Педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Андропова, Елена Васильевна

• Андропова, Елена Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Андропова, Елена Васильевна

Введение.

Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

§ 1.1. Основные понятия и методология исследования.

§ 1.2. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.

§ 1.3. Информационно-педагогические технологии в обучении.

§ 1.4. Планирование профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения новых информационных технологий.

Глава II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПЛАНИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

§ 2.1. Технологическая модель применения новых информационных средств в планировании учебно-воспитательного процесса.

§ 2.2. Методы и средства новых информационных технологий профессиональной подготовки.

§ 2.3.0птимизация процесса планирования на основе НИТО.

2.3.1 Планирование на уровне учебного плана.

2.3.2 Планирование на уровне кафедры.

2.3.3 Планирование на уровне преподавателя.

2.3.4 Планирование на уровне студента.

§ 2.4. Основные результаты опытно-экспериментальной работы. Л

2.4.1. Методика проведения педагогического эксперимента.

2.4.2. Результаты поискового эксперимента.

2.4.3. Результаты формирующего эксперимента.

2.4.4. Результаты контрольного эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса»

Использование новых информационных технологий образования (НИТО) в высшей школе открывает широкие перспективы не только в области совершенствования методов, средств и организационных форм обучения, но предполагает изменение сложившейся практики планирования учебного процесса на разных его уровнях. В научных исследованиях по педагогике вопросы оптимизации процесса обучения, связанные с использованием НИТО, представляют повышенный интерес. В профессиональной подготовке будущего учителя совершенствование планирования учебно-воспитательного процесса и проектирования педагогических технологий становится необходимым звеном и требует его научно-методического обеспечения.

Актуальность нашего исследования определяется необходимостью реализации потенциальных возможностей педагогических коллективов университетов, заложенных в процедуре планирования и организации учебного процесса с использованием средств НИТО. Оптимальное планирование на всех этапах обучения позволяет обеспечить качественно новый уровень профессиональной подготовки будущих специалистов и является важным фактором саморазвития как системы образования в целом, так и ее субъектов.

Процесс организации системы профессионального образования требует в первую очередь совершенствования сложившейся системы планирования учебной деятельности на всех её уровнях, создания организационной, психологической, дидактической и методической поддержки этого процесса. При всем многообразии перемен в вузе остается недостаточно разработанной проблема управления, важнейшей составляющей которого является планирование. Кроме того, возникла потребность в поиске нового содержания, форм и методов обучения студентов планированию учебной деятельности в процессе самостоятельной работы. Важно выйти на новый уровень управления процессом планирования с использованием возможностей НИТО.

Российской педагогикой в течение многих лет исследовались процессы развития системы профессионального образования. Методологические основы подходов к управлению образованием отражены в работах ' Г.А. Бордовского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, П.Ф. Каптерева,

В.П. Кузовлева, А.Н. Леонтьева, Э.Д. Новожилова, JI.C. Хижняковой и др.

Педагогические основы прогнозирования и планирования путей развития образовательных систем изучались В.И. Байденко, Е.Д. Долотцевой, В.П. Лариной, B.C. Ледневым, В.Е. Радионовым, Б.К. Тебиевым и др.

Теория управления профессионально-техническим образованием дана в работах П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, С.Я. Батышева, Н.И. Думчен-^ ко, И.Д. Клочкова, В.А. Куровского, А.Ф. Меняева, Э.Д. Новожилова, П.И.

Пидкасистого, В.А. Полякова, В.К. Розова, Ю.С. Тюнникова и др.

Значительный вклад в разработку проблем педагогических технологий внесли С.И. Архангельский, В.М. Глушков, A.M. Довгялло, В.И. Журавлев, Т.А. Ильина, Т.С. Назарова, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, М.Н. Скаткин, А.А. Строгний, Н.Н. Суртаева, Н.Ф. Талызина и многие другие. Они определили понятие «педагогическая технология», установили его признаки и объём. I

Под педагогической технологией мы будем понимать модель совместной деятельности её субъектов по обеспечению планирования, управления, реализации цели, анализа и прогнозирования педагогического процесса.

Проблема новых информационных технологий в образовании (НИТО) исследовалась Г.А. Бордовским, Ю.С. Брановским, Я.А. Ваграменко, М.И. Жалдак, В.А. Извозчиковым, Р. Лаутербахом, Г.Н. Лихачевой, Г.Л. > Луканкиным, Е.И. Машбиц, В.М. Монаховым, В.И. Першиковым, И.А.

Румянцевым, В.М. Савинковым, Б.Я. Советовым, В.Ф. Шолохович и многими другими. Они обобщили характеристики понятия НИТ и расширили его объем на сферу образования, классифицировали средства НИТО. 4

Теоретические основы использования НИТО в качестве средства обучения рассматривались в работах И.Н. Антипова, Н.В. Апатовой, А.И. Берга, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, В.М. Глушкова, М.Я. Довгялло, А.П. Ершова, В.Г. Житомирского, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, В.В. Лаптева, И.В. Роберт, А.Ю. Уварова, А. Борка, Р. Вильямса, М. Кларка, Д. Хена и других. Эти авторы разработали дидактические основы использования информационных технологий, их место и роль в организации и ведении учебного процесса, устанавливали их возможности.

