Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кульневич, Сергей Владимирович

• Кульневич, Сергей Владимирович
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кульневич, Сергей Владимирович

Вв едени е.'.

Г л а в а I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВОСПИТАНИЯ КАК ФЕНОМЕНА САМООРГАНИЗАЦИИ

1.1. Феноменология категории "содержание воспитания".

1.2. Критериальный аппарат оценивания и отбора личностнораз-вивающего содержания воспитания

1.3. Феномен имплицитной традиции в представлении содержания воспитания учебными пособиями. w Выводы.

Г л а в а II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ПОДХОДОВ К ГУМАНИЗАЦИИ

ВОСПИТАНИЯ В УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ ПО ПЕДАГОГИКЕ

2.1. Феноменология гуманизации и системности в советской педагогической теории

2.2. Опыт гуманизации воспитания в советских педагогических системах.

J 2.3. Феномен альтернативности в современных подходах к

1 гуманизации воспитания .:.

Pj^ : Выводы.

Г л а В а III. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ

СОДЕРЖАНИЯ САМООРГАНИЗУЕМОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Ценностная специфика российского гуманистического обоснования воспитания

3.2. Ценностные основания личностно ориентированных концепций воспитания

3.3. Методологические регулятивы формирования основ самоорганизуемой воспитательной деятельности будущего учителя

Выводы

Г л а в а IV. СОДЕРЖАТЕЛЬНО - ДИНАМИЧЕСКАЯ . МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ САМООРГАНИЗУЕМОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

4.1. Синергетические особенности оснований самоорганизуемой воспитательной деятельности будущего учителя

4.2. Модель формирования методологической культуры учителя как содержательно - динамическая основа развития его самоорганизуемой воспитательной деятельности. 2Si

4.3. Принципиальные ориентиры реализации модели содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности в учебном материале.'.

Выводы.

Г л а в а V. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ САМООРГАНИЗУЕМОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ДИСЦИПЛИНЫ "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И СИСТЕМЫ"

5.1. Методологические ориентиры для смыслопоисковой деятельности

5.2. Смысловые ориентиры для самоорганизации педагогической тактики.

5.3. Содержательные ориентиры для построения моделей самоорганизуемого воспитания.

5.4. Обоснование возможностей оценки эффективности использования модели самоорганизуемой воспитательной деятельности

Выводы.

3 а к л ю ч е н и е

Лит е р а т у р а

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности»

Актуальность проблемы. Проблемное поле, сложившееся в системе подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной' работе, обусловлено возрастающим объемом противоречий, опосредованных объективными и субъективными факторами. Изменения в российском обществе. вопреки исходным ожиданиям, сопровождаются ростом напряженности, неоднозначности, а зачастую и неразрешимости порождаемых ими проблем. Парадигмальный сдвиг в педагогическом сознании. • обеспеченный глубоким обоснованием цели воспитания, как формирования творческой, свободной личности в трудах К. А. Абульхановой-Славской (1), Е. В. Бондаревской (51). О.С. Газмана (84). В.П. Зинченко (150), Л. И. Новиковой (309), В.А. Сластенина (380) и др. можно считать состоявшимся фактом. Вместе с тем, расширение и углубление педагогического знания о гуманистической сущности цели воспитания зачастую вступает в противоречие с предлагаемыми в учебных пособиях по педагогике для высшей школы средствами ее реализации. Несмотря на изменившиеся целевые установки, воспитание, в его содержательном и процессуальном компонентах, продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на внешние средства воздействия.

Противоречие между критикой формирующего подхода к воспитанию щ научных публикациях и восстановлением формирующей традиции в новых учебных пособиях по педагогике порождает у мыслящей части студенчества и учителей комплексы несостоявшихся надежд и ожиданий, провоцируя общее неверие в способность педагогической науки преодолеть кризис образования. Феномен кризисного сознания, характерный для современного российского менталитета в целом, в менталитете педагогическом подкрепляется фактами, прямо или косвенно отождествляемыми с неэффективностью педагогических средств, предлагаемых наукой. В частности, такие явления, как рост детской преступности, наркомании, венерических заболеваний, девиантного поведения, цинизма, агрессивности молодежи и т.д. воспринимаются учителями, родителями. средствами массовой информации не столько как закономерное развитие негативных процессов, заложенных в систему воспитания еще в советский период, сколько как результат неэффективной работы современной школы.

При всей своей спорности, данная оценка широко отражена в представлениях о связи педагогической науки и практики в среде студенчества и учителей. Вместе с тем, это явление представляется нам ключевым для определения подходов к подготовке учителя, ■ способного оказывать реальное воспитательное влияние на своих учеников в соответствии с гуманистической парадигмой образования. Смысл нашего обращения к феномену педагогической оценки определяется нарастанием тенденций, вытесняющих воспитательную деятельность из набора профессионально значимых умений учителя.

Подобное вытеснение происходит, в первую очередь, из сознания учителей, как результат осознания ими невостребованности тех ценностей, которые традиционно формировались благодаря целенаправленному воспитанию. Система воспитания, в которой воспитуемым отводилась роль объектов педагогического воздействия, пройдя обкатку в течение нескольких десятилетий, настолько прочно вошла в педагогический менталитет, что стала привычной нормой в условиях, диаметрально противоположных тем, в которых она оформлялась в систему формирования личности по образцу. Очевидная сегодня неэффективность средств мероприятийного подхода, методов формирования сознания личности, организации воспитательных воздействий, внешнего стимулирования поведения, коллективистского воспитания и обучающего в целом характера воспитания приводит к отмиранию потребности в обращении к воспитательной деятельности.

Сохранение нормативно-функциональной традиции в подборе современного и предшествовавшего ему содержания подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе обусловлено комплексом исторических и социальных причин. Общеобразовательная, средняя и высшая педагогическая школа, как главные ретрансляторы государственных идей и идеологических установок, аккумулировали их в личности учителя, активно внедрявшего их в сознание учащихся посредством целенаправленной воспитательной работы.

Несмотря на то, что в трудах советских ученых (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов. А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) был сделан ряд фундаментальных открытий о значимости личностного смысла и самоорганизующегося компонента во взаимодействии учителя и ученика, определяющих воспитание как процесс формирования личностных структур сознания, эти открытия не стали основой для построения содержательного компонента учебников и пособий по педагогике. Приоритет был отдан теории коммунистического воспитания, вобравшей в себя все философские и идеологические конструкты "научного" коммунизма. Уникальность образовательной ситуации в целом определялась тем, что впервые в истории человечества философские идеи (выдвинутые марксизмом и развитые Лениным) становятся практическим руководством для жизни целой страны и единственно возможным ориентиром для организации образования. Этим объясняется и особая роль, отведенная методологии, которую следовало рассматривать не столько как учение о поиске эффективных методов исследования и преобразования процессов воспитания и обучения, сколько как идеологизированную, задаваемую извне основу, нормирующую и определяющую направления научных исследований по преобразованию педагогической действительности. Теории классовой борьбы, диктатуры пролетариата, коммунистической нравственности становятся опорными положениями для развития науки о воспитании, которая, по своей сути, подменила воспитание пропагандрй идей тоталитарного государства, утверждавших обязательность администрирования как управления наукой из партийно-идеологического центра, устанавливавшего нормативы ее поиска. Это привело к созданию педагогических теорий, существовавших на уровне доктрины.

Идеи, заимствованные советской педагогической наукой из марксистско-ленинских установок, заложили в основу подготовки учителя главную ориентацию: на примат бытия над сознанием. Такая методологическая основа ограничивала деятельность учителя набором "дозволенных" методов формирующего воздействия.

Специфика современной ситуации, сложившейся в педагогической теории, поставляющей методологические основы для отбора содержания и методов воспитания, изучаемых в педагогических вузах, определяется противоречивостью, парадоксальностью и неоднозначностью. Условно можно выделить два научных направления - традиционное и альтернативное, объединенных общей целью - гуманизацией и демократизацией воспитания, но по-разному трактующих как саму цель, так и средства ее достижения.

В традиционном подходе к подготовке учителя-воспитателя сохраняются: целеполагающне ориентации на накопление знаний, умений и навыков педагогической деятельности посредством привития и воспроизведения готового когнитивного и практико-операционного опыта, реализованного в образцах педагогической деятельности (накопление алгоритмов воздействия и взаимодействия с объектом воспитания, найI денных другими, их освоение и воспроизведение); содержательные ориентации на количественный (по сумме затрат) подход к педагогической подготовке, на виды деятельности и связанные с ними отношения как основной методологический принцип, в соответствии с которым личность учителя - формируемый объект с исполнительской инициативой; неявная ориентация на коммунистическую философию, как установочную базу по внедрению в сознание учителя единственно возможного образа педагогической деятельности посредством внешнего воздействия, "формирующего" личность ученика без обращения к реальным источникам его саморазвития; процессуально-методические ориентации на мероприятий-ность, монологизм и учительскую субъектность в формах воспитательной работы без ориентаций на субъектность ученика и его творческие способности, с неизбежным возвратом ко все более маскируемым авторитарным стилям педагогического руководства воспитательным процессом. v

В целом данное направление обусловило возникновение комплекса противоречий, выраженного в общем расхождении между осознаваемой потребностью в воспитании человека-личности с самоорганизующимся творческим мышлением и организацией воспитательного процесса и подготовки к нему будущих учителей, направленной на формирование человека-средства для достижения государственных, военных, экономических и др. целей.

Сопоставление традиционной "воспитательной" концепции, сохраняющейся как основа для построения содержания в наиболее часто используемых учебниках по педагогике с новыми потребностями гуманизации воспитания позволяет выявить несоответствия и противоречия в подготовке студентов к воспитательной деятельности. Более явственно обозначились показатели кризиса в содержательном компоненте педагогического образования, что не в последнюю очередь вызвано отставанием науки в разработке целостной прогностической теории воспитания. В педагогике высшей школы предпринимаются попытки поиска выхода из кризисного состояния. Но главным ориентиром при этом выступает изменение подходов к учебно-воспитательному процессу без изменения его методологической базы. Научные усилия концентрируются на формировании у студентов умений самостоятельно "добывать" новые профессиональные знания, в том числе и педагогические, овладевать способами деятельности через усвоение обобщенных характеристик усваиваемого материала (В.П.Беспалько, 40; Л.Я. Зорина,159; З.Я. Реше-това.,346 и др.); все больше внимания привлекает необходимость подготовки творческого специалиста, но представление о саморазвитии имеет скорее психолого-философскую, нежели педагогическую основу (В.В.Давыдов, 121; В. П. Зинченко, 155; В. Н. Сагатовский, 365 и др.); проблема саморазвития ,как правило, включается в общий круг вопросов самовоспитания (А.И.Кочетов, 212; Л.И.Рувинский, 361 и др.) или в общий круг проблем саморегуляторной активности личности (А.Г.Ковалев, 189; И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 403 и др.), но главные параметры моделей воспитания и саморазвития ориентированы на внешнюю заданность.

Все более актуальной становится потребность в разработке новой концептуально-методологической базы воспитания и подготовки к нему студентов педагогических вузов, позволяющей науке прогнозировать и обеспечивать развитие практики на принципиально ином уровне понимания общих проблем образования и поиска выхода из кризиса. Нарастание гуманистических тенденций неизбежно приводит педагогическую науку к отказу от главного наследия тоталитаризма-разработки "универ-. сальной" методологии. В связи с этим неизбежно и нарастание конкуренции на рынке научного обеспечения образовательных услуг, предлагаемых высшей педагогической школе. Возникновение конкурентной основы, тем не менее, не означает приоритета той или иной концепции,' так же, как и унификации всех подходов. Последняя тенденция приводит методологию к редукции, упрощению и обеднению разрабатываемых направлений, а не к целостности, которая может быть достигнута только за счет внутреннего единства той или иной концепции. Конкуренция обеспечивает не столько состязательность, сколько достижение главного результата демократических преобразований - возможность выбора содержания педагогического образования его субъектами - педвузами на основе принципа научного плюрализма и в соответствии с уровнем научной культуры выбирающих.

Потребность в воспитании, как сущностная потребность человечества в передаче опыта жизни последующим поколениям, воспроизводится на новом качественном уровне. Позиция нового видения сущности воспитания и проблем, связанных с подготовкой к его осуществлению представлена в работах М.А. Вейта, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, И. А. Колесниковой, А.В. Мудрика, В. А. Петровского, В.В. Серикова,

Н. Шиянова, И. С. Якиманской, и др. Ее общий смысл состоит в раз-ноаспектной разработке личностно ориентированного образования как специфической педагогической деятельности, направленной на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур сознания его субъектов - учителя и ученика - критичности, мотивирования, рефлексии, коллизийности, автономности, опосредствования, смыслотворчества, самоактуализации, самореализации и т.д.

Новое направление развивается в парадигме гуманистического образования. Его оптимистическая основа состоит в том. что оно устремлено в будущее человека, утверждая, что все зависит от его собственных усилий, собственной активности, опирается на силу разума, а не на сферу социального, внешнего по отношению к человеку. Важнейший приоритет личностно ориентированного образования - приоритет сознания над бытием. Гуманистическая ориентация объединила усилия психологов, педагогов, философов, социологов, в поисках смысла человеческого бытия, творчества, свободы выбора, целостности, интег-ративности мышления, управления механизмами собственного развития. Для придания гуманистической парадигме личностной ориентации необходимо раскрыть механизмы становления личностных структур сознания, производящих операции по включению самообразовательного и самовоспитательного творчества учителей и учащихся.

В новой социально-экономической и образовательной ситуации обостряются противоречия между функционированием педагогического сознания на уровне знаний, заложенных в него традиционной подготовкой к реализации нормативно - формирующих и воспроизводящих функций и потребностью в обращении к внутренне развивающим, смыслотворчес-ким функциям воспитания на уровне его смыслов. По определению Е.В. Бондаревской (52). растущий человек все чаще обнаруживает реальную возможность самостоятельного выбора, способов поведения, форм общения. источников мировоззрения. Но социальный заказ на воспитание творческой личности, являющейся субъектом социальной жизни, саморазвития, самореализации и самоопределения, продолжает оставаться невыполненным. Это усугубляет противоречие между потребностью личности в свободном жизненном самоопределении и нормативно-охранительной системой воспитания, вызывает ее отторжение и неприятие как учениками, так и учителями.

Следует отметить, что при всей глубинной и тщательной научно-теоретической разработке, исследования личностной ориентации образования не нашли отражение в практике создания массовых учебников. Монографии, диссертации и журнальные публикации не утверждаются в качестве предмета студенческого внимания при изучении педагогических дисциплин в силу своей смысловой и лингвистической специфики, углубленности в отдельные аспекты воспитания и обучения. Методические рекомендации, программы и даже учебные пособия, издаваемые мизерным тиражом, сразу становятся библиографическим раритетом, недоступным студентам.

Анализ современных концепций личностно ориентированного образования свидетельствует о том, что оно может разрабатываться с разных позиций, которые не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах проблемы. Сопоставление данных концепций с существующей практикой подготовки студентов к воспитательной работе позволило прийти к заключению, что представленные в них методологические, целевые, содержательные и процессуальные установки оставляют достаточный зазор для продолжения научного поиска. Его широта определяется задачами, как сформулированными, так и имплицитно присутствующими в исследованиях ученых, требующих скорейшего научного решения и практической реализации в форме доступных широкой студенческой аудитории учебных пособий по педагогике нового поколения.

Проблематика нашего исследования определяется двумя уровнями объективных и субъективных потребностей. Потребность в переходе к новой воспитательной парадигме, ориентированной на гуманистическое развитие смысловой сферы сознания личности, определяется обострением негативных установок и ростом их привлекательности во взрослом и молодежном сознании. Отсутствие умений и навыков смыслопоисковой деятельности (осмысления, осознания, установления причинно-следственных связей, проникновения в суть явлений, критичности, колли-зийности, .нравственной рефлексии и саморефлексии и т.д.) подкрепленное осознанием полной социальной незащищенности, приводит молодежь к поиску простых и однозначных, "абсолютных" ценностей и истин. Воспитательный вакуум заполняется притягательными в- своей доступности примитивными ценностями, расположенными на явном, эмоционально-чувственном уровне познания бытия. Вторая зона - удовлетворение стадных инстинктов, потребностей в организации своей жизни другими реализуется в приобщении к деятельности политических и религиозных объединений, гарантирующих простые и быстрые средства преобразования как общества, так и себя (тоталитарные религиозные секты типа "Белое братство", "АУМ-синрике", Сахаджа-Йога и др. -всего в 1996 г. в России зарегистрировано более 6 тысяч организаций сектантского типа, объединяющих 500 тыс. несовершеннолетних и один миллион молодых людей в возрасте от 18 до 25 лет (332); профашистские, националистические и коммунистические молодежные организации - "Российское национальное единство", "Память", Российский коммунистический союз молодежи и т.д.). Простая и эффективная самореализация, предлагаемая данными объединениями, стимулирует агрессивность, ограниченность мышления, безоглядную веру в "правильность" самых безумных идей, отчуждение от активной деятельности своего сознания, формирование собственных, примитивных, но противопостав-. ленных официальной "воспитательной работе" антиидеалов. По утверждению социологов, молодежные устремления к самоутверждению соотносятся не с перспективой, а с необходимостью приспосабливаться к кратковременным стратегиям каждодневного выживания.

В самоописаниях современных учителей представлен набор противоречивых показателей. . Недостатки профессионального поведения не идентифицируются по соотнесенности с интернальной ориентацией, т.е. с ответственностью педагога за свои действия. В целом это явление определяется комплексом факторов, обобщенное представление которых укладывается в формулу " отсутствие методологической культуры учителя".

Значительный интерес учителей к вопросам гуманизации образования опосредуется размытыми представлениями о ее сути, как деятельности в парадигме личностно ориентированного образования-. Личностно ориентированное образование отождествляется в педагогическом сознании с формированием учителем определенных личностных характеристик - трудолюбия, эстетического вкуса, уважения к старшим, патриотизма и т.д. на уровне их внешней значимости и заданности. Обыденное педагогическое сознание ориентируется на любую форму образовательных отношений - формирование, воздействие, взаимодействие - имеющих отношение к личности, но вне связи с ее смысловой основой. Отождествление этих понятий, непонимание сути проблемы приводят к тому, что провозглашаемое как личностно ориентированное, образование оказывается ограниченным традиционной моделью формирующего подхода к развивающемуся человеку. Вненаучное употребление личностной риторики определяет активность, субъектность только учителя, который, не освоив суть концепции личностного подхода, вновь оказывается в рамках формирующего воздействия, активизирующего деятельность ученика внешне, но не затрагивая ее сути.

Попытки внести отдельные элементы личностно ориентированного образования, в частности, включение в учительскую деятельность эпизодов систем педагогов-мастеров, приводят к технологическим нарушениям, к путанице в выборе педагогических приемов, к неудовлетворенности учителя своей деятельностью и участием в ней учеников. Главная причина таких подмен и ошибок - отсутствие четкой системы педагогической подготовки учителей, в которой была бы представлена целостная структура личностью ориентированных учебно-воспитательных процессов - от целеполагания до создания авторских программ.

Недостаточная глубина научного осмысления проблем гуманизации образования приводит к появлению спекулятивных пособий, ориентированных на шумный успех в зарубежном применении тех или иных концепций, теорий и систем, но не учитывающих специфику отечественной школы.

Таким образом, второй уровень потребностей, определивших проблематику нашего исследования, обусловлен специфическим для отечественной педагогики феноменом: проникновением общественных, объективных потребностей в воспитании гуманистически ориентированной, нравственной личности в потребность научного, достаточно субъективного обеспечения содержания педагогических дисциплин средствами подготовки учителя к самоорганизуемся : воспитательной деятельности в гуманистической парадигме образования. Данные потребностные стороны уже оформились в виде научного заказа на дальнейшую разработку методологии личностно ориентированного образования в целом и его воспитательного аспекта в частности. Научный "заказ" на наше исследование формулируется исходя из обозначенных учеными пробелов в педагогическом знании: В.А. Бажановым (24), Е.В. Бондаревской (56), Б. С. Гершунским (101), В.И. Журавлевым (140;141;142), Н.М. Зверевой (146), И. А. Колесниковой (193;194), И.Б. Котовой (211), В.А. Петровским (330), В.В. Сериковым (374), Е.Н. Шияновым (438), И.С. Якиманской (452) и др.

