996. № 2.

174. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.- М.: Сентябрь, 2000. (Библиотека журнала "Директор школы". Выпуск № 7, 2000 г.)- 145 с.

175. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем.- М.: "Политиздат", 1991.-420 с.

176. Cooperative Learning // Educational Leadership. 1991. Vol.54. N2. 1761. P

177. Driver R., Bell B. Student's thinking and the learning of science. A construc-tivist view // Science in science education. Vol.13. P. 443-445.

178. Ennis R.H. A taxonomy for critical thinking. -N.-Y, 1987. 215 p.

179. Gordon W.J.J. The metaphorical way of Learning and Knowing. -Cambridge (Mass.). 1970.-132 p.

180. Jaspers K. Ein Fuhring in die Philosofie. 1950. 396 p.

181. Joyce В., Weil M. Models of teaching. 2nd. -S.-Fr.:"Englewood CUFFS", 1980.-214 p.

182. Paulsen F. Padagogik. Berlin, 1909. -345 p.

183. TabaH. Curriculum development: Theory and Practice. N4. -Burlingame, 1962.275 p.158