Под НИТО будем понимать модель совместной деятельности её субъектов по обеспечению планирования, управления, реализации цели, анализа и прогнозирования педагогического процесса на основе новых I информационных средств и методов получения, хранения, обработки, отображения и передачи информации.

Разработкой теории оптимального управления в образовании занимались Ю.К. Бабанский, Л.Б. Ительсон, Д.Ш. Матрос, Э.Д. Новожилов, И.Т. Огородников, М.М. Поташник, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, A.M. Со-хор, Б.Е. Стариченко и многие другие крупные ученые-педагоги. В основе их разработок лежат два подхода: дидактический и кибернетический. Оба указанных выше подхода дают неплохие результаты при выполнении определенных условий, однако, при их несоблюдении положительного эффекта не наблюдается.

Анализируя результаты исследований таких ученых, как К.К. Бойка-чев, В.Ф. Венда, Б.Ф. Ломов, Г. Гегрей, В.Я. Ляудис, Э.Г. Малиночка и др., мы пришли к выводу, что они связывают решение проблемы оптимизации учебного процесса с применением НИТО.

Мы считаем, что оптимизировать процесс с позиций информацион-I ного подхода - значит обеспечить полноту и качество информации, т.е. информация должна содержать все необходимые сведения по всем элементам системы, эти сведения должны быть точными и представлены в удобной для пользователя форме. Такая информация будет способствовать 5 выбору оптимального варианта решения, использование средств НИТО позволит ускорить этот процесс.

В работах В.И. Андреева, А.П. Беляевой, И.И. Дьяченко, Ю.Н. Ку-люткина, B.JI. Куровского, А.К. Марковой, В.А. Николаева, Н.М. Огарко-^ ва, JI.B. Савельевой раскрываются педагогические условия функционирования и развития учебных заведений.

Наличие плана учебно-воспитательного процесса является одним из основных условий осуществления организационной функции его субъектов. Исследованием процесса планирования обучения занимались многие ученые: Б.В. Анисимов, П.Г. Бурдыкин, В.П. Власов, Э.И. Герман, В.И. Карпов, Э.В. Мухин, А.В. Никитин, А.А. Овчинников, В.Р. Окороков, B.C. fj Пучинский, А .Я. Савельев, Б.А. Сазонов, JI.H. Сумароков, Т.Л. Таукач,

А.В. Федотов, Б.П. Черкасов, В.З. Ямпольский и др. Изучение этого процесса большинство авторов предлагает начинать с определения его цели, однако, единого мнения по этому вопросу нет.

A.В. Никитин и А.В. Нетушил, рассматривая способы планирования, в качестве одного из них выделили метод матриц. Б.П. Черкасов рассматривал разработку учебных планов и программ на базе сетевого планирования. А.А. Овчинников, B.C. Пучинский, Г.Ф. Петров анализировали возможности сетевых графиков в планировании и организации учебного процесса. К.Г. Семашко проводил оценку сетевых графиков по критериям времени и трудоёмкости.

B. Калоянов, А. Стоименов предложили оптимизировать планирование учебного процесса методами линейного программирования по критериям, определяемым экспертным путем. Н.В. Лабутина, В.И. Карпов, O.K. Трофимова предложили решить задачу планирования обучения с помощью методов оптимизации содержания учебного плана специальности на основе отбора учебных модулей дисциплины, суммарная трудоемкость которых не превышает ресурс трудоемкости учебного плана. А.В. Федотов предложил для решения проблемы планирования образовательного б процесса применить метод имитационного динамического моделирования.

Под планированием профессиональной подготовки будущего учителя мы понимаем построение идеальной модели учебно-воспитательного процесса, отвечающей психофизическим возможностям субъектов этой деятельности, педагогическим принципам, реальным условиям и средствам её реализации.

Под профессиональной подготовкой с помощью средств НИТО будем понимать процесс формирования знаний, умений, навыков и воспитания личности будущего специалиста в условиях компьютерного обучения.

Под педагогическими условиями профессиональной подготовки будем понимать внешние по отношению к будущему учителю обстоятельства, проявляющиеся в ходе учебно-воспитательного процесса в вузе.

Анализ проблемы планирования учебно-воспитательного процесса и использования для этого средств НИТО свидетельствует о постоянном интересе к её изучению. Однако следует отметить, что при всем многообразии проводимых исследований остаются недостаточно разработанными проблемы организационно-педагогических условий планирования, применения средств НИТО, управления учебным процессом через планирование учебной деятельности, обучения студентов планированию самостоятельной работы.

Вместе с тем, обозначились новые факторы повышения эффективности процесса планирования в университете: появилось большое количество вычислительной техники нового поколения, программного и сервисного обслуживания учебного процесса; повысился информационно- технологический уровень субъектов процесса планирования на всех его уровнях (ректората, деканата, кафедры, преподавателей, студентов); проявился повышенный интерес к вопросам самостоятельной работы студентов.