Наличие в современных педагогических исследованиях ориентации на необходимость организации смыслопоисковой деятельности студентов педагогических вузов еще не обеспечено системой методологических и дидактических средств, адекватной гуманистическому пониманию ценности и значения этой деятельности. Этим обусловлено и отсутствие аппарата, представляющего процесс изучения теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин, как поиска их смысла на уровне функционирования .личностных структур сознания.

Готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется, по нашему убеждению, не только его умениями выполнять гностические, конструктивные и др. методологические операции. Гуманистическая сущность образования в целом, а педагогического - в особенности, состоит в установлении неразрывной связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической. В достижении этого единства нам видится возможность преодоления ряда профессиональных педагогических недостатков, в частности таких, как обучать по схеме, воспитывать по образцу. Попытки установить данную связь традиционными средствами исключают собственно смысловую сферу деятельности: подготовка будущего учителя, как методологически культурного профессионала, способного осмысленно выбирать концепцию, программу, технологию и т.д. рассматривается в существующих .моделях методологической культуры не как механизм функционирования его личностных структур сознания, а как механизм припоминания - какая методика, прием, средство и т.д. больше подходит к данному случаю. Это приводит студентов к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора "оптимального" варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.

Осуществляемые в контексте традиционного подхода к формированию методологической культуры попытки стимулировать таким образом творческую воспитательную активность формируют репродуктивные, а не креативные функции педагогической деятельности, что ставит под сомнение опосредствование ее работой сознания. Таким образом возникает проблема определения .содержательной стороны педагогического творчества, как его источника и личностного механизма,и ее отражения в содержании теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин.

Перечисленные проблемы, с нашей точки зрения, опосредованы достаточно общим для современной педагогической науки феноменом -непроизвольной реставрацией основоположений, неадекватных гуманистической парадигме образования в контексте исследовательской и преобразовательной функций методологии. Сказывается отсутствие целостной, гуманистически ориентированной методологической базы, что определят необходимость дальнейшего научного поиска, востребующего новый методологический инструментарий.

В настоящее время уже накоплено достаточное количество "мягких" синергетических методов с гибкой настройкой на установление связи смыслов в педагогической деятельности, способных "схватить" специфику нового содержания педагогических дисциплин, как средства формирования готовности к реализации личностно ориентированного воспитания посредством становления и развития самоорганизующейся методологической культуры будущего учителя.

Обращение к феноменологии обусловлено педагогически-развиваю-щими особенностями, обнаруженными нами при анализе понятия "феномен", как необычного явления, неординарность которого заключается в его противоречивости и парадоксальности. Феноменология определяет ряд методологических исходных установок, проясняющих и научно доказывающих необходимость перевода образования в целом и подготовки будущих учителей к его реализации в гуманистическую парадигму.

Основоположения феноменологии преломляются в современных синергетических исследованиях самоорганизующихся, сильно неравновесных систем. Рассмотрение системы педагогической подготовки в качестве такой системы востребует синергетических способов ее познания, обладающих способностью "оборачивания" приобретаемого с их помощью знания в потенциал самоорганизации личности.

Таким образом, общую проблематику исследования составляют пути разрешения объективно назревшего противоречия между необходимостью создания концептуально новой системы изучения педагогических дисциплин, ее содержательного компонента, как основы подготовки студентов к реализации самоорганизуемого воспитания и преобладанием инерции "знаниевой" парадигмы в подходах к содержанию и методам подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности.

Общая проблематика исследования определяет необходимость изменения качества воспитания в целом, что обусловлено рассмотренными выше взаимопроникновениями потребностей педагогической практики и воспитательных теорий,представленных в современной парадигме лич-ностно ориентированного образования. В связи с этим концепция подготовки студентов к реализации самоорганизуемого воспитания оформлялась изначально и развивается в настоящее время на базе авторской теоретико-методологической интерпретации традиционных представлений об объекте и предмете исследования.

Объектом исследования выступает содержание теоретико-методологической подготовки студентов к воспитательной деятельности.

Предмет исследования - система специфических условий и средств, обеспечивающих теоретико-методологическую подготовку студентов к реализации самоорганизуемого воспитания.

Цель исследования - разработать научные основы нового содержания теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин, формирующего методологическую культуру учителя, как смысловую базу для реализации самоорганизуемого воспитания.

Настоящее исследование базируется на ведущих научных идеях, относящихся к философским аспектам гуманистического воспитания творческой личности, определяющих теоретико-методологические основы личностно ориентированного подхода к воспитанию. Эти идеи косвенно вошли в менталитет современного учителя, но до настоящего времени не обобщены и не оформлены в качестве пособия, трансформирующего их в руководство самоорганизуемыми практическими действиями педагога.

Методология исследования базируется на философских положениях о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, на идеях об активности личности в ее самостроительстве посредством самоорганизации личностных структур сознания. Методологическими ориентирами исследования избраны положения тринитарной методологии, синергетический и феноменологический аспекты личностно ориентированных подходов к воспитанию, принципы единства особенного, единичного и общего, единства теоретического и эмпирического. Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, потребовала определения ведущих идей и методов, их теоретического обоснования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, оценку соответствия разработанной содержательно-динамической модели формирования методологической культуры учителя феномену самоорганизации.

При определении исходных методологических положений принималась во внимание идея иерархии методологий и их функций в гносеологических процессах (В.И. Журавлев. М.Н. Скаткин). Это позволило найти оптимальное соотношение компонентов при выборе аппарата, обращенного к методологии отбора содержания теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин. Формула "методология исследования методологии самоорганизуемого воспитания" оказалась достаточно продуктивной как инструмент когнитивного процесса на всех его стадиях.

В основу разработки научной концепции исследования положены философские идеи, представляющие специфику российских ценностей смыслообразования, о самоорганизации, саморазвитии посредством личностного творчества ( Н.А. Бердяев, Г.В. Вернадский, Л.П. Карсавин. B.C. Соловьев, Н.С. Трубецкой, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др.); о взаимосвязи внешнего и внутреннего в строении явлений, как феноменов, о позитивном и негативном ноумене (И.Кант); о способах конструирования мира самим человеком в переживаниях сознания, создающих смысл и полагающих его существование, об изоморфности познающего сознания окружающей среде (Г.Гегель); о явлении, как феномене целостного проявления источников, связей, механизмов развития, сути и смысла в единстве с представляющей его формой существования,, как реализованного в деятельности сознания; о природной предрасположенности сознания к смыслотворчеству и о его возможности устанавливать связи с мировой целостностью посредством "расчистки" (Н.Гартман, Э.Гуссерль); о ненасильственном, плавном, диалогичном развитии общества посредством развития личности (Г.Спенсер. П.Сорокин и др.).

Теоретическую основу составили: кросскультурные исследования имплицитной концепции личности (И.С. Кон); исследования о роли технократической составляющей в образовании; о рефлексивном слое сознания в развитии личности, о самосознании, самоорганизации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, Д.£, Эльконин, И.Пригожин. Г.Хакен и др.); исследования целеполагающего компонента в воспитании (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С.Газман, В.В.Сериков и др.); о самоорганизующем потенциале методологических знаний (В.А. Бажанов, В. И. Журавлев, Н.М. Зверева. А.А. Касьян. И.А. Колесникова, В.В.Краевский, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); идеи акмеологии о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей, о развитии его творческого потенциала (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); положения концепций личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, И.А.Колесникова, И.Б.Котова, В.А.Петровский, В.В. Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); положения стратегий формирования критического мышления, исследовательских подходов к обучению, синектике (Б.Белл, Р.Драйвер, Н.В.Кларин, Р.Пол, Х.Та-ба. Р.Эннис и др.).

Определенное значение в концептуальном плане имели положения концепции этногенеза Л.Н. Гумилева, теории принятия качественных решений (О.И.Ларичев, Е.М. Мошкович и др.); идеи о роли интуиции в расширении рефлексивного слоя сознания (А.Бергсон, В.П.Зинченко, Е. Б. Моргунов, Г.Г.Шпет, М.К. Мамардашвили и др.); о процессе преобразования сознания как "превращенной формы" (А.Н. Леонтьев, Н.А. Берштейн, И.А. Зимняя, В.А, Лекторский и др.).

Сопоставление различных концепций, подходов, разработок отдельных аспектов методологии и теории личностно ориентированного воспитания с теоретико-методологическими разделами крупнотиражных учебных пособий по педагогике определило "пробелы" как в данных пособиях. так и в теории личностно ориентированного воспитания. Обнаруженные "пробелы"составили проблематику нашего исследования. Ядром этой проблематики является разработка концепции, определяющей самоорганизующий потенциал содержания теоретико-методологического раздела дисциплины "Педагогические теории и системы".

Ведущей идеей концепции является приоритетное формирование основ самоорганизации педагогического сознания средствами содержания теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин. Самоорганизуемое сознание характеризуется самоуправляемым поведением студента, как будущего учителя, его самоориентацией на максимально эффективное использование своего творческого потенциала и принятие гуманосообразных качественных воспитательных решений. Данные новообразования опосредуются процессами осмысления и переосмысления содержания воспитания, способствующих выработке умений преодоления его кризисных узлов. Процессы самоорганизации опосредуются ценностно-методологическими регулятивами содержания воспитания, сензитив-нышнравственным ориентациям российского менталитета. Эта идея вытекает из обоснования нового содержания воспитания как базы включения личностных структур сознания, реализующих феномен "быть личностью" :В: актесамоорганизации. Для этого сознание должно оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных связей и т.д., то есть реа-лизовывать феномен методологической культуры учителя, позволяющий перевести его из позиции репродуктивно-отражательного реагирования и исполнения в позицию продуктивного педагогического творчества. Деятельность развитого сознания определяет достаточно сбалансированное сочетание логического и интуитивного в принятии решений. Поэтому методологическая культура, определяемая смыслопоисковыми умениями, формируется не посредством заучивания, а посредством осмысления и переосмысления содержания теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин, которое является необходимым и достаточным условием бифуркационного перехода педагогического сознания из режима внешнеуправляемого функционирования в режим интенсивного самоорганизуемого развития. Ведущая идея находит свое отражение в общей гипотезе исследования: методология педагогической науки, представленная в требованиях Госстандарта как обязательный компонент дисциплины "Педагогические теории и системы" может выполнять не только функцию описания для последующего воспроизведения студентами операций исследования и преобразования воспитательных явлений, но и функцию преобразующего формирования сознания для развития самоорганизующегося авторского творчества учителя-воспитателя. Специфическая форма представления содержания теоретико-методологических знаний в разрабатываемом пособии имеет личностно-развивающий потенциал, способствующий включению личностных структур сознания студентов, как приоритетной формы существования и реализации теоретического знания, определяющего осмысленность и гуманистическую целесообразность воспитательных действий.

Это общее предположение развивается в образующие логическую последовательность следующие гипотетические положения:

1. В теории и практике подготовки студентов к воспитательной работе наличествует комплекс открытых и скрытых противоречий,, которые все еще остаются непознанными. Сдерживая разработку адекватного требованиям гуманизации образования содержания теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин, данные противоречия, вместе с тем. имеют неявный, имплицитно представленный в них потенциал своего разрешения. Будучи результатом инерционного следования педагогики высшей школы в русле достаточно односторонних представлений о смысле, методологии, цели, содержании и методах подготовки будущих учителей - студентов педвузов к воспитательной деятельности, неявные противоречия, обретая статус явных, стимулируют творческий поиск путей их разрешения. Предположительно, некоторые из этих путей эффективно экстраполируются в методологию педагогики из трактовок кризисного состояния, данных в философии.

Вероятно, что для постижения различных смыслов кризисного состояния образования, которые могли бы "подсказать"студентам его источники, как возможность для установления неискаженных причин и устранения их в ходе синергетических операций, необходимо такое отражение этого явления в учебном пособии и лекционном материале, которое предоставляет целевые, логические, аналитические, семантические и др.ориентиры, имплицитно присутствующие в разнообразных методологических феноменах: методологического монизма, неявных смыслов традиционной цели воспитания, философского ригоризма в образовании и т.д.

2. Исходя из того, что в гуманистической парадигме образования системообразующим компонентом является ее целостность, можно предположить, что методология - это и есть целостный способ постижения, построения и применения педагогического знания. Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения в их источник (методологическую основу), движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

3. Предполагается, что следствием "вычерпывания"студентами из широкого диагёрона предлагаемых в пособии к теоретико-методологическому разделу педагогических дисциплин вариантов решений и выхода из кризисных ситуаций станут два новообразования, функционирующих на уровне сознания: 1) умения производить методологические операции поиска и обнаружения реального замысла педагогических концепций, теорий и систем; установления порождаемых тем или другим методологическим обоснованием причинно-следственных связей; критичного их осмысления; актуализации в различные этапы существования заложенных в них смыслов; выявления противоречивости их трансформаций и т.д., проявляющих в целом способность сознания функционировать на личностном уровне; 2) сформированность ядра методологической культуры учителя, как особой формы существования самоорганизуемого педагогического сознания, управляющего мышлением педагога на внешней оболочке данного ядра в конкретных методологических умениях: целепола-гания; определения ведущих принципов; отбора и перестройки содержания; моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся, как в процессе организованной внеклассной работы, так и в процессе учебного и внеучебно-го контактирования.

Также предполагается, что специфика функционирования методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска на базе содержания теоретико-методологического раздела пособия в изучаемый материал привносятся элементы феноменологических методов. Они способствуют установлению связей между личностью и присущими ей смыслами с другими смыслами для построения личного феномена педагогической реальности посредством представления содержания теоретико-методологического раздела пособия в ситуациях, вост-ребующих переживания сознания.

Методологическая культура может рассматриваться также как условие освобождения педагога от функциональной зависимости. Смыслот-ворческое начало, формируемое самим субъектом обучения - студентом педвуза - будет востребовано через смыслотворческую деятельность его учеников. Это востребование возможно при включении их в соавторство, сотворчество по совместному с учителем поиску смысла цели, содержания, условий и средств своего саморазвития. На основе функционирования самосознания в режиме личностного саморазвития определенные этические нормативы будут восприниматься как личностно значимые, благодаря процедуре "открытия заново" их национально-сообразного ценностного смысла. Методологическая культура, как смыслот-ворческая деятельность сознания, является, по нашему мнению, основой самоорганизуемого педагогического творчества.

Формирование методологической культуры трактуется нами не с позиций обучения педагогической технике, сохраняющей за собой роль средства, но с позиций обучения студентов операциям действительно методологического, смыслопоискового характера.

4.Предполагается, что критериальный аппарат отбора содержания теоретико-методологического раздела должен выстраиваться исходя из ориентиров роста смыслопоисковой деятельности по этапам преобразования студентами изучаемого материала. Данный аппарат предполагается использовать для определения развитости методологической культуры по уровням принятия ценности смысла личностно ориентированной воспитательной деятельности. В качестве измеряемых объектов диагностики, предположительно, могут выступать проявления деятельности личностных структур сознания, как по прямым, так и по косвенным показателям.

5. Подготовка студентов к самоорганизуемому воспитанию будет результативной, если следствием пересмотра ее теоретико-методологических основ, отраженных в пособии, станут изменения цели, содержа. ния, принципов, условий и средств, представленных в виде ориентиров для самоорганизующегося сознания.

Разрабатывая замысел исследования, мы столкнулись с феноменами неоднозначности и относительной измеряемости предполагаемых результатов. Для традиционного рассмотрения проблемы такие явления обозначают тупик, поскольку основной признак научности получаемого знания - его доказуемость на уровне статистики, однозначных закономерностей, повторяемости результатов и т.д. - при этом не достигается. Тем не менее, исследуя природу гуманистического знания, мы обнаружили, что источником гуманизма является человеческое сознание, которому свойственно неповторимое, личностное переживание. Феномен сознания не может быть измерен в привычном смысле, но он существует и изучается. Такого рода исследования руководствуются принципом амбивалентности, т.е.несводимости знания как к конечному результату, так и к абсолюту.

Феномены бесконечности знания, личности и сознания составляют сущность самоорганизуемого воспитания, поскольку "мерой всех вещей" является ценность человеческой личности. Поэтому феномен неизмеряе-мости образования, ориентированного на личность, приводит нас к двум существенным методологическим выводам, определяющим смысл выдвигаемых исследовательских задач.

Первый связан с тем, что феномены неоднозначности и относительной измеряемости могут выступать в качестве своеобразных критериев, на основании которых то или иное педагогическое явление можно относить к классу гуманистических. Такая возможность представляется нам весьма значимой, поскольку современная ситуация на рынке образовательных услуг характеризуется его перенасыщенностью спекулятивными пособиями, базирующимися на однозначной,жесткой аксиоматике.

Второй вывод определяется способностью "мягких" методов феноменологических и синергетических исследований устанавливать связи смыслов в педагогической деятельности, что намечает возможность получения неоднозначных, косвенно измеряемых результатов, опосредованных неповторимой деятельностью сознания субъектов самоорганизуемого воспитания.

Исходя из этих положений, в которых преломляются ведущая идея концепции, цель и гипотеза, сформулирован следующий ряд задач исследования:

1. В связи с тенденцией нарастания количества учебных пособий по педагогике, претендующих на раскрытие сущности гуманистического образования в целом и воспитания - в частности с позиций "знание-вой" парадигмы, возник комплекс феноменов, проявленный в общем противоречии между декларируемой гуманистической целью подготовки студентов к реализации воспитания и традиционно формирующими средствами ее достижения. Сам факт существования такого противоречия приводит к выводу о том, что несоответствие педагогической подготовки к воспитательной деятельности общественным и личностным потребностям вызвано отставанием науки в разработке целостной прогностической теории воспитания и наличием в ее методологии возможностей, допускающих подобные противоречия.

Значение феномена реставрации нормативно-формирующего, внешне задаваемого опыта воспитания и соответствующей подготовки студентов педвузов к его реализации еще недостаточно оценено педагогической наукой. Данная проблема не является предметом научного рассмотрения и не отражена в учебных пособиях по педагогике для высшей школы.Это приводит будущих учителей в методологический тупик, выход из которого, при традиционной логике изложения учебного материала, возможен только при возвращении к ценностям формирующего воспитания, методологически не принимающего ценность личности в качестве приоритета.

Представляется необходимым выделить методологический аспект, педагогической теории в отдельный предмет исследования и представить опосредуемые им коллизии в качестве предмета изучения студентами педагогических вузов. Такая непривычная операция обусловлена развивающим потенциалом синергетического принципа единства задания, открытия и конструирования реальности смыслосозидания, как практика "здесь и теперь", имеющая значение для перспективы развития смысловых структур личности как профессионально значимых для педагога качеств. Эта общая задача востребует решения комплекса дополнительных задач, определяющих как эффективность исследования, так и представления его результатов в форме процесса поиска смыслов в. учебном пособии к дисциплине "Педагогические теории и системы":

1.1 Дать оценку с позиций гуманистической педагогики, философии, синергетики и психологии современному опыту педагогической науки в осуществлении подготовки студентов к воспитательной деятельности; выявить в этом опыте противоречия, сконцентрировав внимание на категории "содержание воспитания", как узловой в выработке смыслов и производстве воспитательных новаций на основе установления реальных фактов, определивших несоответствие научной базы теории воспитания общественным и личностным потребностям; представить данные непредвзятые оценки в учебном материале теоретико-методологического раздела в виде смыслопорождающих ориентиров, создающих условия для их переосмысления.

1.2 Рассмотреть методологические основания подходов к гуманизации содержания воспитания и отражения ее в учебных пособиях с позиции преодоления несоответствия между потребностью в подготовке творческого педагога и реальной подготовкой педагога-исполнителя.

1.3 Определить целевые, содержательные и процессуальные характеристики функций методологии для наполнения их новым содержанием в процессе изучения теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин; представить их в широком диапазоне возможных вариантов преодоления кризиса образования в содержании пособия, как средства переориентации и изменения априорно существующих у студентов целей профессиональной деятельности и представлений о ней.