К настоящему времени возник ряд противоречий между

• большими потенциальными возможностями применения НИТО в планировании и организации учебного процесса и реальным использованием их в практике работы университета;

• необходимостью формирования у выпускников университета умения планировать свою работу и отсутствием научно-методических разработок;

• традиционной структурой административно-линейного планирования и новыми условиями развития учебного процесса, направленного на обеспечение студента необходимым спектром услуг для удовлетворения его образовательных потребностей.

Последовательность разрешения указанных выше противоречий, её взаимообусловленность определяют логику нашего исследования.

С учетом актуальности и противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса?

Цель работы - исследование системы педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса и её экспериментальная проверка в процессе обучения.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе будущего учителя.

Предмет исследования - педагогические условия планирования профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения новых информационных технологий.

Всесторонний анализ проблемы, объекта и предмета исследования позволил сформулировать рабочую гипотезу: профессиональную подготовку будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса можно оптимизировать. При этом её качество повысится, если будет выполнено следующее:

• определена система педагогических условий применения новых информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса;

• разработана методика использования новых информационно-технологических средств в планировании учебного процесса;

• установлено содержание, формы и методы планирования самостоятельной работы студентов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) обосновать и разработать концептуальную модель использования НИТО в планировании учебного процесса;

2) определить педагогические условия и технологию их реализации в процессе применения средств НИТО при планировании обучения;

3) разработать методику планирования самостоятельной работы студентов используя информационно-педагогические технологии и экспериментально проверить её эффективность.

Общую методологическую основу исследования составляют важнейшие положения современной науки о единстве и причинной обусловленности явлений окружающего мира, о системном подходе к изучению педагогических явлений. В работе также использовались результаты исследований по синтезу научного знания, деятельностному подходу к процессу формирования профессиональных качеств личности будущего учителя.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы:

• изучение и анализ философской, социологической, технической, психологической, дидактической и методической литературы;

• методы теоретического анализа (моделирование, сравнительно-сопоставительный);

• изучение и обобщение передового педагогического опыта 9 планирования учебного процесса и организации самостоятельной работы студентов;

• наблюдение, анкетирование, диагностика, экспертная оценка, статистические методы, методы количественного и качественного анализа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

• Предложена концептуальная модель оптимизации учебно-воспитательного процесса на основе применения НИТО в планировании. Средствами оптимизации в этой модели, кроме информационно-педагогических технологий, являются: аналитическая модель подготовки будущего учителя, модель процесса применения НИТО, планирование учебно-воспитательного процесса на разных уровнях: учебного плана, рабочих программ, учебного материала, самостоятельной работы студентов.

• Сконструирована функциональная модель применения новых информационных технологий в управлении учебно-воспитательным процессом. Она предназначена для исследования общих функций НИТО в учебно-воспитательном процессе и определения взаимосвязей его структурных элементов. При этом процесс планирования обучения на всех его этапах рассматривается как модель деятельности коллективов факультета и кафедры, отдельных преподавателей и студентов.

• Раскрыто содержание и разработана система педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании процесса обучения.

• Обоснована и экспериментально реализована технологическая модель применения новых информационных средств в планировании учебно-воспитательного процесса.

• Установлены критерии, показатели и содержание уровней сфор-мированности умений студентов планировать свою самостоятельную работу.

• Разработана методика формирования умений студентов планировать учебную работу на основе применения средств НИТО.

Практическая значимость исследования заключается в том, что система педагогических условий профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса позволила обеспечить следующее:

• повышение эффективности управления качеством профессиональной подготовки в вузах через планирование учебной деятельности;

• повышение уровня информационно-технологической подготовки будущих учителей и их культуры;

• реализацию межпредметного содержания учебных планов и рабочих программ по информатике, математическим и техническим дисциплинам, изучаемым в вузах;

• формирование умений студентов планировать самостоятельную работу на основе применения средств НИТО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается представительностью источниковедческой базы, привлекаемой при анализе состояния исследуемой проблемы; соответствием научного аппарата и методов исследования его цели, задачам и логике; достаточной корреляцией с выводами, полученными в исследовании; выбором адекватных предмету исследования критериев и показателей оценки эффективности профессиональной подготовки будущих учителей в университете; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; педагогическим экспериментом; репрезентативной выборкой его участников; подтверждением гипотезы исследования.

Исследование проводилось в 2000-2003 гг. Можно выделить следующие его этапы:

На первом этапе (поисково-теоретическом) формировался аппарат исследования, осуществлялось изучение практики организации профес

11 сиональной подготовки на факультете технологии и предпринимательства Московского государственного областного университета и на физико-математическом факультете Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина; определялся уровень профессиональной подготовки будущего учителя к работе в общеобразовательных школах и системе среднего профессионального образования; проводился анализ литературных источников; составлялся план экспериментальной работы, проводился поисковый эксперимент, формировалась концептуальная модель процесса оптимизации на основе применения НИТО в планировании обучения.

На втором этапе (опытно-экспериментальном) анализировались результаты поискового эксперимента, выявлялись причины недостаточно высокого уровня усвоения студентами знаний НИТО, определялись условия, методы, формы и средства планирования учебного процесса, проводился формирующий и контрольный эксперимент, отрабатывались умения студентов в планировании самостоятельной работы с помощью средств НИТО и выполнении учебно-исследовательских заданий.

На третьем этапе {обобщающе-аналитическом) проведён качественный и количественный анализ полученных результатов, вырабатывались выводы и практические рекомендации, осуществлялось оформление текста диссертации.

Положения и результаты, выносимые на защиту:

• концептуальная модель оптимизации учебного процесса на основе применения новых информационных технологий при его планировании;

• функциональная модель применения новых информационных технологий в управлении учебно-воспитательным процессом;

• система педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения НИТО в планировании учебного процесса;

• технологическая модель применения новых информационных средств в планировании учебно-воспитательного процесса;

12

• методика формирования умений студентов планировать самостоятельную работу на основе применения средств НИТО и результаты опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в процессе профессиональной подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства Московского государственного областного университета и физико-математического факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Апробация осуществлялась в процессе выступлений на научно-методических конференциях и семинарах, докладах на заседаниях кафедры методики трудового обучения МГОУ и кафедры вычислительной математики и информатики ЕГУ. Внедрение осуществлялось в разных формах: в экспериментальной работе, в процессе чтения курса по выбору, проведении практических и лабораторных занятий, при организации и контроле индивидуальной и самостоятельной работы студентов, через опубликование статей.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объём диссертации 200 страниц машинописного текста, 7 таблиц, 13 рисунков. Список литературы насчитывает 194 наименования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Андропова, Елена Васильевна

2.4.3. Основные результаты формирующего эксперимента л

Использование НИТО в образовательном процессе вуза направлено на становление педагогов нового поколения, которые не только обеспечивали бы решение задач самого учебного процесса, но теоретически и практически были готовы к работе в новых условиях современной школы. Теоретический анализ имеющихся сегодня исследований и опыт практической работы позволяют утверждать, что применение НИТО и планирование самостоятельной работы повышает качество подготовки будущего учителя. Анализ содержания НИТО показал, что главными недостатками являются ориентированность студентов на воспроизведение готовых знаний, недостаточная самостоятельность, отсутствие критичности мышления, неумение спланировать и организовать свою работу.

Качество работы учителя в сфере НИТО и планирования во многом обусловлено содержанием и организацией профессионально-педагогической подготовки студента. Анализ достижений, недостатков, вскрытие причин их порождающих, необходимо соотнести с изучением содержания подготовки будущих учителей - это поможет определить педагогические условия формирования знаний и умений, внести коррективы в существующие учебные планы и рабочие программы. Исследованию этих условий и посвящен следующий этап педагогического эксперимента.

Усиление практической ориентации университетского образования, которое наблюдается сегодня, предполагает, что изучение студентами теоретических курсов не может ограничиваться лишь усвоением некоторой суммы знаний, а должно включать и формирование определенных профессиональных умений, например, использования средств НИТО в планировании и организации своей деятельности. Из практической ориентации учебных курсов вытекает также изменение соотношения объема лекционных и практических занятий в пользу последних. Практические занятия по теоретическим курсам следует посвящать наиболее сложным вопросам, развивая самостоятельное мышление студентов, вырабатывая у них

127 умения применять на практике полученные знания.

Изучая учебно-воспитательный процесс в МГОУ и ЕГУ, мы пришли к выводу о том, что здесь в недостаточной мере используется самостоятельная работа, обладающая большими возможностями в плане формирование личности студента. Самостоятельная работа по теоретическим и практическим курсам включает, помимо подготовки к лекционным и практическим занятиям, еще и научно-исследовательскую и учебно-исследовательскую работу студентов. Учебно-исследовательская работа студентов включает написание курсовых работ, выполнение индивидуальных заданий учебно-исследовательского характера, участие в олимпиадах и конкурсах по профессии и др.

Учебно-исследовательские задания для самостоятельной работы включают создание идеальных моделей различных учебных ситуаций, что должно способствовать эффективному формированию «деятельностных» качеств личности будущего учителя. Методика выполнения учебно-исследовательского задания должна быть выстроена таким образом, чтобы способствовать формированию умений, необходимых для использования средств НИТО, планирования и организации процесса обучения. При этом процесс планирования является условием синтеза субъективно нового знания на основе переноса ранее сформированного у студента знания на другие объекты его деятельности.

Выполнение учебно-исследовательского задания в процессе самостоятельной работы предполагает изучение учебной ситуации, планирование своих действий, организационные мероприятия, подготавливающие выполнение учебного задания, построение идеальной модели учебной ситуации, перенос личного опыта и знаний на объект изучения, синтез субъективно нового знания, взаимодействие студента с преподавателем и товарищами в ходе выполнения задания, анализ полученных выводов. Учебно-исследовательские задания для самостоятельной работы можно дифференцировать по сложности в зависимости от уровня подготовленности

128 студентов.

В ходе выполнения задания студент знакомится с учебной и научной литературой, описывающей содержание исследования. В процессе этой деятельности студент осуществляет планирование своей работы, организует рабочее место, переносит имеющиеся у него знания и опыт на объект исследования. Затем он строит идеальную модель изучаемого объекта. В том случае, если в задании предложено изучить технический или технологический объект, определяется его принцип действия, который и будет идеальной моделью. Когда задание предполагает изучение учебной ситуации, например, подготовку к контрольной работе по предмету, то идеальной моделью этой ситуации будет план организации подготовки к контрольной с учётом имеющихся у студента знаний и опыта. Дидактической функцией таких моделей является синтез субъективно нового знания. Эти знания носят обобщенный характер, но они могут быть перенесены на реальные объекты.