2. Накопленный педагогикой высшей школы и представителями ее личностно ориентированного направления опыт разработки концепций еще не в полной мере отражает потребность в концептуальном оформлении теоретико-методологической подготовки студентов к воспитательной деятельности. Вместе с тем, приоритетность смысловой деятельности, определяемой главной ценностью личностно ориентированного образования, востребует обращения именно к этому разделу педагогических знаний. В связи с.этим, второй задачей исследования устанавливается разработка концепции содержания самоорганизуемого воспитания и подготовки студентов педвузов к его реализации средствами учебного материала дисциплины "Педагогические теории и системы".

3. Недостаточно познанным является феномен методологической культуры учителя, как культуры, востребующей профессионально значимые интеллектуальные умения, опосредованные российской спецификой педагогического сознания. Третья задача исследования определяет необходимость разработки модели формирования методологической культуры учителя-воспитателя. Она достигается последовательным выдвижением и решением следующих подзадач:

3.1. Определить специфическую сущность методологической культуры как базы для осмысленной воспитательной деятельности.

3.2. Разработать ценностные основания смыслопорождающей деятельности педагогического сознания, наиболее адекватные российской ментальности, как основу для формирования методологической культуры учителя.

3.3. Обосновать методологические регулятивы формирования основ самоорганизуемой воспитательной деятельности, ориентированные на специфику российской образовательной ситуации.

4. Одной из методологически важных операций является построение учителем личностной технологии воспитания. В ее основе - личностный опыт определения принципиальных, процессуально-организационных ориентиров и творческой интерпретации инвариантных основ самоорганизуемых отношений воспитательного взаимодействия с учениками. Четвертая задача исследования состоит в определении условий и средств эффективного представления в учебном материале модели формирования самоорганизуемой воспитательной деятельности.

5. Пятая задача исследования состоит в обосновании возможностей проверки эффективности разработанной нами системы методологической подготовки студентов к самоорганизуемой воспитательной деятельности.

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, гипотетико-дедуктивного метода моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта. Для обоснования выдвигаемых положений и гипотезы использовались феноменологические и синергетические методы теоретического и эмпирического доказательств.

Этапы исследования. Предварительным этапом является 1981г., как начало деятельности диссертанта в качестве преподавателя высшей школы. На этом этапе определились основные проблемы, сконцентрированные в общем несоответствии вузовского курса "Педагогика", разработанного исходя из идеологических установок коммунистического воспитания и потребностей школы, что обусловило начало самостоятельного поиска путей выхода из сложившейся ситуации.

Первый этап (1987-1989 гг.) - осознание необходимости изменений в преподавании вузовского курса педагогики; поиск научных причин, определивших возникновение кризисной ситуации в образовании: анализ фундаментальных психолого-педагогических исследований в области методологии: выявление отношений студентов педвузов и учителей к качеству вузовской педагогической подготовки для определения "болевых точек" воспитательной работы и "белых пятен" в педагогических исследованиях; определение противоречий между методологией педагогической науки и реалиями образования; структурный и содержательный анализ программ и учебников по педагогике; теоретическое прогнозирование возможных последствий реализации традиционной педагогической методологии в современных и перспективных условиях; моделирование вариантов преодоления кризисной ситуации посредством изменения содержания методологии педагогического компонента подготовки учителя; определение основных методологических и теоретических базовых положений педагогики, которые могли бы изменить направления и содержание подготовки будущего учителя к качественно новой профессиональной деятельности; определение темы исследования; создание ВНИК "Новая педагогика" на базе кафедры педагогики Воронежского педагогического института и руководство им; проведение методологического семинара для обсуждения проблем и путей исследования.

Второй этап (1989 - 1992 гг.) - разработка методологии нового ■ вузовского курса по педагогике, условий и средств педагогической организации подготовки студентов к реализации личностно ориентированного воспитания; определение цели, условий, содержания работы учителя по воспитанию творческой личности ученика; подготовка и выпуск учебного пособия "Новая педагогика", методических рекомендаций к курсу, вспомогательных пособий; разработка критериального аппарата исследования эффективности реализации нового содержания воспитательной подготовки.

Третий этап (1992 - 1994 гг.) - продолжение теоретической и практической разработки первой части учебника для педагогических вузов "Педагогика личности" на расширенной базе изданного учебного пособия, корректировка отдельных схем в соответствии с предложенными в процессе апробации рекомендациями ведущих ученых-педагогов; теоретическая разработка модели диссертационного исследования, разработка модели формирования основ самоорганизуемой воспитательной деятельности студентов, определение ценностных оснований российского гуманистического воспитания; разработка систем принципов и смысловых ориентиров для самоорганизации воспитательной деятельности, а также содержательных ориентиров для построения моделей самоорганизуемого воспитания.

Четвертый этап (1995 - 1997 гг.) - организация и .руководство научно-исследовательской лабораторией по проблемам личностно ориентированного воспитания, редактирование и публикация сборников по результатам работы лаборатории. Подготовка ко второму, третьему и четвертому переизданиям учебного пособия "Педагогика личности".

Подготовка монографии и нового учебного пособия. Оформление результатов исследования в виде диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. При обращении к новому пониманию возможностей методологии, теоретический раздел педагогики и опосредуемые им научные коллизии обладают необходимыми характеристиками для представления в качестве предмета изучения студентами педагогических вузов. Он может выполнять функцию механизма, включающего личностные структуры- сознания в режим профессиональной самоорганизации.

2. Самоорганизация воспитания, как педагогический феномен, имеет специальное назначение, заключающееся в создании условий для самоуправляемой деятельности сознания педагога, определяющее принятие самостоятельных качественных решений как творческого акта. Самоорганизуемое сознание представляет собой целостное образование, в котором имеет место взаимодействие самоуправления и внешнего управления, реализуемое посредством методологических регулятивов, сообразных ценностям нравственных традиций российской ментальности.

3. Формирование опыта познания педагогических теорий, систем и т.д. обусловлено деятельностью личностных структур сознания студентов, включающихся при дополнении собственным пониманием их смысла и возможностей, опосредованных изложенным в учебном пособии веером вариантов. Методологическая операция наполнения смыслом нормативно-организующей, философской, идеологической, гносеологической, прогностической и технологической функций существенно изменяет структуру априорно существующих у студентов на уровне обыденного сознания и опыта целей и мотиваций профессиональной деятельности посредством реализации модели формирования методологической культуры учителя.

4. Индексированные педагогические феномены, представленные в учебном материале как означенное, но не абсолютное, открытое знание, субъективируются при задействовании положений феноменологии, синергетики, тринитарной методологии и теории принятия качественных решений, определяющих наборы дидактических условий и средств, необходимых для переживания знания личностными структурами сознания.

5. Система средств формирования основ самоорганизуемой воспитательной деятельности , представленная в содержании учебного материала смыслоразвивающими индексами (гуманистического содержания методологических функций, развивающего целеполагания. ориентировочными условиями развития творческой личности, двухуровневой системой принципов воспитания, ценностными блоками общечеловеческих и национальных нравственных приоритетов содержания воспитания и т.д.) выполняет роль системы педагогической поддержки самоорганизуемого педагогического сознания, способного самостоятельно определять варианты преодоления воспитательных кризисов в виде авторских мини-проектов.

6. Содержание воспитания, представленное в учебном пособии "Педагогика личности" определяет два смысла подготовки студентов к воспитательной деятельности: 1) научение воспитательным умениям педагогического воздействия в контексте осмысления их сообразности гуманистической парадигме образования (дисциплина "Введение в педагогику") и 2) формирование специфической культуры педагогического творчества, как культуры смыслопорождения (методологическая культура). Феномен самоорганизуемого таким образом педагогического сознания определяет возможность самоорганизуемой воспитательной деятельности.

7. Применение разработанных нами критериев позволяет оценивать и о.тбирать содержание теоретико-методологического раздела, адекватно идентифицировать педагогические концепции, теории и т.д. на предмет соответствия гуманистической парадигме образования.

8. Объективная оценка эффективности формирования основ самоорганизуемой воспитательной деятельности возможна при использовании системы критериев, проявляющих набор умений как методологического характера (определение, осмысление и переосмысление воспитательных ценностей, установление причинно-следственных связей и т.п.), так и практического ( прогностическое планирование мини-проектов формирования основ самоорганизуемого поведения учеников на основе ориентиров нового содержания воспитания).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована необходимость и возможность задействования методологии педагогической науки в качестве специфического- предмета, изучаемого в контексте дисциплины "Педагогические теории и системы" как " стартового" средства, задающего развитие смыслотворческим структурам сознания студентов педагогического вуза;

- разработаны теоретические основы самоорганизуемого воспитания, определена его сущность как самоуправляемого феномена с позиций синергетики, феноменологии, тринитарной методологии и теории принятия качественных решений, обуславливающих приоритетное значение осмысленной творческой деятельности учителя над механическим исполнительством;

- обоснована система иерархически соподчиненных методологических регулятивов, позволяющих представить содержание самоорганизуемого воспитания в опосредовании ценностными ориентирами российской ментальности и определяющих его национально-сообразный, нравственно-возвышающий человека смысл, обеспеченный "во вне" направленным творчеством самостроительства личности россиянина;

- построена содержательно-динамическая модель формирования методологической культуры учителя, в которой смыслопорождающие и организационные характеристики взаимосвязаны в обеспечении процесса продвижения педагогического сознания от воспроизведения к творчеству;

- определены системы критериев: оценки и отбора содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности; оптимальности представления содержания воспитания' и оценки эффективности подготовки студентов к его реализации.

Теоретическое значение исследования состоит:

- в обосновании синергетического и развитии феноменологического аспектов личностно ориентированного подхода к воспитанию, в раскрытии сущности самоорганизуемого воспитания, как необходимого и достаточного условия перехода личности будущего учителя из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состояние интенсивного самоуправляемого профессионального развития;

- в расширении понятийно-терминологического аппарата теории воспитания (введены понятия " самоорганизуемое воспитание", "методологический поиск", "смыслопорождающие ориентиры", "воспитательный потенциал самоорганизации", "смыслопоисковая деятельность", "система педагогической поддержки"); в придании новых смыслов методологии, категориям цели, содержания,, условий и средств воспитания как смыслоразвивающим компонентам учебного материала.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- на базе разработанных теоретических положений описана содержательно-динамическая модель формирования основ самоорганизуемой воспитательной деятельности, выполняющая и функцию перевода концептуальных положений в практические воспитательные действия-умения;

- разработаны механизмы практического использования вариантов реализации двухуровневой системы принципов-ориентиров самоорганизуемой воспитательной деятельности;

- определены и апробированы возможности оценки эффективности модели средствами диагностических методов, поставляющих статистически выражаемые данные;

- разработанные нами учебные пособия, монография, научно-методические сборники, представляющие результаты исследований руководимой нами лаборатории, авторские планы и рабочие программы дисциплин "Введение в педагогику", "Педагогические теории и системы", спец.курса "Личностно ориентированное образование", непосредственно используются в системе высшего и среднего педагогического образования, в системе подготовки и повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены разработкой теоретической концепции и условий ее реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов познания; широтой охвата основных теоретических позиций; обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории педагогических работников; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, концепции, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных планах, рабочих программах, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в г. г. Москве, Белгороде, Волгограде, Воронеже, Липецке, Петрозаводске, Ростове-на-Дону, Смоленске и др. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 64 печатных листа. Результаты исследования обсуждались на международных (Петрозаводск. 1992; Смоленск,1994), всесоюзных (Белгород, Хабаровск, 1990), республиканских (Воронеж,1992; Волгоград.1994), межрегиональных (Воронеж, Ростов-на-Дону, Волгоград, Карачаевск) научных и научно-практических конференциях по проблемам образования. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных конференциях Воронежского педагогического университета, на заседаниях: лаборатории личностно ориентированного образования, кафедр педагогики и управления педагогическими системами Волгоградского педагогического университета, кафедры педагогики Ростовского педагогического университета, лаборатории личностно ориентированного воспитания ВГПУ.

Результаты исследования внедрены в работу "Экспериментальной площадки" Воронежской общеобразовательной гимназии N1, используются в преподавании цикла педагогических дисциплин Воронежского музыкально-педагогического колледжа, а также в Воронежском педагогическом университете, в педагогических университетах Волгограда, Ростова-на-Дону, в Кубанском государственном университете и в гуманитарном университете Смоленска.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кульневич, Сергей Владимирович

ВЫВОДЫ

Завершающие результаты исследования имеют трехаспектное значение: 1) они представляют теоретическое обоснование разнонаправленных и разноуровневых смыслопоисковых ориентиров, включаемых в содержание учебного материала; 2) порядок и последовательность представления данных ориентиров (обосновывается возможность прикладного использования теоретических результатов исследования); 3) дается теоретическое обоснование возможностей оценки эффективности использования полученных результатов.

Создание условий для смыслопоисковой деятельности студентов определяется тем, что в содержание изучаемого материала вводятся "сигнальные" обозначения вариантов целеполагания, общих и частных условий, средств развития творчества, ориентирующие системы стратегических и тактических принципов, инвариантные основы содержания различных моделей самоорганизуемой воспитательной деятельности, востребующие их творческого переосмысления и преобразования в студенческие авторские воспитательные конструкции, методы проекции воздействия той или иной философской базы на компоненты и структуры воспитательных процессов и т.д. Такие "включения" способствуют установлению связей между присущими личности студента смыслами с другими (научно-обоснованными) смыслами для построения личного феномена педагогической реальности. Это оказывается возможным посредством представления содержания изучаемого материала в ситуациях, востре-бующих переживания сознания.

Развитие методологических умений (2 уровень) обеспечивается введением семантических ориентиров-феноменов, способствующих формированию и расширению рефлексивного слоя сознания. Качественная составляющая формируемых методологических умений определяется их ценностным содержанием посредством постижения смысла описанной операции (методологического обоснования, целеполагания и т.д.) как феномена. Придание личностного смысла изучаемым феноменам, то есть включение личностных структур сознания познающих, становится возможным при своеобразной индексации ярких феноменов.

Основным средством представления коллизий формирующего и развивающего подходов к созданию педагогических концепций, теорий и систем выступают ориентиры, проясняющие реальные, а не только декларируемые ценности каждого из подходов, диктуемые их философскими, идеологическими и т. д. обоснованиями. В соответствии с полученными в ходе исследования, результатами выделяются комплексы негативных и позитивных ценностных обоснований воспитания, представленных в философии марксизма и российской аксиологии.

Формирование методологических умений, соответствующих третьему уровню модели, предполагающему практико-ориентированные. конструктивно-содержательные операции построения собственных проектов содержания воспитания, обеспечивается представлением в учебном материале специфической двухуровневой системы принципов воспитания -общих (стратегических) и частных (тактических). В целом, принципы используются в качестве мягких регулятивов общих и частных педагогических взаимодействий между учителем и учениками, построенных на отрицании псевдоценностного отношения к известным явлениям. Разработанные нами принципы воспитания выполняют, помимо ориентирующей, функцию преобразования теоретических положений в практические действия.

Научный компонент в процессе построения студентами авторского

- *г проекта содержания воспитательной деятельности привносят разработанные нами на основе обобщения нетрадиционных источников ценностно-смысловые ориентиры, сгруппированные в соответствии с 4-х компонентными моделями Силы Личности и Дона Хуана. но-смысловые ориентиры, сгруппированные в соответствии с 4-х компонентными моделями Силы Личности и Дона Хуана.

Процесс принятия смысла содержания личностно развивающего воспитания потребовал представления сознания студентов в виде "превращенной формы", превращаемой во внутреннюю форму действия, благодаря означенным в учебном материале ценностям, феноменам, принципам и т.д. Роль "оператора", производящего "превращенные формы" в нашем исследовании выполняет категория значения, опосредованно (через текст), включающая сознание в режим частично самоорганизуемого поиска смыслов. Определение роли "проводки" расширяющегося сознания через значения к смыслообразованию и построению собственных осмысленных, гуманосообразных проектов воспитательной деятельности, позволило определить набор критериев, проявляющих роль творческой активности студентов и сообразно этому расположить содержание изучаемого материала. Определение этапов, в свою очередь, позволило инструментировать их показателями развитости уровней творческой активности, которые поддаются статистическим выражениям, т.е. могут быть диагностированы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся на выводах, полученных при решении задач исследования. Специфика их постановки обусловлена особенностью гуманистического образования, определяющего "меру всех ве-щей"-ценность человеческой личности. В связи с этим первая задача сформулирована как стратегическая, возглавляющая иерархию более частных задач: выделить методологический аспект педагогической теории в отдельный предмет исследования и представить опосредуемые им коллизии в качестве дисциплины, изучаемой студентами педагогических вузов.

Подразделение первой задачи на комплексы дополнительных и иерархически соподчиненных обусловило рассредоточенность элементов ее решения почти во всем объеме диссертационного материала. Такая непривычная представленность решения одной задачи определяется двумя факторами. Во-первых, необходимостью придать методологии характер учебного предмета, изоморфного процессу поиска смысла, как наиболее сущностной потребности и способности познающего сознания. Во-вторых, обнаруженной в процессе исследований многогранностью методологии педагогической науки, ее бесконечно разворачивающимся при углубленном проникновении в ее суть потенциале возможностей для формирования основ самоорганизующегося педагогического сознания, обеспечивающего педагогическое творчество. Каждый фактор, представленный в виде подзадачи, потребовал тщательной, многосторонней провер-* ки, поскольку рассматривался нами как предполагаемое, возможное условие своего существования в виде компонентов важнейшей профессиональной характеристики - методологической культуры учителя.

Потребность рассмотрения методологии в качестве опорного знания, задающего мощный научный импульс для становления и развития смыслотворческой деятельности студентов, как основы педагогического творчества, определялась и предварительным, достаточно априорным осмыслением диссертантом проблем эффективности теоретико-педагогического компонента в профессиональной подготовке учителя. Критическая рефлексия собственного опыта преподавания педагогической теории, отсроченный контроль результативности применения остаточных теоретических знаний выпускниками педагогических вузов России укрепили нашу уверенность в том, что самоорганизующий творчество учителя потенциал изучаемой в пед. вузах педагогической теории в целом и ее методологического компонента в частности, оказываются невостребованными.

В связи с этим, первый исследовательский шаг предполагал обращение к многоаспектному анализу таких теоретических категорий, как методология, целеполагание, гуманизация образования, воспитательная традиция, воспитательная система, имплицитная концепция воспитания, альтернативные подходы к воспитанию. Основное внимание уделялось анализу категории "содержание воспитания", которая, по нашему мнению, является узловой в выработке смыслов педагогической деятельности в целом и гуманистически сообразных воспитательных действий в частности. В результате анализа представленности данной категории в учебных пособиях и исследованиях по теории воспитания было обнаружено следующее.

Категория "содержание воспитания" описывается в терминах, не соответствующих смыслу и логике понятия "содержание". В целом это явление обозначается нами как "феномен категориального сдвига", поскольку собственно содержательные функции делегируются авторами классических и новейших исследований и пособий категориям цели, процесса, методов, результата и т.д., оставляя без внимания вопрос: что именно должно подлежать воспитанию. В контексте гуманистической парадигмы образования мы сочли неуместным серьезное рассмотрение таких "содержательных" ориентиров, которые включены в анализируемые учебные пособия: трудолюбие, патриотизм, интернационализм, и т.д.

Это достаточно общие функциональные характеристики, которые, с весьма большой условностью, можно отнести к результатам научения -труду, истории, литературе и т.д. Базовый компонент содержания воспитания, в обобщенном виде представленный концепцией Е. В.Бондаревской, определяется тем, что воспитание предлагает ребенку в качестве предметов познания, размышления, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения. В целом содержание воспитания должно быть ориентировано на гуманистические, личностно значимые ценности: саморазвивающейся жизнедеятельности,- культуры, гражданского поведения, реальной ответственности, принятия решений, свободного выбора, нравственных поступков, проектирования поведения и. др. С гуманистической точки зрения содержание воспитания может быть только ценностным, т.е. нравственным, все остальное составляет содержание обучения.

Обнаружена закономерность изъятия смыслопорождающего компонента из содержания воспитания, обусловленная однозначно задаваемым извне смыслом. В качестве задающей инстанции, нормирующей смысл воспитания, исходя из его целей, определена задействуемая в большинстве учебников по педагогике методология педагогической деятельности, механистически заимствованная из марксисткой философии. В учебниках по педагогике невостребованным остается мощный пласт педагогического знания, представляемый методологией педагогической науки. Методологический раздел педагогической теории (если он вообще изучается в вузе) воспринимается студенчеством как отвлеченное и избыточное знание. Вынужденная необходимость заучивания данного знания скорее затрудняет понимание педагогической действительности, нежели способствует формированию творческого подхода к ней.

Ограничение методологии функцией нормирования, как показывает проведенное исследование, резко снижает эффективность педагогической науки, лишая ее смысловой составляющей. Вместе с тем, в ходе исследования обнаружены феномены реставрации упрощенного подхода к методологии."гуманизированной маскировки", к которой прибегают авторы новейших учебных пособий по педагогике. Данные феномены проявляются при анализе методов воспитания, представляемых в качестве опредмеченного содержания. Выявлен наиболее повторяемый показатель их несоответствия гуманистической парадигме-противоречие между открытым и закрытым знанием, обуславливающее сведение воспитания к научению и ограничивающее его собственно воспитательный эффект. Этим же феноменом снимается возможность обращения к воспитанию как к действительно самоорганизуемой деятельности. Ограниченность методологии функцией нормирования определяет феномен постоянно реставрируемый бинарной методологии конечного знания. Ее основоположения обуславливают не только возможность, но и необходимость растворения содержательных компонентов воспитания в других категориях. Это связано с тем, что бинарная методология обходит задачи осмысления и придания смысла содержанию воспитания его субъектами, вытесняя эти функции аксиоматикой внешнезаданных однозначных утверждений.

В связи с этим выявляется набор разноуровневых методологических феноменов, определивших размытость категории "содержание воспитания" и снижающих потенциалы самоорганизации педагогического творчества. присутствующие в действительно научном основоположении. К ним отнесены: отсутствие методологических установок на необходимость осмысления категорий цели, принципов, содержания и т.д.; подмена теоретической разработки методологических основ воспитания однозначными идеологическими ориентирами; представление содержания воспитания как набора этико-политических установок, реализуемых комплексом воспитательных деятельностей и т.д. Особого внимания заслуживает феномен реставрации установочной модели формирующего подхода к воспитанию, вариативно отраженный в различных учебных пособиях по педагогике. Его значение состоит не столько в обнаружении факта скрытной реставрации, сколько в проявлении через данный факт показателя неэффективности теории, обусловленной ограниченностью ее концептуальной базы.

Данный феномен востребовал не только дальнейшего осмысления причин, приведших к его восстановлению в условиях, противоречащих его существованию. Он определен нами в качестве исходного пункта процесса первооткрытия педагогических парадоксов субъектами изучения педагогической теории. Данный феномен открывает возможность представления результатов наших исследований в виде учебного материала, обладающего потенциалом самоорганизующего знания. Феномен самоорганизации знания раскрывается в процессе критического рассмотрения реальных, а не мнимых смыслов, заложенных в основание той или иной педагогической концепции, теории, системы, категории и т.д. Их обнаружение посредством рефлексии, мотивации, опосредствования, придания адекватного установкам той или другой идеологии смысла, оценивание и т.п. пробуждает первооснову педагогического творчест-ва-деятельность личностных структур сознания.

Представленные результаты исследования категории "содержание воспитания" позволяют утверждать, что способ ее предъявления в традиционных учебных пособиях по педагогике поставляет достаточный материал для критичного осмысления, способствующего "включению"личностных структур сознания студентов. Но для придания этому материалу личностно-педагогической направленности целесообразно обращение к методологии, как основоположению, вооружающему педагога-профессионала не только средствами познания и преобразования педагогической реальности, но и методами самоорганизации сознания.

Таким методом, в соответствии с приведенными обоснованиями, может выступить феноменология, представляющая смыслопоисковый способ углубленного познания явлений и присутствующий в ней потенциал самоорганизующего начала для деятельности педагогического сознания. В обобщенном виде его можно представить как постоянный процесс отстаивания идеи самопорождения человека в процессе деятельности его сознания-от Гегеля и Гуссерля до современных исследователей и борьбы с этой позицией представителей бинарного познания. Констатация этого факта открыла возможность задействовать процесс данного противостояния в науке в двух аспектах: 1) в качестве развиваемого и устанавливаемого смысла категории "содержание воспитания" субъектами педагогической подготовки-студентами; 2) в качестве иллюстрации необходимости использования противоречивых, феноменальных положений, как средства формирования самоорганизующегося педагогического сознания. Наиболее эффективно в этом двойственном процессе могут использоваться феноменологические принципы и методы: изоморфности познающего сознания окружающей действительности; переосмысления накопленного опыта познания как средства субъективации знания; исследования субъектом смысла, объективно задаваемых понятий на предмет обнаружения их личностной сути; переживания сознанием учебного процесса; взаимосвязи конечного и бесконечного знания о воспитании; эйдетической редукции как средства "расчистки", расширения и самоорганизации сознания; позитивного ноумена; добровольности и самодеятельности.

Как само содержание воспитания, так и весь теоретико-методологический материал могут быть представлены изоморфно деятельности познающего сознания, т.е. в столкновении противоречивых по форме и сути явлений, в их явных и неявных коллизиях, пробуждающих "переживания сознания". Феноменальность противоречий, присутствующих в теоретических блоках традиционных учебных пособий позволяет задействовать и другой принцип феноменологии-эйдетическую редукцию-прояснение сущностей на основе установления смысловых связей между внешней оболочкой явления и его содержательным, внутренним ядром-ноуменом. В частности , анализ соотнесенности предложенных Б.Т.Лихачевым (257) методов формирования самоорганизующегося поведения с их реальной внутренней сущностью проявляет невозможность их реализации, поскольку по своей сути данные методы противоречат гуманистическим принципам добровольности, самодеятельности, открытости и т.д. Такой феномен несовместимости внешнего с внутренним обладает свойством шаблонной проникнутости и повторяемости во всех традиционных учебных пособиях по педагогике. Вместе с тем, данный феномен также может использоваться во благо самоорганизующемуся педагогическому сознанию, если он представлен двумя аспектами. К первому отнесена классификация современных учебных пособий, построенная по признаку соотнесенности с гуманистическим обоснованием педагогической деятельности. Ко второму отнесен феномен имплицитного, неявного смысла. определяющий возможность задействования той или иной воспитательной идеологии.

Классификация выделяет 4 группы (уровня) учебных пособий. Соотнесение каждой с гуманистическим основоположением потребовало разработки критериального аппарата оценивания и отбора личностно-развивающего содержания воспитания (1.2). На основании выделенных нами двух групп критериев-интегральных (определяющих гуманистич-ность. методологичность. феноменальность, сочетание конечного и бесконечного знания, воспитательность воспитания), а также функциональных критериев (прояснения сущностей, смыслового строения явления, значений, приписываемых явлению, конвенциональноста знания, открытости методов познания, самоидентифицируемого начала, нравственной характеристики авторов информации, экспертных оснований) оказалось возможным отнести к первой группе классификации ("ортодоксальной"), учебные пособия, авторы которых открыто задействуют гуманистическую фразеологию в прямолинейном обосновании ее формиру-юще-материалистическими основоположениями, не усматривая взаимоисключающий характер такого сопоставления (Б.Т.Лихачев. И.Ф.Харламов и др.). .

Вторая группа ("примирительного балансирования") представлена учебными пособиями, авторы которых пытаются "примирить" гуманистическую и материалистическую традиции в образовании, следствием чего становится оправдание приоритетов общественного над личным в коллективистском воспитании, аморфного целеполагания, использование традиционной классификации методов "формирования" сознания и т.п. (В.И.Журавлев. П.И. Пидкасистый. И.П.Подласый и т.д.).

Третье направление (культуросообразное, личностноразвивающее), представлено не столько учебными пособиями для пед.вузов, сколько монографиями, концепциями и программами, обосновывающими необходимость представления содержания воспитания в опосредовании его гуманистическими традициями педагогики (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.). Отмечается, что в силу противостояния официально признанным концепциям, выход данного направления на студенческую аудиторию регионально локализован.

Четвертое направление ("грантовое") представлено наиболее яркой работой Э.Н.Гусинского "Образование личности", победителя конкурса грантов фонда Дж.Сороса, которая настолько оригинальна, что полностью исключает возможность научного задействования педагогики, подменяя ее этико-психологическими основоположениями воспитания. Таким же грантом отмечено и учебное пособие О.Н.Козловой, впадающей в другую крайность - аксиоматичное постулирование воспитательных "истин в последней инстанции".

Отсутствие учебных пособий, отражающих проблематику личностно развивающего и самоорганизуемого воспитания востребовало феноменологической операции "прояснения сущности" ситуации, имеющей двойственный характер: определения реального положения в педагогической науке и практике и представления порождаемых им коллизий в качестве учебного материала, способствующего самоорганизации педагогического сознания на основе переосмысления традиционной педагогики и выработки новых смыслов предстоящей профессиональной деятельности. Анализ содержания учебных пособий показал, что их научное обеспечение ориентировано не на науку о воспитании, а на идеологически заданные установки, определяющие необходимость формирования сознания при внешнем воздействии; на "вооружение" поведенческими умениями без соотнесения их со смысловым строением гуманистических ценностей; на внешнюю организацию сознания без соотнесения с механизмом его деятельности, что исключает собственно самоорганизацию как единственно реальный источник профессионального саморазвития. Адекватная оценка как учебников, так и их научных обоснований в соответствии с разработанным нами критериальным аппаратом требует отказа от сведения воспитания к формуле "передача готового опыта" и от механической увязки воспитания только с внешним воздействием. Укоренившееся в сознании учителей слепое верование в то, что посредством "правильно" организованного воздействия можно сформировать любые необходимые качества личности привело к фидеистической вере во всемогущество воспитания, приоритет интересов учителя, .выражающего интересы государства, над интересами личности ребенка.

Отсутствие научно обоснованной оценки содержания теоретико-методологической подготовки к воспитанию обуславливает повторение ошибок и просчетов, которые уже имели место в прошлом, но, не получив надлежащего изучения и оценки, продолжают сдерживать процесс гуманизации образования. В частности, сохранение неизменной по сути формулы целеполагания в воспитании автоматически влечет за собой сущностное возрождение принципов, содержания и форм, характерных для педагогики принуждения. В связи с этим, особое значение в нашем исследовании придается феномену имплицитности, т.е. неявного смысла, всегда присутствующего, но не всегда осознаваемого в контексте представления феноменов гуманизма, системности, альтернативности, методологических регулятивов, связей внутреннего и внешнего в воспитании и т.д., то есть всего инструментария, обеспечивающего особый вид педагогической характеристики личности учителя-воспитателя - методологической культуры творческого педагога.

Второй аспект исследования несоответствия между потребностью в подготовке творческого педагога и реальной подготовкой учителя-исполнителя находится в зоне обнаружения неявных смыслоопределяющих узлов. Они располагаются в так называемых "имплицитных концепциях воспитания", составляющих основу реально передаваемых на социогене-тическом уровне нравственных ценностей народной (семейной) педагогики. Феноменологический анализ центрально-черноземной имплицитной концепции воспитания выявил набор преимущественно негативных "антиценностей", которые , тем не менее, активно передаются из поколения в поколение и составляют своеобразную этическую основу жизненных ориентации и поведения жителей данного региона. Вместе с тем, данные антиценности, составляющие в различных вариациях порочную основу соблазнов легкого достижения целей посредством насилия, свойственные и для других российских этносов, активно задействуются как неявные воспитательные ориентиры, представленные в программах коммунистического воспитания и реставрируемые в воспитательных канонах "гуманизированных" пособий первой и второй группы по нашей классификации.

Исследованием установлена неявная ориентация принципов и методов "формирующего" воспитания на наиболее порочные черты национального характера: раболепное преклонение перед силой авторитета, приоритетное значение общего успеха над усилиями отдельной личности, готовность восприятия знаний на "веру" без критических оценок и интерпретаций; ставка на усредненное движение к общей цели, веру в "абсолютные истины", простоту шагов в достижении целей, выбор наиболее "легких" путей и т.д. В целом перечисленные характеристики можно рассматривать как актуализацию того, что эксплицитная (государственная) политика образования еще с петровских времен пыталась насильственно вытравить из российского менталитета. Это явление весьма неоднозначно, поскольку насильственный характер введенного Петром I образования европейского образца вступил в конфликт и с позитивными ценностями имплицитных концепций национального воспитания: с российской открытостью, доверчивостью, религиозным целомудрием, империализмом, другодоминантностыо, самопожертвованием. всеединством и т.д. Однако именно негативный аспект российских ценностных установок был актуализирован большевистской идеологией как наиболее удобный для манипулирования сознанием.

Актуализированная средствами искусства и педагогических воздействий потребность в покровительстве, опеке, даже в надзоре, воспринималась как неотъемлемая часть советского образа жизни. Однако, вырастая, бывшие школьники не избавлялись от ощущения детскости и сопутствующей ей легкости жизни, обеспеченной беспрекословным подчинением. В связи с этим можно утверждать, что инфантилизм постсоветского общества, препятствующий вхождению России в цивилизованное рыночное сообщество, является следствием планомерно осуществлявшегося в масштабах всей страны тотального сдерживания развития личностного сознания. Значительная роль в этом процессе отводилась и школе, как идеологическому институту подготовки легко адаптируемых к выполнению предписанных функций поколений. Это привело не только к упрощенческой схематизации воспитания, но и к искажениям формируемого антиценностями, развращаемого ими национального сознания. Тем не менее, данный феномен воспроизводится и в постсоветской педагогической науке, неявно отсылая учителя к необходимости традиционной опеки над личностью ученика.

Обнаруженные нами разноаспектные феномены трансформации ценностных ориентации национального менталитета, создание на их базе педагогической мифологии тоталитарно-большевистского толка, разно-' образные способы задействования в спекулятивных целях базового образа имплицитной концепции личности, традиционного воспитательного канона, обобщенного этнического идеала, феноменов этнохарактеристи-ки, этногенеза и т.д. создают достаточно объективные предпосылки для формирования реальных представлений о перспективах задействования этнического фактора в воспитании.

Однако, обращение к этнохарактеристике в воспитании проявляет только один аспект самоорганизующегося сознания. Формирование более целостного представления о сущности и, следовательно, содержании воспитания, включает в нашем исследовании феноменологический анализ гуманизации "по-советски", системности и т.д. Его результаты также выполняют функцию "расчистки и пробуждения" сознания, включения его личностных структур в процессе изучения теоретико-методологического раздела учебного пособия по педагогике.

Представления о сложности, неоднозначности воспитания сознания формируются посредством анализа психологических аспектов этой проблемы. В частности, теория неадаптивных проявлений активности В. А. Петровского дает возможность переосмыслить феномен саморазвития личности и выразить его в терминах самодвижения и самоорганизации. Рассматривая феномен системы коллективистского воспитания . через призму неадаптивности, как одной из основ самоорганизующегося поведения, возникает возможность фиксации комплекса феноменов неявного негативизма, присутствующего в представлении коллектива, как одной из наиболее эффективных форм гуманизации воспитания: историко-педа-гогические фальсификации, уходящие к идеологии социалистов-утопистов; подмена западными установками сугубо российского стремления к общности; реальный смысл коллективизма, как апологии общественного насилия над личностью, подмены общинного на коллективистское, технократическая концептуальность марксистских положений коллективистской деятельности и т.д. Несовместимость представлений о гуманизме с навязыванием как бы научно доказанных, конечных знаний о нем проявляет характерную тенденцию формирующего подхода к воспитанию в целом. Методология "извлечения" ценностей "быстрого преображения" бытия без ориентации на нравственность, заимствованная из утопического социализма, придает насилию статус формально гуманного акта. Осознание такой очевидной спекуляции выдающимися российскими педагогами - К.Н. Вентцелем, С.И. Гессеном, П.Ф. Каптеревым и др. тем не менее не повлекло каких-либо изменений в методологии как советской, так и постсоветской теории воспитания. Данный факт потребовал более тщательного рассмотрения теории коллектива в воспитательных системах советского периода, как претендующих на статус гуманистических.

Представленный в 2.2 средствами феноменологического анализа опыт гуманизации воспитания в советских педагогических системах позволяет выделить опорные положения трактовок гуманизма в коллективистском воспитании. Для этого задействуется двойственный характер критериев оценки. В частности, сопоставление системы коллективистского воспитания А.С. Макаренко с интегральным критерием гума-нистичности по показателям добровольности и самодеятельности и включенными в его сферу функциональными критериями прояснения сущности, смыслового строения феноменов, сочетаемости автономности и зависимости позволяет определить набор парадоксов и противоречий в опыте Макаренко. Описанная терминами нелинейного знания (трагизм и одиночество Макаренко, методологическое заимствование антиперсонализма, секрет соединения несоединимого, конфликт с официальной педагогической доктриной и т.д.) система Макаренко предстает во всей своей сложности и противоречивости - как феномен, неподдающийся однозначной оценке. Своеобразная процедура "взвешивания", определения гуманистической ценности данной системы, также предоставляет в гораздо большей степени материал для исполненной сомнениями рефлексии. чем материал для однозначного "навешивания" ярлыков. Вместе с тем. задействование критериального аппарата оценки позволяет выделить в системе Макаренко преобладание технократических ориентаций над собственно гуманистическими. В контексте задачи перевоспитания малолетних правонарушителей, которую Макаренко переводит из раздела частных на уровень всеобщепедагогических, гуманность такого перевода в тотальную систему коммунистического воспитания расценивается как антиценность.

Сопоставление опыта Макаренко с как бы "развивающим" его подходом И.П. Иванова проявляет (в соответствии с критерием феноменальности) мощное противоречие между внешне воспроизводимыми чертами макаренковской системы и внутренним содержанием, приданным ей И. П. Ивановым. Особое значение в контексте исследования воспитательных возможностей самоорганизации приобретает представление Иванова о содержании воспитания, где стержневой является идея об основе сплочения детей. В качестве данной основы у Иванова выступает не трудовая, учебная и др. деятельность, а процесс творческого преобразования жизни в этих видах деятельности. В связи с этим определением идея самоорганизующегося воспитания обретает форму в модели регулярной организации творческой деятельности. Главным компонентом модели выступает временная инициативная группа - генератор идей и самодеятельный организатор творчества товарищей, действующая без подсказок воспитателя.

Нововведения Иванова - идеология субъективации воспитательной деятельности, самообучающего воспитания и т.д. проясняют его главную ориентацию - на ученика, как самоорганизующуюся и самовоспитывающуюся личность. Проясняемая сущность феномена зарождения, распространения и запрета опыта Иванова позволяет представить его в опосредовании коллизиями, сохранившимися и в современной педагогической науке. В связи с этим, следующим этапом решения задачи представления методологии педагогической науки в качестве изучаемого предмета становится прояснение сущности феномена альтернативности в современных подходах к гуманизации воспитания (2.3). .