При выполнении учебно-исследовательских заданий студент учится применять знания для активного воздействия на учебный процесс, предвидеть результаты своей деятельности. Такая деятельность является переходным звеном от теории к практике, она позволяет студенту проверять свои гипотезы. Содержание учебно-исследовательских заданий определяется материальными возможностями учебной лаборатории, в которой осуществляется самостоятельная работа, учебным материалом, целями данного этапа профессиональной подготовки, уровнем подготовленности студентов к выполнению конкретного задания, временем, отводимым на самостоятельную работу, расписанием основных занятий и др.

Процесс формирования умения планировать свою деятельность опирается на уже приобретенный опыт и целый ряд других умений: вычислительных, умения чертить схемы, аналитических умений, измерительных умений, умения моделировать процессы, умения находить причинно-следственные связи между явлениями и многие другие. У студента должны

129 быть сформированы знания о методах планирования и использования компьютерной техники в этом процессе.

Выполняя учебно-исследовательское задание, студент учится анализировать полученные результаты, он проверяет: подтвердились ли его гипотетические построения, заложенные в идеальной модели. Он целенаправленно осваивает знания о структуре и содержании учебной деятельности. Студент учится оценивать свою работу и сравнивать её с оценками преподавателя и товарищей. Этим он определяет свой личный статус в группе.

Планирование самостоятельной работы требует активной мыслительной деятельности, способствует развитию творческих способностей. Учебно-исследовательские задания мы рассматриваем как метод и средство творческой деятельности. Быстрое развитие науки, техники и технологии меняет содержание самостоятельной работы студентов, поэтому необходимо уделять больше внимания развитию мышления студентов и овладению общими способами деятельности. Условиями эффективной самостоятельной работы являются сформированность потребности в знаниях, наличие мотивов учебы, достаточный уровень организационно-методического обеспечения.

На этапе формирующего эксперимента в экспериментальных группах преподавание осуществлялось по разработанной автором методике. Читался курс по выбору: «Использование НИТО при планировании и организации самостоятельной работы», индивидуальная и самостоятельная работа проводилась под контролем преподавателя. Студенты в ходе индивидуальной и самостоятельной работы выполняли специально разработанные автором учебно-исследовательские задания. В контрольных группах преподавание осуществлялось по традиционной методике.

На этапе формирующего эксперимента принимали участие 45 студентов факультета технологии и предпринимательства МГОУ и 47 студентов физико-математического факультета ЕГУ. Эксперимент проводился в

130

7-8 семестрах 2001/2002 уч.г. (см. табл. №1).

Контроль знаний студентов осуществлялся при выполнении учебно-исследовательских заданий, разработанных автором. Для отслеживания динамики формирования умений планирования и использования средств НИТО в учебном процессе проводилось три контрольных среза: первый срез проводился, как было описано в § 2.4.2, при отборе контрольных и экспериментальных групп, второй срез - по результатам выполнения учебно-исследовательских заданий в конце 7 семестра для студентов МГОУ и в конце 8 семестра для студентов ЕГУ, третий срез - в 9 семестре для студентов МГОУ и ЕГУ.

В табл. № 4 и на рис. 11 приведены результаты контрольного среза в экспериментальной и контрольной группах МГОУ в 7 семестре 2001/2002 уч.г.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация потенциальных возможностей педагогических коллективов университетов, заложенных в процессе планирования обучения и в использовании средств НИТО, позволяет обеспечить качественно новый уровень профессиональной подготовки будущих специалистов и является важным фактором саморазвития как системы образования в целом, так и ее субъектов.

Научно-технический прогресс ведёт к возрастанию доли высокоинтеллектуального умственного труда в сфере образования. Поэтому требуются технологии интенсивного обучения, повышается роль управления в профессиональной деятельности. Создание организационной, психологической, дидактической и методической поддержки процесса планирования учебной деятельности с использованием возможностей НИТО позволяет выйти на новый уровень управления процессом обучения.

В результате анализа сложившейся ситуации возникла гипотеза, согласно которой, применяя новые информационно-педагогические технологии в планировании и организации учебного процесса, можно оптимизировать подготовку будущего учителя. Она легла в основу концептуальной идеи нашего исследования.

Для содержательного наполнения этой концептуальной идеи нами был разработан понятийный аппарат, который являлся методологическим средством изучения педагогических условий. Определение педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса началось с установления системы основных понятий, уточнения их характеристик и объемов. К таким понятиям относятся следующие: «информационно-педагогическая технология», «профессиональная подготовка», «оптимизация процесса обучения», «планирование учебного процесса». Было получено авторское определение понятия «НИТО».

Определение системы основных понятий способствовало уточнению языка нашего исследования, установлению его внутренних связей и формированию концептуальной модели. Концептуальная модель явилась основанием построения теории процесса оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании обучения. Она не только отражает содержание гипотезы исследования, но определяет логику, методы и средства её проверки.

Было показано, что процедура оптимизации осуществляется через совершенствование структуры, содержания образования, форм, методов и средств обучения, управление процессами обработки и регулирования потоков учебной информации. В качестве принципов отбора содержания было использовано их соответствие принципам дидактики и результатам педагогических экспериментов. Использовать количественные методы оптимизации возможно в том случае, если четко определены цели управления, критерии их достижения и критерии эффективности.

Используя результаты анализа процесса оптимизации, удалось построить его модель, которая включает объект оптимизации, цели, общие требования, критерии и показатели, педагогические условия процесса оптимизации, средства оптимизации, содержание процесса планирования, диагностику и прогнозирование результатов.

Был получен вывод о том, что в случае оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса его интегральным критерием будет эффективность. На каждом уровне планирования в это понятие вкладывается своё конкретное содержание, при этом интегральный критерий будет являться некоторой функцией локальных критериев для отдельных уровней. Эффективность учебного процесса мы определяли не по результативности отдельных его этапов или звеньев, а по качеству конечного продукта - знаниям и умениям студентов. Зафикси

141 ровав начальный уровень подготовки студентов, установив его показатели, изменяя условия, мы определяли динамику процесса обучения. Отбирая те условия, которые создавали положительную динамику показателей, мы добивались повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в целом, т.е. повышения качества подготовки студентов. Для определения качества подготовки студентов было разработано содержание уровней сформированности умений планировать индивидуальную и самостоятельную работу.

Новые информационные технологии в учебно-воспитательном процессе используются на всех его этапах: при планировании, организации, реализации, контроле результатов и управлении, что позволяет существенно повысить качество образования. Однако решающую роль при этом играет качество методической и информационно-технологической подготовки учителей школ и преподавателей вузов, поэтому начинать надо с подготовки преподавательских кадров для всех уровней системы образования, определения его содержания, средств, форм и методов.

Решение проблемы оптимизации учебного процесса мы связываем, прежде всего, с применением НИТО. Для исследования общих функций НИТО в учебно-воспитательном процессе и определение взаимосвязей его структурных элементов нами была создана функциональная модель НИТО в процессе обучения. При этом процесс планирования обучения на всех его этапах рассматривается как модель деятельности коллективов факультета и кафедры, отдельных преподавателей и студентов. Знания о модели переносились на оригинал, что являлось необходимым условием синтеза нового знания об объекте. Модель являлась промежуточным звеном в процессе перехода от теории к практике и указывала пути и методы экспериментальной проверки гипотезы. Процесс планирования в этой модели представлял собой вид управленческой деятельности, которая включала организацию, руководство, контроль. Модель процесса планирования мы рассматривали и как специально спроектированное педагогическое средство для получения новой информации об объекте управления, и как педагогическую технологию процесса обучения. Моделируя учебный процесс в вузе в форме плана, мы отбирали оптимальные условия его реализации, т.е. решили на теоретическом уровне проблему нашего исследования.

Было показано, что взаимодействие субъектов процесса планирования носит информационный характер, поэтому наряду с дидактическим подходом к решению исследуемой проблемы мы использовали и кибернетический. НИТО одновременно являются средством как дидактического, так и кибернетического методов. Информация в процессе планирования учебной деятельности постоянно циркулирует между её субъектами, принимается, хранится, обрабатываются, передаётся и используется с помощью средств НИТО. Качественной характеристикой информационных систем является возможность получения в процессе их функционирования новой информации при неизменном объёме входящей. Здесь проявляется системная характеристика НИТО: объём информации системы отличается от суммы объёмов информации отдельных элементов, входящих в неё. Качество информации системы в целом может отличаться от качества информации составляющих её элементов. Однако следует подчеркнуть, что системное качество может проявляться только в том случае, если в систему входят субъекты этого процесса, т.е. преподаватели и студенты, которые одновременно являются и отправителями, и получателями информации, и факторами развития системы.

Важная роль при изучении динамики учебного процесса отводится прогнозированию результатов. При определении педагогических условий оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя эта процедура является основной во всём комплексе наших действий. Само понятие планирование связано с прогнозированием поведения системы в зависимости от внешних и внутренних условий. Информация о будущем поведении системы является результатом обработки, анализа, переноса на предмет исследования и синтеза первоначальной информации о функционировании

143 изучаемого объекта или процесса. Первоначальная или исходная информация несёт в себе знания о цели и условиях функционирования системы, средствах и методах её получения, сохранения, преобразования и трансляции, приоритетности в решении поставленных задач, нормативных показателях учебного процесса и его результатов. Прогнозирующая информация имеет вероятностный характер, т.е. представляет знания о тенденциях и возможных вариантах поведения системы в будущем. Оптимизировать процесс с позиций информационного подхода - значит обеспечить полноту и качество информации, т.е. информация должна содержать все необходимые сведения по всем элементам системы, которые должны быть точными и представлены в удобной для пользователя форме. Такая информация будет способствовать выбору оптимального варианта решения, использование средств НИТО позволит ускорить этот процесс.