Анализ проявляет различные степени соответствия воспитательных концепций, теорий и систем реальному смыслу альтернативности, как оппозиции и необходимости выбора между взаимоисключающими возможностями. Умение дифференцировать гуманизм от его эрзацев определяется комплексом методологических умений, обоснованных и представленных в главах III, IV диссертационного исследования. В ходе решения первой задачи определены предварительные ориентиры, необходимые для дальнейшего формирования методологической культуры учителя, как основы его саморганизуемой деятельности. Выявлен феномен отождествления в.обыденном педагогическом сознании понятий "альтернативный" и "гуманистический". В связи с этим определяются уровни соответствия понятия "гуманный" по показателям: внутрикатегориальной альтернативности, наиболее ярко представленной в творчестве учителей-новаторов оппозициями развивающих методов и форм традиционно-передаточным средствам обучения и воспитания; межкатегориальной альтернативности - крайне редко встречающемуся противопоставлению переосмысленного содержания методам и формам; методологической альтернативности, присутствующей в личностно ориентированных подходах. Выделяются также феномены гуманизированных альтернатив (М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Л. В. Занков, М.Н. Скаткин и др.) и реально гуманистических (Е.В. Бондаревская. О.С. Газман, В. В. Сериков. Е.Н. Ши-янов и др.); феномен ограничения функций сознания его отражательной способностью, определившей феномен борьбы со следствиями, т.е. реформирования методов и форм педагогических процессов без изменения их методологии, цели, принципов и содержания; феномен декларативной альтернативности, характерной для подавляющего большинства современных "альтернативных" форм образования (лицеи, колледжи, гимназии); феномен закономерности возврата псевдогуманистических воспитательных систем к казарменно-усредняющим средствам передаточ-но-формирующего воспитания, обусловленный алогичным представлением закрытых знаний о содержании воспитания ("закономерности", "законы", "аксиомы"), реализуемых открытыми методами (эвристичности, проблемности, самосовершенствования); феномен учительского интереса к альтернативному воспитанию и искаженный характер представлений о нем и т.д.

Умение дифференцировать гуманизированные и гуманистические подходы к воспитанию определяются нами как сущностная потребность учителя отличать истинное от ложного. Ее актуализация становится возможной в процессе преодоления феноменов методичности и дидактичности воспитания, как приоритетов морализаторства, технологизма и алгоритмов над человеческими отношениями. Обнаружен "феномен гуманизированной добавки" к традиционному знанию о воспитании.

Данные феномены опосредованно влияют на педагогическую этику учителя, способствуя формированию трех типов профессионального поведения: 1) принимающего на веру и бездумно берущего на "вооружение" предлагаемые в пособиях педагогические подходы; 2) полностью не приемлющего данные подходы и реализуемого на уровне обыденного понимания своей роли как воспитателя; 3) построения собственных воспитательных отношений на основе априорного представления о смысле воспитательной деятельности, как результат вненаучного переосмысления изученной теории. Ни один из типов профессионального поведения учителя не опирается на научно обоснованную базу, что вновь проявляет несостоятельность передаваемых традиционными учебниками педагогических знаний. Одновременно данные типы профессионального поведения свидетельствуют о несформированности педагогического сознания, которое в отличие от любого другого (инженерного, военного, экономического и т.п.), оперирует не конкретными технологиями, а руководствуется специфической логикой, интуицией, смыслом, возникающими из субъектной, личностной природы данного типа сознания. В отсутсвие предварительно проведенного в студенческие годы "тренинга", без соответствующей системы педагогической поддержки, без необходимого учебного материала эти операции реализуются достаточно спонтанно. Анализ проявляет несостоятельность сведения процесса гуманизации воспитания к конкретным технологиям и методикам. Устанавливается, что гуманизация - это ценностная ориентация, в основе которой - перестройка личностных установок педагога, а не ученика. В связи с этим необходим перенос акцента в подготовке учителя не только к работе с учеником, сколько и к тому, чтобы самому быть личностью и через свою субъектность влиять на своих воспитанников. В связи сэтим рассматривается опыт научного осмысления подобной переакцентуации, косвенно задействованной в зарубежной гуманистической психологии.

Открытия гуманистической психологии меняют взгляды на воспитание. придавая ему характер педагогики отношений и определяя его как оппозицию, альтернативу материалистической педагогике формирования личности. Исследование собственно человеческого в человеке, развертывание субъектности в социальную среду, обращение к личност-но-смысловой основе человека, к внутренним источникам деятельности его сознания, к его определяющему бытие значению, к гуманности идеалистического направления в философии и т.д. определяют альтернативность гуманистической философии и психологии материалистической, ориентированной на опосредованность психического и духовного тем, что психическим и духовным не является - внешней средой, телесным субстратом и т.д. Ценность "очеловечивания" нарастающей технократи-зации общества обнаруживается в невозможности для гуманистического образования следовать в русле унифицированных подходов. Признаки развития феномена перевода образования в культуросообразное европейской традиции гуманистическое русло обнаруживаются в генезисе гуманистической идеологии. Она представляется тремя этапами: прорывом философской мысли, обретением конкретики в психологических исследованиях и воплощением в педагогических подходах.

Специфика советской гуманизации образования состоит в преобладании ориентации на должное над ориентациями на собственно человеческое. Отмечаются феномены приоритетов^воспитания над воспитанием, идеологии "нового человека", его исключительности, культа образцовости. Установлено, что феномен постсоветского псевдоальтернативного образования обусловлен неявно выраженной тенденцией сохранять материалистический (технократический) компонент в ущерб собственно гуманистическому. Проблема ценностного отношения к личности, субъектности, смыслу, самореализации, свободе, культуре, и т.д. продолжает определять феноменальный характер альтернативности воспитательных систем в современной российской педагогике. Определяется необходимость разработки ценностного обеспечения для формирования нового типа профессионального педагогического поведения - самоорганизующегося и разработки содержательных основ его реализации в учебных пособиях по педагогике нового типа.

Исследование, проведенное в ходе решения первой задачи, позволяет также прийти к выводу, что наиболее адекватным гуманистической парадигме является представление в учебных пособиях по педагогике содержания воспитания изоморфно процессу самоорганизации сознания будущего учителя-воспитателя. Для такого представления необходимо нетрадиционное оформление учебного материала, востребующее активного включения личностных структур сознания. К наиболее эффективным средствам их "пробуждения" отнесены реальные факты, определяющие несоответствие традиционной научной педагогической базы критериям гуманистического образования, общественным и личностным потребностям. Наиболее "смыслотворческий" раздел педагогических знаний - теоретико-методологический .

Решение второй задачи - разработка концепции содержания самоорганизуемого воспитания и подготовки студентов педагогических вузов к его реализации осуществлялось посредством обоснования педагогической сообразности идеи о приоритетной роли личностных структур сознания в формировании опыта самоорганизации, достаточно полно разработанной в феноменологических и синергетических исследованиях сложных неравновесных систем. Данная идея определила необходимость педагогической интерпретации понятия "феномен самоорганизации", трактуемого нами как явление самоуправляемой деятельности индивидуального сознания педагога, его самоориентации на максимально эффективное использование своего творческого потенциала и принятия гума-носообразных качественных воспитательных решений. Данные новообразования опосредуются процессами осмысления и переосмысления содержания воспитания, способствующих выработке умений преодоления его кризисных узлов. Феномен самоорганизации формируется не посредством культуры "делания", но посредством смыслопоисковой деятельности сознания, опирающегося на смыслоориентирующее содержание теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин. Феномен самоорганизующегося таким образом сознания моделирует и самоорганизуемую воспитательную деятельность, которая, тем не менее, востребует некой внешней организации. Качественные решения, как результат процессов самоорганизации, опосредуется ценностно-методологическими регулятивами содержания воспитания, сензитивными нравственным приоритетам российского менталитета.

Концепция определяет необходимость проведения таких исследовательских действий, как вычленение ценностной специфики российского гуманистического воспитания (3.1), рассмотрения ценностных оснований личностно ориентированных концепций воспитания (3.2), обоснования методологических регулятивов формирования основ самоорганизуемой воспитательной деятельности (3.3), разработки синергетических особенностей самоорганизуемой воспитательной деятельности будущего учителя (4.1).

Обоснование каждого компонента нашей концепции (4.1) одновременно определяло начало решения третьей задачи исследования - разработку модели формирования методологической культуры личностно ориентированного учителя-воспитателя. Ее решение оказалось весьма трудоемким в связи с необходимостью обоснованно и разноаспектно доказать насыщенность методологии "веером возможностей", обеспечивающих реально самоорганизуемую воспитательную деятельность учителя.

Доказательство необходимости расширения деятельности структур педагогического сознания возвратило нас к проблеме содержания, воспитания, но уже не в контексте представленности этой категории в учебных пособиях, а в контексте аксиологических проблем, решавшихся российской философией "серебрянного века". С этой целью мы проанализировали недостаточно проясненный и сегодня феномен столкновения двух позиций в национальном вопросе, характерный для начала XX века. Суть конфликта состояла в весьма традиционном для России отождествлении национального достоинства с националистическими амбициями. Как показало исследование, этот феномен возник в результате действия многих факторов, наиболее значимым из которых оказался российский радикализм, спекулятивно используемый для завладения национальным самосознанием представителями как левых, так и правых политических партий . В свою очередь, данный феномен проявил повторяемый характер ситуации, обозначаемой термином "кризис"-. В кризисе достаточно регулярно оказывается и российское образование. Его возникновение как в начале, так и в конце XX века, не в последнюю очередь обусловлено попытками весьма механического переноса евроамери-канских образовательных ценностей на российскую почву. Выявленный в ходе исследования основных философских направлений России набор ценностей-идеалов позволил установить их закономерную опосредован-ность особенностями российского характера, национального воспитательного канона, имплицитных концепций воспитания, этногенеза, эт-нохарактеристики и т.д. В целом, это привело нас к следующим выводам.

Российская философия обосновала достаточное количество ценностей, адекватных национальному менталитету, для представления их в качестве воспитательных ориентиров, т.е. содержания воспитания. Они не противоречат общечеловеческим ценностям воспитания, выдвинутым западной научной мыслью в качестве воспитательных приоритетов. Это ценности свободы, культуры, смыслотворчества, самореализации, самоорганизации, рефлексии, критичности, автономности, построения жизненной стратегии и т.д. Вместе с тем, каждая из означенных ценностей. определяясь деятельностью личностных структур сознания (личностная ценность) имеет разночтения в контексте российских аксиологических ориентаций. Помимо этого, существует набор нравственных ценностей, отсутствующих в каких-либо иных, кроме российской, философских школах и национальных (имлицитных) концепциях воспитания. Это ценности всеединства, имперсонализма, святыни, т. е. воплощенного идеала, востребующего "безусловного" значения: симфонической личности и др. Особенно насыщена ценностно-воспитательным потенциалом концепция евразийства, сконцентрировавшая продуктивные для развития национальносообразной педагогики идеи Г.В.Вернадского, Л.П.Карсавина, Н.0.Лосского, Н.С.Трубецкого, С.Л.Франка и др.

Вместе с тем обнаружено, что практически каждая ценностная характеристика российской духовности была впоследствии- искажена, фальсифицирована и т.п. в соответствии с идеологическими установками далеких от проблем философии и образования политических деятелей. Этот феномен тоже имеет российскую специфику, поскольку даже Геббельс не рискнул извращать Ницше и Шопенгауэра. Для российской педагогики "выкорчевывание" национального философского пласта означало возможность возникновения псевдогуманистических концепций.

В связи с этим мы определяли ценностные ориентации концепций воспитания по отношению их авторов к философскому, национальному, психологическому основаниям и, соответственно, содержания каждого из оснований критерию гуманности. В результате были выявлены ценностные феномены, характерные для традиционной (формирующей) и альтернативной (гуманистической) парадигм образования. Для традиционной парадигмы характерны ценности универсализма обоснований, приоритета бытия над сознанием, понимания свободы как осознанной необходимости подчинения чужой воле, доминирования интернационального над национальным, формируемого по "стандарту" сознания средствами информативно-вербального воздействия, приоритеты информационно-процессуальных ориентиров в воспитании над собственно содержательными, принудительно-транслятивной передачи "воспитывающей" информации и т.д.

Для гуманистической парадигмы универсальны только общечеловеческие ценности (добровольность, культура, самосознание и т.д.).

Воспитание интернационально в направленности на самостоятельную выработку отношения к универсальным ценностям "вечного" характера. Но оно имеет национальную специфику, отражающую особенности самосознания нации, преломляющегося в отношении к его ценностям: самореализации, самоактуализации, смыслотворчества и др. Ценность сознания рассматривается как целостная категория образования личности, имеющая три взаимосвязанных компонента: образ мира, образ мыслей, образ "Я", в связи с чем эти категории наиболее точно характеризуют личность как субъект сознания; сознание творит деятельность, а значит и самого человека.

Психологические ценности воспитания определяются отношением к субъектности, являющейся непосредственной основой самобытия человека, его родовой специфики, отличающей собственно человеческий способ жизни от всякого другого. Субъектность - наиболее личностная, а потому, гуманистическая, ценность, проявляющаяся в таких функциях, как критичность, коллизийность, автономность и т.д. Таким образом, гуманистическое воспитание не может быть иным, кроме как ориентированным на личность, или личностно ориентированным. В связи с этим, мы приходим к выводу, что для придания гуманистической парадигме личностной ориентации необходимо раскрыть механизмы становления личностных функций сознания, производящих своеобразную операцию включения и отключения самообразовательного и самовоспитательного творчества детей. В качестве механизмов, способствующих процессам становления данных функций, мы проанализировали ряд концепций личностно ориентированного образования на предмет достаточности их обоснований для создания учебных пособий по педагогике нового поколения. В. целом, анализ современных концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, О.С. Газмана, И.Б. Котовой, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова и др.) свидетельствует о том, что оно может разрабатываться с разных позиций, которые не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах проблемы. Сопоставление данных концепций с существующей практикой подготовки студентов к воспитательной работе позволило прийти к заключению, что представленные в них методологические, целевые и содержательные установки оставляют достаточный простор для научного поиска. Его широта определяется некоторыми противоречиями в обосновании ценностных позиций - попыткой совмещения технократической и гуманитарной составляющей личностно ориентированного образования, тенденцией к технологизации достаточно спонтанных и по большей части интуитивно реализуемых воспитательных отношений. наличием отождествлений в самих личностно ориентированных концепциях евроамериканских и российских духовных ценностей, ментальное™ и т.д.

Обобщение еще одного ряда ценностей в философском наследии Н. С. Трубецкого и Н.А. Бердяева позволило прийти к выводу о специфичном функционировании личностных структур сознания, свойственных только россиянину. Оно состоит не столько в субъектной, интерналь-ной, сколько в объектно-экстернальной интенции, присутствующей в переживаниях сознанием критичности, мотивирования, рефлексии и т.д., определяя более человечный и гуманный, нежели западный, феномен русского характера. Гуманность российской личностной направленности "во вне"определяется не навязанными религией или заученными смыслами необходимости соответствовать христианским заповедям, не стадным инстинктом коллективизма, а культуросообразной, выстраданной традицией следовать освященной божественным смыслом ценности самоотдачи, самопожертвования для другого. Невозможность воспроизведения западной традиции в российском воспитании подтверждается и концепцией этногенеза Л.Н. Гумилева и. как это ни парадоксально, определяемым западными философами приоритетом интуитивного над логическим в деятельности сознания (А.Бергсон). Комплекс рядоположен-ных доказательств привел нас к обоснованию двух выводов: 1) о специфике смысла воспитания в российском варианте, как о единственной педагогической ценности, способствующей нравственному возвышению человека, состоящему в направлении его к самостроительству своей личности посредством особенной культуры во вне направленного творчества; 2) о специфическом учебном материале, который способствует развитию как традиционных ценностных ориентации, так и интуитивных способностей личности педагога, определяемых особой деятельностью сознания россиянина. В связи с этим мы считаем, что представить цель, принципы, содержание и т.д. воспитания в учебном материале невозможно без определения смысла воспитания. Но учитывая российскую специфику, смыслу нельзя обучить: ни "вовнутрь развивающими" средствами формирования структур сознания, ни тем более суммой внешних деятельностей и процессов, "формирующих" нравственно-интеллектуальные ценности, качества и ориентации. Смысл воспитания, как и любой другой смысл, может зародиться в сознании только по воле субъекта обучения - студента педагогического вуза.

Исходя из этого, мы веделяем два смысла подготовки к воспитательной деятельности: 1) направленной на научение способам, приемам. методам и технологиям воздействия разной степени выраженности и направленности, но составляющих "технократический" компонент воспитания: и как основу традиционных воспитательных отношений, и как предмет для критического осмысления (в рамках дисциплины "Введение в педагогику"); 2) направленной на формирование специфической культуры педагогического творчества, как культуры смыслопорождения, определяемой нами как методологическая культура учителя. Второй уровень составляет ценностную основу педагогической этики, как нравственный источник деятельности сознания.

Наше дальнейшее продвижение к решению третьей задачи - разработке модели формирования методологической культуры учителя - увязывается и с решением задачи обоснования методологических регуляти-вов формирования основ самоорганизуемой воспитательной деятельности будущего учителя (3.3).

В качестве регулятивных компонентов нашей концепции мы определяем категориальный аппарат модели воспитательной системы (цель, принципы, содержание и т.д.). Наполнение каждого компонента новым смыслом, в свою очередь, регулируется такими основаниями, которые позволяют конструировать модель на уровне научного знания. Иерархически данные основания выстраиваются при определяющей роли методологии. что особенно характерно для педагогической науки. Методология задает научно обоснованную норму педагогическим концепциям, если задействуются ее .философская, идеологическая, гносеологическая и прогнозирующая функции. Каждая из них базируется на некоем научно доказанном основоположении (В.И. Журавлев). Таким образом, данные функции определяют практически всю последующую практическую деятельность, задавая ее исследовательский и практический характер. В данном варианте регулирование происходит по жесткой, универсальной схеме.

По мнению Е.В. Бондаревской, регулятивный компонент заложен в концепции, как совокупности идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание и т.д. педагогического взаимодействия. Этот вариант гуманистичен по своей основополагающей идее: он предусматривает соотнесение внешнего и внутреннего задания (нормирования) на основе сочетания личностно и общественно значимых ценностей посредством культуросообразной (нравственной) самодеятельности. Мера нормирования описана открытыми терминами свободного смыслообразования и наиболее полно проявлена в ориентирующей возможности общих принципов, которым придается характер мягких гуманистических регуляторов.

Некоторые противоречия, обнаруженные в личностно ориентированных концепциях позволили выделить феномен научной недосказанности. Частный характер его проявления - в обосновании систем принципов, регулирующих поиск собственного места учителя в ситуативных изменениях педагогической деятельности - не предполагает проникновения субъекта обучения в глубинную сущность самих воспитательных действий. Из процесса подготовки к воспитанию выпадает подготовка к обнаружению причинно-следственных связей между теорией и практикой. Вместе с тем, именно эти связи выступают основой для перевода будущего учителя из позиции воспроизведения в позицию творчества, поскольку они включают механизм самоорганизуемой воспитательной деятельности, переводя сознание в режим критичности, рефлексии, переосмысления и построения собственных, научно обоснованных и личностно опосредованных позиций. Продвигаясь от частного проявления этого феномена к общему несложно установить и закономерность его проявления в современных педагогических исследованиях, как бы табуирован-ных в посягательствах на методологию и содержание знаний о воспитании.

В связи с этим, мы обратились к исследованиям, позволяющим определить возможность регулирования не только операциональных действий будущего учителя в гуманистическом образовании, но и его действий, приводящих к созданию собственной картины нового научного знания посредством включения студента в контекст изучаемого материала. Процесс восстановления связи между абстрактными научными категориями с деятельностью обыденного сознания, обоснованный в феноменологической социологии, позволил задействовать в качестве косвенного методологического регулятива принцип приписываемых и поясняемых субъективных значений, т.е. вненаучных включений в исследуемое явление. В нашем исследовании он приобретает значение связи между явлением и его субъективным пониманием, что необходимо для формирования личностного смысла изучаемого явления. Обращение педагогов-феноменологов к регулятивам подобного рода - к нормативам-условиям - позволяет представить их в нашем исследовании и как функциональные критерии (1.2), и как принципы-условия, выступающие не только в традиционной роли указателей, но и в роли своеобразной среды. "подпитывающей" смаоорганизуемую деятельность сознания: принцип объекта, в качестве которого выступает учебный материал, представляющий.единство выбора, исследования и преобразования; экспертных оснований в учебном материале; этнической регуляции образования смыслов; принцип нормирования конечного и бесконечного знания; личностных знаков содержания, определяющий его мировоззренческую интерпретацию; принцип неявного представления содержания (3.3). В целом, исследователи этого направления выходят на необходимость создания модели педагогической культуры, способствующей саморазвитию учителя и опосредованно формирующей культуру творческого мышления учеников.