Была разработана структурная модель планирования учебно-воспитательного процесса на факультете. Целью планирования профессиональной подготовки является построение идеальной модели учебной деятельности, отвечающей психофизическим возможностям субъектов, педагогическим принципам, реальным условиям и средствам её реализации. Структурная модель планирования учебно-воспитательного процесса на факультете включает следующие элементы: цель планирования учебно-воспитательной работы, средства и условия планирования, процесс планирования учебно-воспитательной работы, планирование организационных мероприятий, планирование работы на факультете, планирование работы на кафедре, планирование работы преподавателем, планирование работы студентом, реализацию плана процесса обучения, контроль за выполнением планов, анализ результатов и прогноз поведения системы. Эта модель использовалась для исследования структуры процесса планирования и определения взаимосвязей её компонентов. При этом моделировались структура и содержание учебного плана, рабочих программ, учебного материала, методика обучения, процедура взаимодействия и структура

144 взаимоотношений субъектов образовательного процесса, система контроля результатов и управления качеством подготовки, деятельность преподавателя и студентов. Это позволило не только отразить сегодняшнее состояние учебного процесса в университете, но прогнозировать его дальнейшее развитие.

Было показано, что планирование является основным методом осуществления организационной функции субъектов учебно-воспитательного процесса. Планирование обучения мы рассматриваем как элемент управления посредством передачи и преобразования информации. При планировании используются общие подходы теории управления, т.е. отрабатывается реакция на информацию путем изменения условий функционирования системы. Информация поступает из самой системы и внешнего окружения через информационные каналы. Качество и пропускная способность этих каналов зависят от выбора инструментальных средств НИТО, а также возможностей пользователя по её осмыслению и запоминанию. Пользователю также необходимо затратить некоторое время на установление логических и содержательных связей между новой и ранее полученной информацией.

Модель планирования учебно-воспитательного процесса является дидактической. Она представляет сложную систему, допускает варьирование собственной структуры, включает механизм исследования динамики оригинала. Эта модель, в нашем понимании, является теорией учебно-воспитательного процесса, т.е. специально созданной или приспособленной для целей обучения системой. Процесс планирования охватывает постановку цели, выработку требований к содержанию, форме и структуре плана, выбор методов и средств планирования, собственно разработку плана, организацию его осуществления и контроль за его выполнением.

В качестве метода планирования мы выделили метод матриц, в основе которого лежит метод графов. Метод матриц позволил определить, насколько корректно с методической стороны задан уровень учебного материала, насколько грамотно разделена совокупность единиц учебного ма

145 териала на группы, как обеспечивается планирование внутрипредметных и межпредметных связей между единицами учебного материала, нет ли дублирования курсов. Графы (сетевые графики) учебного плана специальности представляют собой наглядную модель учебных операций, логически связанных между собой. Определение критического пути в графе представляется наиболее важным моментом в анализе сетевого графика профессиональной подготовки будущего учителя. Он характеризуется последовательностью взаимосвязей единиц, имеющих максимальную временную продолжительность.

Кроме метода матриц для планирования учебного процесса мы использовали аналитические методы, методы теории оптимизации и математического программирования. Использование аналитической модели для сравнительного анализа учебного плана специальности позволило описать соотношение времени, отводимого на фундаментальную и специальную подготовку будущего учителя. Однако аналитический подход планирования обучения позволил выработать только общие рекомендации. Поэтому в дальнейшем в ходе планирования и решения задач распределения учебного времени между дисциплинами мы стали использовать модели других типов, например, методов оптимизации содержания учебного плана специальности на основе отбора учебных модулей дисциплины. Согласно данной модели предполагается, что если в структуре профессиональной подготовки будущего учителя происходят изменения вследствие происшедших или прогнозируемых перемен в образовательном процессе, то на этой основе соответствующим образом должен корректироваться учебный план специальности. Применение НИТО в планировании учебного процесса является одним из перспективных направлений совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя.

Обобщая практический опыт работы факультета технологии и предпринимательства Московского государственного областного университета, мы разработали аналитическую модель процесса планирования профес

146 сиональной подготовки будущего учителя. Она включает, во-первых, определение цели планирования. Цель планирования состоит в построении идеальной модели учебной деятельности. Субъект планирования на основании имеющейся у него информации и личного опыта этой деятельности строит идеальную модель сначала в своём сознании, затем эта модель переносится на соответствующие носители информации. Во-вторых, включает общие требования к содержанию, форме и структуре плана, выбору методов и средств планирования, в-третьих, описание применяемых методов и средств новых информационных технологий в процессе планирования, в-четвертых, описание процесса планирования на уровне факультета, в-пятых, описание содержания процесса планирования на уровне кафедры, в-шестых, описание содержания процесса планирования на уровне преподавателя, в-седьмых, описание содержания процесса планирования на уровне студента.

На определенном этапе исследования мы перешли от теоретического изучения педагогических ситуаций к реальным условиям учебно-воспитательного процесса в университете. Для этого была построена технологическая модель. При конструировании технологической модели из всего множества элементов, составляющих учебно-воспитательный процесс, мы выделяем небольшое их число, которое определяет поведение системы в целом и характеризует собственно системные свойства. Изменяя условия обучения, которые закладываются в модель, мы вырабатываем управляющие воздействия на реальный процесс. Моделируя учебный процесс, можно получить не только теоретические выводы о его закономерностях, но и некоторые положения методических рекомендаций по преподаванию конкретных дисциплин. С помощью компьютерных моделей можно проанализировать все этапы планирования процесса обучения. Технологическая модель даёт возможность получать прогноз развития учебно-воспитательного процесса и оценивать условия его оптимизации.