Конечным этапом на пути создания такой модели стало обращение к педагогическим аспектам синергетики, выявленным нами из исследований самоорганизующихся систем. К ним отнесены: 1) самоорганизующий потенциал преодоления кризисной ситуации, заложенный в ее си-нергетических особенностях - сильной неравновесности, открытости, неустойчивости и т.п., обеспечивающих "веер возможностей" возникновения новой системы, обладающей более высокой сложностью и жизнеспособностью по сравнению с разрушающейся старой системой; 2) российская специфика кризиса образования, описываемая терминами синергетики и преимущественно сензитивная национальным ценностным ориен-тациям; 3) самоорганизующийся потенциал учебной информации, выполняющий, с позиций синергетики, функции энергетического обмена с окружающей средой и ненасильственно "помогающего" саморазвитию личности фактора; 4) конкретизирующие гуманистическую парадигму образования положения тринитарной методологии, задействование которых в виде внешних регуляторов обеспечивает решение противоречий не за счет уничтожения одной из оппозиций, а посредством снятия напряжения при выходе в "стороннюю позицию"; 5) специфика принципа "сторонней позиции", задающего меру жизнеспособного компромисса между свободным саморазвитием и необходимой стабильностью посредством сочетания опор одного уровня - неопределенности, случайности, дополнительности, объединяющих различные аспекты явления - аналитический, эмоциональный, интуитивный, когда каждая пара находится в соотношении дополнительности, а третий элемент задает меру неопределенности; 6) педагогические аспекты синергетических принципов -открытости знания и метода познания, взаимосвязи открытия и конструирования, нон-абсолютизации значений, междисциплинарной субъект-ности в контексте диалога и т.д.

Перечисленные и другие рядоположенные особенности синергети-ческого подхода определяют возможность их использования как при разработке модели формирования методологической культуры учителя, обеспечивая достаточное количество ее основоположений, так и для дальнейшей разработки синергетического направления в педагогической науке, воспитательный аспект которой еще не рассматривался с данной позиции.

Наша модель выстраивается исходя из определенных в процессе анализа пробелов в методологическом обеспечении педагогической подготовки. представленных в проектах формирования методологической культуры учителя (Е.В. Бережнова, А.А. Орлов и др.). К ним отнесены: незадействованность смыслопорождающей функции сознания; поверхностный подход к формированию умений определять педагогические противоречия; отсутствие ориентации на глубинные источники возникновения воспитательных феноменов; приоритет операционных умений над смыслопоисковыми; акцент на заимствование и репродукцию, а не на производство собственных вариантов решений педагогических ситуаций и т.д.

В связи с этим мы определяем новое содержание понятий: педагогическое творчество, понимание явлений, методологический поиск, методологическая культура учителя и т.д. Они опосредуются трактовкой методологии как способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством проникновения в их источник (методологическую основу) и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации). Становление педагогического творчества опосредуется работой мысли, источником которой является познание реальных фактов, причин, основ и т.д. того или другого педагогического подхода, концепции, теории.

Средствами инициирования смыслотворческой деятельности определены: философия, как часть сети представления знания, особым образом "распределенного" и по-разному воспроизводимого в условиях столкновения познания с трудностями; эйдетическая редукция ("прояснение сущностей"); проблемная неоднозначность выдвигаемых ориентиров; демонстрация негативных и позитивных последствий описываемых явлений; востребование экспертных оценок и условий для перевода студентов в позицию экспертов; установки на осознание внутренних источников, связей, механизмов развития сущностей и смыслов явлений, составляющих предмет изучения в теоретико-методологическом разделе; востребование "обыденных", пояснений студентами собственных субъективных значений - вненаучных включений; нон-абсолютизация каких-либо сторон явления (амбивалентность знания); открытость и бесконечность знания; антитезное изложение учебного материала, стимулирующее потребность самостоятельно осмысливать уроки прошлого и конструировать собственные модели его актуализации; методологические операции по наполнению студентами функций методологии, опосредуемые набором специально подобранных в учебном пособии ориентиров; новые ориентиры философской, идеологической и др. функций, обосновывающие необходимость гуманистической трактовки педагогической деятельности.

В контексте нашего исследования определение ориентиров, которым ограничиваются некоторые теоретические модели, дополняется определением механизма, т.е. средств перевода концептуальных положений в практические действия-умения. Содержание теоретико-методологического раздела представляется в виде системы открытых для дополнения смысловых ориентиров, придающих гуманистические характеристики методологическим функциям: нормативно-организующей, философской, идеологической и т.д. Они определены.условиями первого этап формирования методологической культуры учителя, обоснованными исходя из понятий нравственности воспитательной деятельности, опосредуемой выработкой личностного смысла ее гуманистических ценностей.

Модель представлена тремя уровнями развитости методологической культуры учителя: нормативно-необходимыми - коммуникативными, организаторскими, культурологическими и т.д. умениями в опосредовании проявлений деятельности личностных структур сознания - критичности, рефлексии, мотивирования и т.д.; критериально-содержательными умениями смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в теории педагогики, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманистических смыслов педагогической деятельности; конструктивно-содержательными умениями це-леполагания, разработки условий, отбора известного и конструирования нового содержания гуманистического воспитания, разработки авторских средств, необходимых для самостоятельно проецируемых моделей воспитательной среды, развивающих системасмыслов педагогической деятельности как жизненно необходимой нравственной ценности, представляющей сферы саморазвития личности учителя и его будущих учеников.

Четвертая задача исследования состояла в определении условий эффективного представления в учебном материале основ реализации модели формирования самоорганизуемой воспитательной деятельности. Понятие "эффективность представления" трактовалась нами как комплекс условий, способствующий разработке системы дидактических средств, адекватных методологии и принципам развития самоорганизующихся систем. Поскольку практическим выходом теорий системообразования является обоснованный выбор оптимального варианта из"веера возможностей". то в качестве наиболее полно разработанного основоположения для данного вида деятельности была избрана теория принятия качественных решений. Они отличаются от нормативно-предписываемых решений рядом параметров, адекватных специфике самоорганизуемой воспитательной деятельности: наличием сложных, плохо структурированных ситуаций; превалированием качественных неформализованных факторов; преобразованием информации, как качественного вида интеллектуальной деятельности; ориентацией на мягкие и тонкие способы организации принятия решений; ценностными, смыслоориентированными управленческими действиями; необходимостью учета всех сопутствующих факторов, последствий и мнений экспертов; приоритетом самостоятельно выработанной управленческой политики; значимостью интуиции, дополняющей недостаток объективной информации; значимостью фактора импровизации и др.

Вместе с тем, каждый из перечисленных параметров нуждался в педагогической интерпретации двух видов: 1) воспитательной - с позиций влияния на формирование начал самоорганизуемой педагогической деятельности и 2) дидактической - с позиций представления вариантов данного влияния в учебном материале.

Воспитательный аспект специфики принятия качественных решений трактовался в контексте становления у будущего учителя собственной идеологии педагогических отношений, определяемой соответствием или несоответствием гуманистической парадигме образования. Специфика данной парадигмы позволила вывести синергетический инструментарий перевода общих основополагающих решений в сферу частных практических действий при опоре на принцип относительной алгоритмизации. При задействовании данного принципа во взаимодействии с принципами нон-абсолютизации знаний, открытости, неравновесности и т.д. в качестве алгоритма используется набор достаточно инвариантных смысло-порождающих ориентиров содержания воспитания, представляющих как общечеловеческие, так и национальные ценности и антиценности. Помимо этого педагогическую интерпретацию получили управленческие принципы: эмоциональной составляющей принимаемого решения, определяющей необходимость пояснения его смысла с учетом реакции учеников; владельца проблемы, обеспечивающий характер контактирования с источниками оказания помощи в педагогической ситуации: учебник и лекционные материалы поставляют не "рецепты" поведения, а формируют способность сознания самоорганизовать мышление для поиска выхода; преодоления стереотипов управленческой мифологии посредством переосмысления соблазнов упрощающих подходов, универсальности решений, очевидности ожидаемых результатов; принцип творческого поиска новых вариантов при задействовании системы педагогической поддержки принятия решений.

Дидактический аспект представления содержания трактовался в контексте разработки системы педагогической поддержки принятия решений. В связи с этим задействовался механизм взаимосвязи кратковременной и долговременной памяти, обеспечивающий деятельность сознания в режиме самоорганизации, синтезирующим собственные представления о воспринимаемой извне информации, стимулирующей сознание на принятие иного смысла. В связи с этим, дидактически эффективными оказались интерпретированные нами положения: об оптимальном объеме запоминаемой информации (Дж. Миллер); о необходимости совпадения смыслов изучаемых феноменов со вненаучно существующими смыслами-пониманиями студентов; об умении делать выборки по индексам (Г. Саймон) - как необходимость разметки содержания специально подобранными индексами: об открытом способе представления утверждений и т.д. Таким образом, первый этап реализации модели формирования методологической культуры учителя (нормативно-задаваемый) реализуется в рамках дисциплины "Введение в педагогику".

Последующие этапы реализации 2 и 3 уровней модели обеспечиваг ются такими принципиальными позициями, как задействование сенсорного восприятия в качестве недостающего информационного канала для субъективации смысласодержания и для перевода вненаучных значений в научно обеспеченные личностные смыслы (Р.Клацки, П.Б. Чекланд); установления равновесия между бытийным и рефлексивным слоями сознания посредством "расширения" рефлексивного слоя; воплощение возникающих в рефлексивном слое сознания идей в бытийном слое в форме экстерио-ризованных образов (В.П. Зинченко) при выходе в "стороннюю позицию" (вынесение образа за пределы субъекта); ситуации выбора, как средство расширения сознания и преодоления технократической составляющей познания и т.д. Этому способствовала, в частности, теория поиска доминантной структуры (Г.Монтгомери), преобразованная нами в такое обеспечение представления проблемы, где одна альтернатива лучше остальных по какому-либо критерию.

Неустойчивость слабо структурированных систем рассматривается нами в контексте тринитарной методологии как основа для развития нелинейных процессов, преобразующих систему в новое качество. В связи с этим обосновывается положение, что содержание воспитания -слабо структуризованная система с качественными переменными характеристиками, зависимости между которыми неопределенны, а то и неизвестны. Такая констатация позволила обосновать комплекс выводов о необходимости способа представления содержания учебного материала как основы для творческого поиска нового варианта развития описываемой ситуации. Вместе с тем, слабая структуризация не исключает возникновение причинно-следственных связей, в частности, между процессами зарождения системы, как идеи и ее реализации. Однако эти и другие процессы, опосредуясь комплексом синергетических феноменов (случайность, нелинейность, хаотичность, дополнительность и т.д.) зачастую приводят как к искажениям начального замысла, так и к реализации имплицитно заложенных в нем антиценностей, актуализируемых в идеологических целях. В связи с этим, представление проблемы предполагает феноменологическую операцию "прояснения сущностей", дидактическое оформление которой описано условием, определяющим порядок установления контактов между учебным материалом и студентами: индексация внешних и внутренних атрибутов феномена, доступность для их наблюдения и регистрации, описание явления как меняющегося феномена и т.д. В детализированном виде данная основа содержит набор общих и частных условий для отбора содержания теоретико-методологического раздела, преобразованных из дидактических положений стратегии формирования критического, творческого и иррационального мышления, синектики (развития интуиции) и др.

В разработке смысловых ориентиров учитывалась необходимость представления такой основы формирования творческой педагогической деятельности, как умение постигать смысл явления. Представленные в иерархической соподчиненности, блоки учебного материала включают достаточно однотипные дидактические единицы: сопоставление, индексация феноменов, идентификация понятийного аппарата на его научную состоятельность, феноменология разноуровневых ценностных оснований (от методологии содержания до способов и приемов реализации).

Способ сопоставительного анализа формирующего и развивающего подходов на предмет соответствия гуманистической парадигме снимает необходимость взаимодействия студента с изучаемым материалом по формуле "заучивание для извлечения и применения". Она заменяется постоянно стимулируемой содержанием учебного материала потребностью извлечения явления для осмысления, переосмысления, конструирования нового смысла и применения. При этом изучению функций методологии придается новое содержание, выступающее в двух качествах: 1) как методологические регулятивы построения общего содержания самоорганизуемого воспитания; 2) как предмет изучения в процессе подготовки студентов к реализации данного воспитания.

Учебный материал индексируется такими "разметками", как феномен этнокультурной сообразности воспитания; имплицитная педагогическая культура, как выразитель этнохарактеристики; невостребованность неявных позитивно-ценностных характеристик народного воспитания; социогенетическая нераскаянность и т.д.

Расположение учебного материала соответствует критериальным. методологическим и принципиальным ориентирам, разработанным в ходе исследования. В частности, реализация критерия сочетаемости автономности и зависимости поведения определяется гуманистической мерой этого соотношения, задаваемой в содержании посредством анализа идеологической функции методологии. Введение рядоположенных критериев оценки гуманности позволяет студентам производить не только отвлеченные интеллектуальные операции с текстами, но и вырабатывать личностно окрашенное отношение к ним.

Такая форма представления содержания способствует процессу субъективации учебного материала, присвоения его как личностно значимого. Личностно присвоенный смысл на уровне познания теоретико-методологических коллизий, "включивший" деятельность личностных структур сознания в процессе теоретического осмысления (критичности, мотивирования, рефлексии, опосредствования - смыслотворчества в целом), востребует проявление и других личностных структур - самопредъявления, самоактуализации, самореализации и т.д. Это извлечение происходит на уровне практической деятельности учителя-воспитателя, реализующего себя и осознанные им теоретические смыслы воспитания в учениках. По нашему мнению, это и есть практическая, личностно дея-тельностная форма существования теоретического знания, опосредованная деятельностью сознания, как культуросозидательной структурой личности, реализующей методологическую культуру учителя.

Данная форма закрепляется последовательным представлением в учебном материале смыслопоисковых ориентиров-функций методологии для наполнения их новым философским, идеологическим, гносеологическим и др. содержанием. Данные в виде открытого знания, они определяют возможность дополнения его личными смыслами,, производимыми студентами с последующим переходом к поиску смысла целей, принципов, содержания и т.д. - т.е. всех категорий воспитательного процесса. Определение общих условий воспитания представлено смыслораз-вивающими ориентирами, расположенными в трактовке понятий "свобода", "культура", "сбалансированный учет субъективных и объективных факторов развития личности".

Непосредственно практические воспитательные действия (реализация 3 уровня модели), формируются благодаря такому представлению учебного материала, при котором установочно излагаемые принципы воспитательной деятельности обеспечивают необходимость их творческого осмысления и разворачивания в ориентировочные проекты конкретных взаимодействий с учащимися. Это достигается при сообщении "вееров возможностей" реализации каждого принципа. В частности, разворачивание принципа субъективного контроля предполагает владение методикой определения уровней внутреннего локуса оценки. Однако использование результатов диагностики определяется самими студентами в разнообразных вариантах проектов.

Обобщенный проект педагогической деятельности, представленный содержанием моделей Силы Личности и дона Хуана, востребует педагогического творчества, инициативы, опосредуемых смыслопоисковой работой и деятельностью по разворачиванию обозначенных смыслосодержа-щих ориентиров в конкретных личностно развивающих ситуациях. Таким образом, категория "содержание воспитания" приобретает адекватный смыслу термина "содержание" вид при соблюдении разработанных нами условий (с.330), предусматривающих отражение: онтологического и рефлексивного значения ценностей; возможность исследования смысла ценностей на предмет обнаружения их личностной сути; феноменологическое описание ценностей в разнообразных оппозициях и коллизиях; превращение внешнего значения в личностный смысл посредством оборачивания эмоциональных значений в процессе проникновения в их суть; индексацию национальных . антиценностей и идеальных ценностей посредством "выхода в стороннюю позицию", обеспеченную знанием двухуровневой системы принципов-ориентиров ("углубленность интуиций разума"); компенсацию антиценностей ценностями российской духовности, посредством их представления в виде достаточно открытого для обогащения новыми смыслами знания.

Задействование данных условий в целостном процессе педагогической подготовки вытесняет обучение технике и опыту заимствованного педагогического воздействия, замещая его обучением принципам построения собственных действий. Оборачивание опыта построения педагогических действий по "принципиальной схеме" способствует его переносу в воспитательную деятельность как опыта научения принципам построения поведения учеников в изменяющейся жизни.

Пятая задача исследования состояла в обосновании возможностей проверки эффективности системы методологической подготовки студентов к самоорганизуемой воспитательной деятельности. Для этого потребовалось определить процессуальные функции содержания учебного пособия с тем, чтобы выстроить этапы представления информации изоморфно этапам продвижения познающего сознания от воспроизведения к творчеству. В связи с этим мы обратились к понятию "превращенной формы", в качестве которой выступает сознание и "оператора", как средства, способствующего превращению внешнего (информации) во внутренее (личностный смысл).

Обобщение исследований одного из образующих сознание компонентов - значения позволило определить его в качестве "оператора", производящего превращенные формы. На этом основании выстраивается последовательность процесса осознания значения, представляемого внешними формами содержания учебного материала: операциональное-предметное-вербальное. Данная последовательность интерпретируется нами как последовательность роста способностей сознания принимать гуманистически значимые воспитательные решения различного , уровня осмысленности: от.воспроизведения до построения авторских личностно развивающих программ воспитания учащихся. Содержание выстраивается изоморфно деятельности сознания, оперирующего категорией "значение", которая формирует его личностные функции, как основу педагогического творчества. На этом основании определяется обобщенный критерий своеобразной готовности к самоорганизуемой воспитательной деятельности, обуславливающей новую цель в общей педагогической подготовке студентов - формирование смысловых новообразований, как мотивационную, когнитивную и коммуникативную основу готовности учителя "востребовать" механизм функционирования личностных структур сознания учащихся.

В целом критерий формулируется как готовность к самоорганизуемой воспитательной деятельности посредством умения вербально выражать поиск смысла ценностей, присутсвующих в материале педагогических дисциплин. Детализированный аппарат отбора содержания теоретико-методологического раздела выстраивается из ориентиров роста смыслопоисковой деятельности по этапам преобразования студентами изучаемого материала на основе его осмысления, переосмысления и построения собственной педагогической картины воспитательных отношений.

Такая поисковая деятельность на уровне методологии с последующим переводом ее осмысленных позиций на уровень практических действий выступает одновременно и процессуальной характеристикой, т.е. способом изучения, поиска и принятия ценностного содержания педагогических знаний.

Ориентировочные умения, определяемые составом каждого из критериев, представляют целостный процесс самоорганизации профессионального сознания с выходом в практическую воспитательную деятельность: определение противоречий в содержании традиционного воспитания и подготовки к его реализации; преодоление этих противоречий на уровне теоретической рефлексии при накоплении достаточного для переосмысления ценностей традиционного подхода к воспитанию количества теоретических и эмпирических фактов; устранение противоречий посредством методологического поиска вариантов выхода из кризиса на различных уровнях (Методологическая и методическая рефлексия, установление причинно-следственных связей, отличающаяся от критиканства критичность и т.д.); прогностическое планирование конкретных личностно развивающих воспитательных мини-проектов.

Обоснован и определен комплекс показателей мотивационной. коммуникативной и когнитивной готовности к самоорганизуемой воспитательной деятельности по каждому критерию (св соответствии с уровнями принятия ее смысла и ценностей - формальным, критическим, самосовершенствования, что позволяет судить о возможности диагностировать эффективность экспериментально апробируемого содержания теоретико-методологического раздела учебного пособия "Педагогика личности".

Обобщенное представление результатов исследования свидетельствует о том, что определенные гипотезой предположения, конкретизированные в исследовательских задачах и выносимых на защиту положениях, нашли свое подтверждение и решение. Таким образом, можно утверждать. что цель исследования достигнута посредством разработки научных основ нового содержания теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин, достаточно эффективно формирующего методологическую культуру учителя, как смысловую базу для реализации самоорганизуемого воспитания.

Вместе с тем, диссертант считает необходимым отметить, что разработанные им подходы к трактовке содержания теоретико-методологического раздела педагогических дисциплин не претендуют на всеобщность и универсальность. Они опосредованы личностным, достаточно субъективным восприятием диссертантом педагогической реальности, ее осмыслением и переосмыслением. Они не представляют и не могут представлять конечное, "абсолютное" знание. Однако опытная апробация результатов исследования, представленных учебным пособием "Педагогика личности" свидетельствует о том, что оно может успешно использоваться преподавателями высшей педагогической школы как основа для самоорганизуемого творческого подхода к предмету "Педагогические теории и системы". Разработанные нами ценностные основания содержания воспитания, методологические регулятивы его отбора и представления, обоснование возможностей для оценивания его эффективности и т.д. представляют собой открытое для дальнейшего развития научное знание, что подтверждает его синергетическую сущность. Выполненное исследование не раскрывает все аспекты такой сложной проблемы, как самоорганизуемое воспитание. В теоретическом плане его перспективы мы видим в дальнейшей разработке содержательно-динамической модели формирования методологической культуры учителя в системе повышения квалификации работников образования, - а также в уточнении и расширении научно-теоретической базы синергетической педагогики. В практическом плане интерес может представлять изучение возможностей использования разработанной содержательно-динамической модели при условии ее модификации в различных технологиях воспитания.

- зм

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кульневич, Сергей Владимирович, 1997 год

1.■Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.:Мысль, 1991. -299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности: М., 1980.

3. Айзерман М.А., Алескеров Ф.Т. Выбор вариантов. Основы теории. М. ,1990.

4. Алексеев Н.Г. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопр.филос. 1995. N11. С.15-16.

5. Альтернативные педагогические системы / Под.ред. Морозовой Н.А. -Воронеж, 1996.

6. Амонашвили Ш.А. Чтобы жизнь учителя состоялась // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989. С.9-47.

7. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск,: Изд-во БГУ, 1990. -560с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань, 1988.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. -Казань, 1994. -246с.

10. Андреев Д.Л. Роза мира. -М., 1992. С.240.

11. И. Артемов В.А. Введение в социальную психологию. М., 1927. -88с.

12. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю., Синергетика: познание и практика. М., 1995.

13. Аршинов В.И., Кирильченко А.А. Достоверность и способы синер-гетических доказательств // Московский синергетический форум. -М., 1996.С.30.

14. Архангельский А.Н. У парадного подъезда: Литературные и культурные ситуации периода гласности (1987-1990).-М.:Сов. писатель, 1991.-330с.

15. Асатурова К.З. О показателях эффективности и потребителях результатов педагогических исследований // Внедрение в практику и эффективность педагогических исследований. -Воронеж, 1980. С.62-70.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-105с.

17. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.206-220.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. -М. :Изд. Моск. Ун-та, 1990.

19. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. Вып.б.-М.: Инноватор. 1996. С.39-44.

20. Асмус В.Ф. Соловьев В.С.:опыт философской биографии // Вопр. филос.1988.N6.

21. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. -М.,1980.

22. Ашихмина Л.П. Теоретические и прикладные идеи этнопедагогики народов в России // Педагогика под ред. П.И. Пидкасистого. Второе изд. -М.: РПА, 1996. С.467.

23. Бабанский Ю.К. Передовой опыт учителей и педагогическая наука // Сов.педагогика. 1977. N11.

24. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. -Казань, 1991. С. 48.

25. Балабанович Е.З. А.С. Макаренко. Очерк жизни и творчества. -М., 1951. С.38.49.

26. Баранцев. Р.Г. Открытость тринитарной методологии // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.35-36.

27. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М. 1996. С.8.

28. Бердяев Н.А. Опыт эсхатологической метафизики // Философия свободного духа. -М. 1994. С. 61.

29. Бердяев Н. А. О назначении человека. -М. 199'3.

30. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Собр.соч. в 4-х т. Т.З. "Париж, 1990.

31. Бердяев Н.А. Судьба человека в современном мире. -Париж, 1934.

32. Бердяев Н.А. Русская идея. О России и русской философской культуре. М., 1990. С.266.

33. Бердяев Н.А. Человек и машина. -Париж, 1933.

34. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. -М., 1994.

35. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. N4. С.14-18.

36. Березовский Б., Гнесин А. Задачи наилучшего выбора. -М., 1984.

37. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. -Красноярск. 1990. С.9.

38. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М. 1966. С.84.

39. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. N4. С.25.

40. Беспалько- В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.

41. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопр.филос.1995. N11. С.17-20.

42. Беттельхайм Б. Записки заключенного врача // Дружба народов. 1993. N7.

43. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопр.филос. 1989. N6. С.34.

44. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.Бахтина // Одиссей. -М., 1989.

45. Блонский П.П. Гражданское или человеческое воспитание // Свободное воспитание и свободная школа. 1918. N6-7.

46. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. N4. С.72-75.

47. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1979. -224с.

48. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. -М., 1968.

49. Болотов В. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. Вып.5. -М.: Инноватор, 1996. С. 6-14.

50. Бондаревская Е.В. "Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях.-Ростов н/Д.: РПИ, 1993. -32с.

51. Бондаревская Е.В. Воспитание на переходном этапе. Круглый стол // Советская педагогика. 1991. N10. С.54.

52. Бондаревская Е.В.Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепции воспитания. 4.1. -Ростов н/Д., 1993. С. 11-42.

53. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. -Ростов н/Д., 1995. С. 11-26.

54. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N4. С. 29-36.

55. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях // Введение в педагогическую культуру. -Ростов1. Чн/Д., 1995. С.47-61.

56. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Д., 1997. -28с.

57. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. -Ростов н/Д., 1997. С.6-21.

58. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагоги-ческои саморегуляции учителя. -Ростов н/Д. 1996. -53с.

59. Бочкина Н.В: Ситуация выбора "единица" процесса формирования самостоятельности личности школьника // Формирование личности школьника и студента. Часть 2. -Волгоград, 1992. С.48-58.

60. Бочкина Н.В. Механизмы взаимодействия обучения и воспитания в целостном учебном процессе // Целостный учебно-воспитательный процесс. Выпуск 3. -Волгоград, 1994. С.19-22.

61. БратусьБ.С. Аномалии личности. -М., 1988.

62. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. Теория и практика воспитательных систем.-М., 1996. С.14-17.

63. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.41-42.

64. Буданов В. Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. -М., 1996. С.42.

65. Быкова М.Ф. Гегелевское понимание мышления. -М., 1990.

66. Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. -М.-Л., 1931.

67. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -М.: Прогресс. 1990.

68. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы (Учебное пособие). -М. : МГПИ, 1985.-148с.

69. Вейт М.А. Влияние личностных качеств классного руководителя на воспитательную работу // Проблема обучения и воспитания в высшей и средней школе. -Липецк:ЛГ1Ш, 1995. С.2-9.

70. Велихов Е.Б., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного исследования // вопросы философии. 1988.

71. Вендровская Р. Б. В.Н.Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы // Педагогика. 1996. N3. С.75-81.

72. Вернадский Г.В. Начертание русской истории. -Прага, 1927.

73. Вестник Воронежской епархии за 189.9. N34. -Воронеж, типография Сытина. 1899. С. 27.

74. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -Чебоксары. 1974.

75. Волков Г.Н. Программа по народной педагогике. -М. 1992.

76. Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск /Сост. И. Н. Баженова. -2-е изд. -М.: Педагогика. 1988. С. 89-123.

77. Вульфов Б.3. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика. 1993. N3. С. 3-9.

78. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6т. -М., 1983. Т. З.

79. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр.соч.в 6т. -М.,1982. Т.2.

80. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. С. 90.

81. Выготский Л. С. О педагогическом анализе педагогического процесса // Педагогическая психология. -М. 1991. С.430-450.

82. Высшее образование в России. 1994. N 4.

83. Газман 0.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. -Краснодар. 1989. С.170-200.

84. Газман 0.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.221-237.

85. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования.Вып.2. -М., 1995. С.30-31. ■

86. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. -М. 1990.

87. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителеи и школьных психологов. -М. 1995. С.82.

88. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. -М. 1996. С.34.

89. Гайдар А.П. Судьба барабанщика. -М., 1957.

90. Гайденко П.П. Человек и человечество в учении В.С.Соловьева // Вопросы философии. 1994. N6.

91. Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий // Вопр. психол. 1960. N4.

92. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М., 1976.

93. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий: Психологическая наука в СССР. TI. -М.,1959. С. 450

94. Н.Гартман. Этика. -Берлин, 1926.

95. Н.Гартман. Философский лексикон. Т.1. -Гамбург, 1949.

96. Гегель Г.В. Соч. т. 4. -М., 1959.

97. Гегель Г.В. // Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1994. С.195.

98. Гендин A.M. Личностное прогнозирование: специфика и основныеформы // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. -Красноярск, 1995. С.22-23.

99. Герасименко В. А. Личностное знание и научное творчество. -Минск, 1989.

100. Гербарт И.Ф. Избр. педаг. соч. Т. 1. -М., 1940.

101. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. N4. С.27-32.

102. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. N 5-6. С.3-18.

103. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс. 1995. -448с.

104. Гессен С. И. Судьба коммунистического идеала образования // Новый град. -Париж. 1933. N6. С.42-60.

105. Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1991. С. 25.

106. Гончаров Н.К. Основы педагогики. -М., 1947.

107. Гордин А.Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. -М., 1971.

108. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М., 1995.

109. Б.Гройс. Утопия и обмен. -М.: Знак. 1993. -373с.

110. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. -Л. 1989.

111. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь. -М.: Мысль, 1989. -764с.

112. Гумилев Л.Н. От Руси к России. -М. 1992.

113. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии. Эпохи и цивилизации. -М. 1993.

114. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. -М. 1993.

115. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика. 1995. N4. С.45-48.

116. Гуссерль Э. Логические исследования. -Берлин. 1900.

117. Гуссерль Э. Первая философия. -Буффало, 1955.

118. Давыденко Т.М. Теоретические основы"рефлексивного управления, школой: Автореф. дисс. докт.пед.наук. -М., 1996. -35с.

119. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. -240с.

120. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. N4.

121. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С.64-89.

122. Давыдов В.В. Л.С. Выготский и проблемы педагогической психологии // Л.С. Выготский. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. С.5-32.

123. В.И. Даль. Пословицы русского народа. -М., 1989.

124. Данилов М.А. Задачи и особенности начального образования. -М. 1943.

125. Данилов М.А. Роль начального обучения в умственном и нравственном развитии человека. -М., 1947.

126. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., 1960.

127. Дильтей В. Описательная психология. -Петроград. 1924.

128. Добряков А. А. Синергетика в подготовке молодых специалистов. -М. 1995. С. 52.

129. Доровской А.И. Критерии мотивирующей организации учебно-воспитательного процесса в классе // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. -Воронеж, 1991. С.12-16.

130. Дубинин Н.П. Что такое человек. -М., 1983.

131. Дьюи Д. Школа и общество. -М., 1925.

132. Дьяков Д. Красный пояс // Воронежский курьер, 9.04.96 г.

133. Ермичев А.А. Три свободы Николая Бердяева. -М. 1990.

134. Есипов Б.П. Дидактика. -М. 1957.

135. Есипов Б.П. Пути совершенствования методов обучения // Сов. педагогика, 1963. N12.

136. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. -М. 1992.

137. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. -Ростов н/Д.: РГУ, 1972. -200с.

138. Журавлев В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы: Автореф. дисс. докт.пед.наук. -Л., 1973. -37с.

139. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.:. Педагогика, 1984. -176с.

140. Журавлев В.И. О методологии изучения эффективности педагогических исследований // Внедрение в практику и эффективность педагогических исследований. -Воронеж, 1980. С.7-21.

141. Журавлев В.И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. -М.: Педагогика, 1988. -199с.

142. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.:Педагогика, 1990. -168с.

143. Закон РФ "Об образовании". Ст.2. -М., 1996.

144. Занков Л.В. Дидактика и жизнь, -м.: Просвещение, 1968.

145. Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы. -М., 1996. С.34-44.

146. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. N1. С.9-12.

147. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Педагогические идеи русских революционных демократов // Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М.: Педагогика, 1976.

148. Зеньковский В.В. История русской философии. Т.2.-Ч. 1. -Л., 1991. С.7-71.

149. Зеньковский В.В. О мнимом материализме русской философии. -Мюнхен, 1956.

150. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С. 90-102.

151. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. -304с.

152. Зинченко В.П. Проблемы гуманизации высшего технического образования // Вестник высшей школы. 1986. N10.

153. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М., 1983.

154. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопр.филос. 1977. N7.

155. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. -М.: Тривола, 1995.

156. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии, 1977. N7.

157. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. -М., 1991.

158. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. N4. С.105-109.

159. Зорина Л.Я. О дидактических условиях стабильности учебников естественного цикла // Проблемы школьного учебника. -М., 1983.

160. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. -М.: МГУ. 1982. -343с.

161. Иванов И. П. Формирование юных общественников и организаторов. -Л., 1969.

162. Иванов И.П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений // Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. -М., 1980.

163. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов // Педагогический поиск. -М.: Педагогика. 1988. С.316-381.

164. Иванов И.П. Коллективная организаторская деятельность // Педагогика наших дней. -Краснодар. 1989. С.201-221.

165. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика. 1984. -144с.

166. Ильин B.C. Основные направления демократизации, гуманизации процесса формирования личности // Формирование личности школьника и студента. 4.1. -Волгоград, 1992. С.22-26.

167. Ильин Е.Н. Рождение урока. -М.: Педагогика, 1986. -176с.

168. Ильин Е.Н. Путь к ученику. -М.: Просвещение, 1988. -224с.

169. Ильин И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России. ТТ.1-2.-М., 1992.

170. Ильина Т.А. Педагогика. -М.: Просвещение. 1984. -496с.

171. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М., 1991.

172. Кампанелла Т. Город солнца. -М.-Л., 1954.

173. Кант И. Критика практического разума. Соч. Т. 4. 4.1. -М., 1965.

174. Кант И. Критика чистого разума. Соч. Т.З. -М., 1964.

175. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Изб.пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. С.207-208.

176. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Ростов н/Д. 1994. -45с.

177. Карсавин Л.П. Религиозно-философские произведения. T.l. -М., 1992. С. 129.

178. Карсавин Л.П. О личности. -Каунас, 1929.

179. Карсавин Л.П. Церковь, личность и государство. -Пг., 1927.

180. Кастанеда К. Учение дона Хуана. Л., 1991. С.58-61.

181. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена. 1994. -221с.

182. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. -Рига, НПЦ "Эксперимент". 1995. -176с.

183. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). -М., 1989.

184. Кларин М.В. Гуманистическая педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. T.l. -М., 1993. С.239.

185. Клацки Р. Память человека, структуры и процессы. -М. 1979.

186. Ключевский В.0. Этнографические следствия колонизации Верхнего Поволжья // Исторические портреты. -М., 1990.

187. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. -М. 1994. С. 38.

188. Князева Е.Н. Международный Московский синергетический форум // Вопр. филос. 1996. N11. С.148.'

189. Ковалев А.Г. Психология личности. -М., 1970.

190. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. -М., 1994.

191. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. -Л., 1991.

192. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. N5-6. С.71-78.

193. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. -СПб., 1994.

194. Колесникова И.А. Программа воспитания (Петербургская концепция). -СПб., 1993.

195. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий // Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. -Л. 1987.

196. Кон И.С. Ребенок и общество. -М.: Наука, 1988. -270с.

197. Кон И.С. Проблема имплицитной теории личности в этнокультурных исследованиях. -Ереван, 1978. С.78-81.

198. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика. 1989. С.191-205.

199. Кон И.С. Социология личности. -М. 1967. -383с.

200. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. -М., 1984.

201. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. -М., 1956. -480с.

202. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика, 1992. N3-4. С.14-15.

203. Корнилова Т.В. Григоренко Е.В., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 1991. N1. С. 16.

204. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания ипрофориентации // Вопр.психологии. 1984. N6.

205. Котельникова Л.А. Синергетика коммуникации в процессе аргументации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С. 73.

206. Котова И.Б. Психология личности в России. -Ростов н/Д., 1994. С.250.

207. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия // Психология педагогического взаимодействия. -М., 1991.

208. Котова И.Б. Шиянов Е.Н. философские основания современной педагогики. -Ростов н/Д. 1994. С.15-16.

209. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. -Ростов н/Д., 1997. -112с.

210. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. -Ростов н/Д., 1997. -144с.

211. Котова И.Б. Шиянов Е.Н., Петровский А.В. Программа курса "Введение в педагогику" // Педагогика. 1994. N2.

212. Кочетов А. И. Актуальные проблемы педагогики. -Рязань, 1971.

213. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977. -264с.

214. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования // Теоретические основы содержания среднего образования. -М., 1983. С.40-58.

215. Краевский В. В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. -Волгоград: Перемена, 1994. -32с.

216. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. N6. С.24-31.

217. Краткая философская энциклопедия. -М.: Энциклопедия, 1994. -576с.

218. Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985. -431с.219. "Кровь по совести". История террора в России // Сост. О.В.Будницкий. -Ростов н/Д., 1994. -256с.

219. Крупская Н. К. Пионердвижение как педагогическая проблема. -Пед.соч., т. 5. -М., 1958. С. 204.

220. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Вып.6. -М. 1996. С. 7-8.

221. Кульневич С.В. Концепция и программы преобразования социально педагогического пространства. -Воронеж, 1992.

222. Кульневич С.В. Концепция личностно ориентированного воспита224225226227228229230231232233234235237238238,ния в курсе "Педагогика личности" // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование. -Волгоград, 1994. С.152-154.

223. Кульневич С. В. О показателях эффективности профориентацион-ной работы // Внедрение в практику и эффективность педагогических исследовании. -Воронеж, 1980. С.43-55.

224. Кульневич С. В. Гуманизация образования в контексте перестройки методологического аппарата курса "Педагогика" // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. -Воронеж, 1990. С.63-65.

225. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов н/Д., 1995. -167с.

226. Кульневич С. В. Педагогика личности. Учебное пособие для педвузов. Изд. 3-е. допол. и испр. -Воронеж, 1997. -1-84с.

227. Кульневич С.В. Методологический тупик гуманизации школы: попытка выхода // Гуманизация и демократизация среднего образования. -Астрахань. 1990. С.47.

228. Кульневич С. В. Личностный подход как основа концепции лице-истского образования // Диагностические методы работы с одаренными школьниками. -Воронеж, 1991. С. 25.

229. Кульневич С. В. Методологический поиск как основа педагогических "Ноу-хау" // Приобщение к педагогической профессии. -Воронеж, 1992. С.99.

230. Кульневич С.В., Лещинский В.И. Новая педагогика. -Воронеж, 1992. -134с.

231. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. N

232. Кураев В.И. Философ волевой идеи // Ильин И.А. Путь к очевидности. -М. 1993. С.404-414.

233. Курицын В. Три песни о Родине // Октябрь. 1995. N10. С.178-182.

234. Лай В.А. Школа действия. -П., 1920. 239/236. Лакоценина Т.П. Личностная ориентация содержания интегрированной программы по педагогике для педучилищ // Развитие педагогических систем в регионе. -Волгоград, 1994. С.98.

235. Лакоценина Т.П. Уровни готовности студентов к личностно ориентированной педдеятельности // Развитие личности в образовательных системах. . . -Карачаевск, 1995. С. 21.

236. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода к педагогической деятельности: Автор, дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1997. -20с.

237. Лакоценина Т.П. Подготовка студентов педколледжа к личностно ориентированному образованию // Личностно ориентированная педагогика. Вып.1. -Воронеж. 1997. С.50-55.

238. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений. -М., 1979.

239. Ларичев О.И. Объективные модели и субъективные решения. -М.: Наука, 1987.

240. Ларичев О.И, Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решения. -М., 1996. С. 8.

241. Латино-русский словарь. Сост.Дворецкий И.Х. -М., 1972. С.482.

242. Левин Ю.И., Райкова Т. Г., Трубецков Д. И. Реализация идей синергетики в учебном процессе // Московский синергетический форум. -М., 1986. С. 79.

243. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания. -М.: Педагогика, 1990. -136с.

244. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991. С.5.246. Ленин В.И. ПСС. Т.41.

245. Ленин В.И. ПСС. Т.4. С.335.

246. Ленин В.И. ПСС. Изд.5. Т.54.

247. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Педагогика, 1977. -303с.

248. Леонтьев А.Н. Избр. психол. соч. в 2-т. Т. 1. -М., 1983. С.51-58.

249. Леонтьев К. Наши новые христиане. -М., 1882. С. 21-22.

250. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М., 1974.

251. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.,1980.

252. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.,1981.

253. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании // Проблемы исследования систем и структур. -М., 1965.

254. Лефевр В.А. "Непостижимая" эффективность математики в исследованиях рефлексии (Интервью с В.А. Лефевром) // Вопр. фи-лос. 1990. N7.

255. Лихачев'Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М.: Прометей, 1993. -528с.

256. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. 1993. N2. С.19-23.

257. Личностно ориентированная педагогика. Выпуски 1,2 / Под ред. С.В.Кульневича, А.С.Петелина. -Воронеж, 1997.

258. Логинова Н.А. Ш.Бюлер представитель гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1980. N1.

259. Лопатин Л.М. Теоретические основы сознательной нравственной жизни // Смысл жизни в русской философии. -СПб., 1995. С.120-164.

260. Лопатин Л.М. Философские характеристики и речи. -М. 1911.

261. Лосев А.Ф. Владимир Соловьев. -М., 1993.

262. Лосев А.Ф. философия. Мифология. Культура. -М., 1991.

263. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. -М. 1993.

264. Лосский И.О. Условия абсолютного добра. -Париж, 1949.

265. Лосский И.О. Характер русского народа. -Франкфурт-на-Майне, 1957.

266. Луначарский А.В. О народном образовании. -М., 1958. С.445.

267. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М., 1979.

268. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука. 1974. -172с.

269. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. -М.: Педагогика. 1988. С.50-58.

270. Льюс Р. Райфа X. Игры и решения. -М.: ПЛ. 1961.

271. Макаренко А.С. Коммунистическое воспитание и поведение // А.С. Макаренко о воспитании. -М.: Политиздат. 1990. С.58.

272. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. в 7-ми т. T.V. -М. 1958. С. 9-98.

273. Макаренко А.С. Педагоги пожимают плечами. Соч. в 7-ми т. Т.П. -М. 1958.

274. Макаренко А. С. О личности и обществе. Соч. в 7-ми т. Т.VII. -М. 1958.

275. Макаренко А. С. О целостном изучении человека. Соч. в 7-ми т. Т.VII. -М. 1958.

276. Малинин В.И. Макаренко и сталинизм: правомерно ли сопоставление? // Педагогика. 1993. N3. С.65-70.

277. Малькова З.А. Новикова Л.И. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи. // Опыт разработки концепции воспитания. Ч.1.-Ростов н/Д. 1993. С.64-85.

278. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. -М. 1973.

279. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. -М., 1992. С.42.282283284285286287288289290291292293294295296297298299300301302303304

280. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема //Вопр. филос. 1990. N10. С. 3-18.

281. МамардашвиЛи М.К. Картезианские размышления. -М., 1993.

282. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом // Вопр.филос. 1992. N4.

283. Маркс К. Манифест Коммунистической партии. Соч.Т.4. С.442.

284. Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.16. С.196-199.

285. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Соч. Т.З. С.2.

286. Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания в советской школе. -М., 1970.

287. Марьенко И.С. Нравственное становление личности -школьника. -М.: Педагогика, 1985.-104с.

288. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982.

289. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. -М., 1985. С.8-12.

290. Мид М. Преемственность в эволюции культуры. -М., 1964.

291. Мид М. Культура и мир детства. -М., 1988. С.322-362.

292. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. -М., 1969.

293. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. -М. 1986. С.22.

294. Моносзон Э. И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. -М., 1978.

295. Монтгомери Г. Анализ доминантного структурирования проблемы принятия решений с использованием метода мышления вслух // Системы и методы поддержки принятия решений. -М., 1986. С.16-28.

296. Монтень М. Избранное: Из "Опытов": Перевод с франц. -М.: Сов. Россия, 1988. -410с.

297. Монтессори М. Руководство к моему методу. -М., 1916.

298. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. -М., 1922.1. Мор Т. Утопия. -М., 1978.

299. Мудрик А.В. Социализация и "смутное" время. -М., 1991.

300. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. Вып.3. -М., 1995. С.54-57,

301. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании //305306307308309310311312313314315316317318319320321322323324

302. Новые ценности образования. Вып. 6. -М.: Инноватор, 1996. С.51-55.

303. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. -Пенза, 1994.

304. Научный архив РАО. Ф.12, on. 1, ед. хр. 164, л.9-10.

305. Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования // Сов. педагогика. 1989.N1.

306. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. -М., 1979.

307. Новикова Л.И. Личность в воспитательной системе школы (вместо предисловия) // Личность в воспитательной системе школы. Научно-метод. сб. -Владимир, 1993. С. 6-12.

308. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. -М., 1978.

309. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. -М.: Просвещение, 1967.

310. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. М., 1996. С.93.

311. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. N6. С.63-68.

312. Оруэл Дж. 1984. -М.: Фатум, 1995. :

313. Отношение к классному руководству // Социология образования. Вып.II. -М., 1993. С.21.

314. Отношение молодежи Воронежской области к наркомании. -Воронеж, 1996. -24с.

315. Оуэн Р. О расчленении общества. Избр.соч. Т.2. -М., 1950. С.58-73.

316. Павлова Л., Осипова Е. Многокритериальные задачи с конструируемыми вариантами решений // Проблемы принятия уникальных и повторяющихся решений / Под ред. С.В.Емельянова. -М., 1990.

317. Панова Е.И., Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. Взаимоотношения "учитель ученик" // Педагогика. 1993. N6. С.49-53.

318. Педагогика / Под ред. И. А. Каирова. -М., 1956.

319. Педагогика: Учеб.пособие // Под ред.Ю.К.Бабанского. -М.: Просвещение, 1988. -479с.

320. Педагогика. Учебное пособие / Под ред.П.И.Пидкасистого. *-М.: РПА, 1996. -597с.

321. Педагогика: Семинарские занятия по авторской программе и курсу лекций С.В. Кульневича / Сост. Горбачева С.С. -Воронеж, 1991. -17с.

322. Песталоцци И.Г. В пояснение принципов и мнений. Избр.325326327328329330,331332333334,335336337338339340341342343344пед.соч. в 3-х т. Т.1. -М., 1961. С.302-306.

323. Петелин А.С. Особенности научно-понятийного аппарата личностно ориентированного образования // Личностно ориентированная педагогика. Вып.1. -Воронеж, 1997. С.9-20.

324. Петелин А. С. Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности. -Воронеж, 1997. С. 11.

325. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. -254с.

326. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика,1989. С. 5-35.

327. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф. дисс. докт. психол. наук. -М., 1993.

328. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.: Горбунок, 1992. -223с.

329. Петровский В. А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып.З. -М.: Инноватор, 1995. С.27-37.

330. Писаренко Д. Почему молодежь выбирает секты // АиФ. 1997. N1-2.

331. Платон. Государство. Соч. Т.З. -М. 1972.

332. Платонов К.К. О системе психологии. -М: Мысль, 1972. С.116-117.

333. Платонов К.К. О системе психологии. -М: Мысль, 1972. С.128-145.

334. Подласый И. П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. -432с.

335. Полани М. Личностное знание. -М., 1985.

336. Пригожин И. От существующего к возникающему. -М., 1993. С.16-17.

337. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса (Перев. с англ.). -М.: Прогресс, 1986. -431с.

338. Пригожин И., Стенгерс И. Возвращенное очарование мира // Природа. 1986. N2.

339. Примерное содержание воспитания школьников // Под ред. И.С.Марьенко. -М., 1976.

340. Пряникова В.Г., Равкин* 3.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. -М.: Новая школа. 1994.1. С. 50.

341. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В. Петровского. -М.,1990. С.209-210.

342. Радзиховский Л. А., Выготский Л. С. //Психол. журнал. 1987.1. Т.8. N1.

343. Рекемчук А. Тридцать шесть и шесть. -М.: Московский рабочий, 1977.

344. Решетова З.Я. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985. -204с.

345. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1994. -480с.

346. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. N5-6.

347. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, сер.14, "Психология". 1990. N2. С.58-65.

348. Розанов В.В. Цель человеческой жизни // Вопросы философии и психологии. 1982. Кн. 1,2.

349. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.: Педагогика, 1990. -624с.

350. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. -М., 1992.

351. Розин В.М. Философия и методология: Традиция и современность // Вопр.филос. 1996. N11. С. 57.

352. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол.журнал. Т.12. 1991.N4.

353. Ронзин Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляции?

354. Науч.-информ.бюл. Ленингр. ин-та ядерной физики АН СССР.1991. N3. С.28-35.

355. Ронзин Д.В. Методика ненасильственной коммуникации. -М.: Новая школа. 1995. -204с.

356. Российская педагогическая энциклопедия. T.l. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. -608с.

357. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М., 1958. -143с.

358. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М., 1973. -423с.

359. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности //1. Вопр.филос. 1989. N4.

360. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. -М.: Просвещение. 1985. -224с.

361. Рыбаков А. Кортик. Бронзовая птица. -М.: Детская литература, * 1958.

362. Рыбакова Л.Н., МорозЕ.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии // Педагогика. 1993. N2. С.59-65.

363. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. -М.: Просвещение, 1987. -207с.365.366.367.368.369.370.371.372.373.374.375.376,377,378379380,381382

364. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. N1. С.30.

365. Сагатовский В.Н. Деятельность как категория, мировоззренческая установка и методологический принцип. -М., 1995.

366. Сачков Ю.В. Полифункциональность науки // Вопр.филос. 1995. N11. С.45-47.

367. Сачков Ю.В. Независимость в структуре процессов самоорганизации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М. 1996. С.100-101.

368. Седов Е.А. Снова диалектика: истина и мифы // Педагогика. 1993. N3. С.113-117.

369. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград. 1994. -152с.

370. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. N5. С. 16-21.

371. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования //Формирование личности. Ч. II. -Волгоград: Перемена. 1992. С.7-13.

372. Сериков В.В. Методология личностного подхода в образовании // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. -Волгоград: Перемена. 1994. С. 8-10.

373. Сериков В.В. Концепция личностно ориентированного образования в структуре современного педагогического знания // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование. -Волгоград: Перемена, 1994. С.5-7.

374. Симонов В.П. Хаос миру необходим // АиФ. 1996. N39.

375. Сихарулидзе Ш. К. Общественно-политическая деятельность Н.И.Пирогова. -Тбилиси. 1955. С.42.

376. Скаткин М.Н. Функции методологических исследований в развитии педагогической науки // Сов. педагогика. 1976. N10.

377. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М., 1971.

378. Сластенин В. А. Содержание и результат воспитания // Уч. пособие "Педагогика" / Под ред. Ю.К.Бабанского. -М. 1988. С. 98.

379. Сластенин В.А. Тамарин В.Э. О формировании современного стиля научно-педагогического мышления // Обучение как проблема активизации человеческого фактора. -М. 1987. С.122-137.

380. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. N10. С.79-84.

381. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр.психол. 1991. N2.

382. Слободчиков В. И. "Субъективность" // Новые ценности образования. Вып. 1. -М. 1995.

383. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования. Вып.5. -М.: Инноватор, 1996. С.24-28.

384. Слуцкий В. И. Элементарная педагогика. -М.: Просвещение.1992. С.48.

385. Смирнов В.3. Педагогические идеи и педагогическая деятельность Л.Н.Толстого // В кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. -М.: Педагогика. 1976. С. 265-273.

386. Смирнова Н.М. Современная ситуация в социальном познании. // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С.6-10.

387. Советский энциклопедический словарь. -М.: Энциклопедия, 1981. -1225с.

388. Современный словарь иностранных слов. -М.: Русский язык.1993. -740с.

389. Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология,теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С.18-24.

390. Соловейчик с. Час ученичества. -М.: Детская литература, 1972. -256с.

391. Соловейчик С. Воспитание по-Иванову. -М.: Педагогика, 1989. -352с.

392. Соловьев B.C. Оправдание добра. -СПб. 1897г.

393. Соловьев B.C. Собр. соч. в Ют. Т. 1. 2-е изд. -Спб., 1911-1914. С.257.

394. Соловьев B.C. Собр.соч. в Ют. Т.З. 2-е изд. -Спб., 1911-1914. Т.З. С.124.

395. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т. Гуоко. -М.: Педагогика. 1991. С.81.

396. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. -М., 1992.

397. Социология образования. Труды по социологии образования. Т.П. Вып. III. -М. 1994. С. 28.

398. Спенсер Г. Образование. Избр. соч. в 2-х т. Т.1. -Спб., 1914. С.134.

399. Спенсер Г. Автобиография. Избр. соч. в 2-х т. Т.2. -Спб., 1914. С.227.

400. Стенографический отчет заседания секции социального воспитания УНИП. // Опускула Макаренкиана N12. -Марбург, 1991.

401. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр.психол. 1985. Н.З. С.32.

402. Столович Л.Н. Аксиология // Русская философия. -М.: Республика, 1995. С.9

403. Струве П.Б. Исторический смысл русской революции и национальные задачи // Вехи. Из глубины. -М., 1991.

404. Стуруа Н. Выступление на XII съезде РКП(б), май, 1923 // Материалы конференций и съездов РКП/б/ 20-х гг. -М., 1931. С. 575.

405. Сулимов Е.Ф. Теория и практика коммунистического воспитания. -М.: Высшая школа, 1984. -223с.

406. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Избр. пед. соч. в 3-х т. Т.3. -М.: Педагогика, 1981. С.9-67.

407. Тайчинов М.Г. Народные традиции и реальная культура в воспитании учащихся. -М., 1992.

408. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975. -344с.

409. Тинберген Я. Пересмотр международного порядка (Перев. с англ.). -М.: Прогресс, 1980. -416с.

410. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1996. N4. С. 9-13.

411. Трубецкой Н.С. К проблеме русского самопознания. -Париж, 1927. С.34.

412. Трубецкой Н.С. Религия Индии и христианство; Об истинном и ложном национализме; 0 расизме // Литературная учеба. 1991. N6.

413. Узнадзе Д.Н. Экспериментальная основа психологии установки. -Тбилиси: АН ГССР, 1961.

414. Устюжанина М.Ю. Генезис когнитивности в синергетическом аспекте // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996.С. 105.

415. Учительство как социально-профессиональная группа // В. С. Собкин, П.С.Писаревский, Ю. О.Коломиец; РАО. -М., 1996. -53с.417. философский словарь. -М.: Политиздат, 1980. -444с.

416. Философский энциклопедический словарь. -М.: Энциклопедия, 1983. С.366. 4

417. Фишер М.И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути? // Педагогика. 1996. N4. С.3-8.419а. Флоренский П.А. Соч. в 2 т. -М., 1990.

418. Фрадкин Ф. А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. -М.: Сфера, 1995. -160с.

419. Франк С.Л: Предмет знания об основах и'пределах отвлеченного знания. -Пг., 1915.

420. Франк С. Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -Париж, 1956.

421. Франк С.Л. Духовные основы общества. -Париж, 1930.

422. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990. С.36.

423. Фрезер Дж. Золотая ветвь (Перев. с англ.). -М., 1980.

424. Френе С. Формирование личности ребенка и подростка // Избр. пед. соч. -М.: Прогресс, 1990. С.177-214.

425. Фролов П.П. Дидактика. -Белгород, 1996. С.66.

426. Харламов И. Ф. Педагогика. Курс лекций. -М.: Педагогика, 1990.

427. Хоружий С. С. Жизнь и учение Льва Карсавина // Карсавин Л. Религиозно-философские сочинения. -М. 1992.

428. Хоружий С. С. Карсавин и де Местр. // Вопр. филос. 1989. N3.

429. Челпанов Г. И. Мозг и душа. -М., 1918.

430. Шаталов В.Ф. Точка опоры. -М.: Педагогика, 1987. -160с.

431. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. -М.: Педагогика, 1989. -336с.

432. Шацкий С.Т. На пути к новой школе // Свободное воспитание и свободная школа. 1918. N10-12.

433. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании // Педагогика. 1992. N9-10. С.28-32.

434. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. -М., 1995. С.210-213.

435. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. -М. -Ставрополь, 1991.

436. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. -Ростов н/Д., 1995.

437. Школьник Г.И. Процесс формирования убеждений у школьников. -М., 1982.

438. Шпет Г.Г. Сознание и его собственник // Философские этюды. -М.: ИГ "Прогресс", 1994. С.20-116.

439. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты. -Петроград, 1923. С.45442. шпет Г.Г. Сочинения. -М., 1989. С.420.

440. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. -Калуга: ' Духовное познание. 1992. -108с.

441. Эйнштейн А. Принципы научного исследования // Физика и реальность. -М., 1965.

442. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний. -М., 1966.

443. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М. 1978.

444. Энгельс Ф. ПСС. Т4. С.335.

445. Эпштейн М. Истоки и смысл русского постмодернизма // Звезда. 1996. N8. С.166-188.

446. Эффективность педагогических дисциплин в подготовке учителя в пед. вузах РСФСР (справка к докладу) // Доклад министра просвещения РСФСР на коллегии совета Министров. Февраль. 1988. -М. 1988.

447. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психол. 1989. N6.

448. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М: Сентябрь, 1996. -96с.

449. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М.: УВЦ "Инноватор", 1996. С.37-40.

450. Якокка Д.В. Карьера менеджера. -М. 1990. С.27.

451. Allport 9. Pattern and growth In personality. N4. 1961.

452. Bergson H. Denken und schop Ferlsches Werden. -Hmb, 1948.

453. Baudr111ard J. Selected Writings. Ed. by M. Poster. StanFord University Press, 1988. P. 144-145.

454. Bloom B.S. Allour children learning. N4., 1981.

455. Bohr N. Atomtheorle und Naturbechrelbung. Cop., 1931.

456. Checkland P.B. Slstems Thinking, Slstems Practice. -New York. 1981.

457. Cooperative Learning // Educational Leadership. 1990. Vol.47. N4.

458. Cooperative Learning // Educational Leadership. 1991. Vol.54. N2.

459. Dimensions of thinking.1989. P.114.

460. DolbearF.I., Lave L.B. Inconsistent behavior In lottery choice experiments // Behavior Sclnce. 1967. V.12. N1.

461. Driver R., Bell B. Student's thinking and the learning of science. A constructlvlst view // Science In science education. Vol.13. P. 443-445.

462. Edwards C.P. Societal Complexity. .Ethos, 1975. V3. P. 505-507.

463. Ennls R.H. A taxonomy for critical thinking.1987.

464. Farguhar P.,Pratkanls A. Decision Structuring with Phantlom Alternatives. Carnegie Mellon Univ., 1991.

465. Gordon W.J.J. The metaphorical way of Learning and Knowing. Cambridge (Mass.). 1970.

466. Jaspers K. Eln Fuhrlng In die Phllosofie. 1950.

467. Joyce В., Well M. Models of teaching. 2nd. Englewood CUFFS, 1980.

468. Hartmann N. Das Problem des geistlgen Selns. -Berlin. 1933.

469. Humphreys P.C., Larlchev 0.1. and others. Strategic decision support: Frames and cases. -Amsterdam, 1990.

470. Maslow A. Motivation and personality-N. Y., 1970.

471. Paul R.W. Critical thinking and the critical gerson // Thinking: Report on research. Hillsdale. -N.Y., 1987.

472. Planck M. Determinismus Oder lndeterminismus. -Berlin, 1947.

473. Polany M. The Foundations of freedom in Scince. Physlkal Science and Human Values. -N.Y., 1969. P. 125.

474. Saris W., Gallofer I. Formulation of real life decisions. -Amsterdam. 1985.

475. Schutz A.Collected papers. V.1-3. The Hague. 1962-1966.

476. Simon H.A. Information-processing models of cognition. Jor-nal of Amer. Soc. Information Science. 1981. Sept.

477. Taba H. Curriculum development: Theory and Practice. N4. -Burlingame 1962.481. von Winterfeld D., Edwards W. Decision Analisis and Behavioral Research. Cambridge Unlverslti Press, 1986.