Применение технологической модели процесса планирования

147 способствует концентрации внимания преподавателя на главных звеньях учебно-воспитательного процесса. При этом особое значение приобретает процедура интерпретации результатов изучения модели, т.к. теоретические результаты имеют большую степень абстрактности, поэтому для их практического применения необходима процедура конкретизации полученной информации. В технологической модели определяются условия планирования.

Выделяя систему условий из всего учебно-методического комплекса университета, мы оценивали результативность процесса обучения. Система условий включает организационные условия планирования учебно-воспитательного процесса в университете, дидактические и психологические условия. Организационные условия можно рассматривать как комплекс организационных решений, предусматривающих совершенствование учебного процесса. Под дидактическими условиями учебно-воспитательного процесса будем понимать содержательную характеристику элементов, входящих в систему обучения. Психологические условия отражают особенности мышления субъектов учебной деятельности, способы познания окружающего мира. Деятельность планирования способствует специфической ориентации мышления субъекта, соответствующей этому роду деятельности.

Структура технологической модели отвечает структуре процесса планирования, благодаря чему она сохраняет свои функции при изменении условий учебно-воспитательного процесса. Рассматривая в качестве источника процесса планирования все звенья учебно-воспитательного процесса, мы отдаем предпочтение содержанию образования. Планирование содержания образования включает учебные планы, рабочие программы, учебный материал аудиторных и самостоятельных занятий. В этом процессе учитывается опыт предыдущей деятельности и взаимоотношений субъектов учебной деятельности. Субъект учебной деятельности можно представить в виде идеальной модели. Поэтому деятельность планирова

148 ния можно связать с переводом содержания модели в соответствующие действия по реализации цели обучения. Планирование служит не только средством управления, но и познавательной деятельности. Методика, соответствующая данной форме планирования работы, базируется на системе программных средств НИТО. В этом процессе проявляется методологическая функция планирования, которая состоит в том, что оно обеспечивает учебному процессу единство в многообразии изучаемых дисциплин.

Изучение процессов планирования возможно на основе моделирования педагогических закономерностей, специфического их проявления в конкретных условиях данного вуза. Их специфика заключается в том, что при планировании реальный учебно-воспитательный процесс исследуется на основе идеальной модели, в соответствии с концепцией развития вуза, целевыми установками и условиями его реализации. Идеальная модель служит базой синтеза нового знания о характере учебного процесса. Синтез нового знания как условие процесса планирования позволяет подойти к определению инвариантов его содержания. Инвариантная часть обеспечивает формирование всех составляющих планов разных уровней, соответствует структуре деятельности планирования. Переменная часть учитывает особенности конкретной сферы профессиональной подготовки. Диалектическая взаимосвязь разноуровневых планов заключается в том, что в процессе планирования проверяются гипотетические выводы, полученные при моделировании. Все типы планирования требуют создания некоторых условий, однако эти условия будут разными для разных типов планирования.

Контроль результатов планирования осуществлялся на основе заранее разработанных процедур, критериев и показателей эффективности учебно-воспитательного процесса. Выбор критериев позволил выделить те признаки изучаемого явления, которые мы считаем наиболее существенными. Это дало возможность сравнивать технологии обучения, т.е. планировать оптимальные условия обучения. Определение показателей позволило перейти от качественной оценки результатов к количественной.

149

Применение персонального компьютера в учебном процессе позволяет изменять технологию получения новых знаний посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых, с помощью такого важнейшего дидактического свойства компьютера, как индивидуализация процесса обучения. Новые возможности для преподавателя и студентов открывают информационные и телекоммуникационные технологии, содержащие в своей основе глобальные телекоммуникационные сети и интеллектуальные компьютерные системы, позволяющие анализировать результаты учебных экспериментов.

Средства НИТО открывают студентам доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы, дают совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков, позволяют реализовать принципиально новые формы и методы обучения с применением средств концептуального и математического моделирования явлений и процессов.

Внедрение в процесс подготовки будущих учителей гипертекстовых технологий обеспечивает студентам и преподавателям принципиально новые возможности работы с текстовыми документами. Они через телекоммуникационные сети получают доступ в профессиональные банки и базы данных. Компьютер как средство обучения оказывает существенную помощь педагогу и студентам на всех этапах учебной деятельности.

Педагогический эксперимент показал, что процесс планирования при использовании средств НИТО стал более эффективным, качество подготовки будущих учителей повысилось после того, как были созданы организационные и психолого-педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя на основе применения информационно-педагогических технологий в планировании учебного процесса. В ходе педагогического эксперимента удалось доказать гипотезу исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Андропова, Елена Васильевна, 2003 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: Владос, 1994. - 355 с.

2. Андреев В.И. Эвристическое программирование: учебник исследовательской деятельности. — М.: Высшая школа, 1981.

3. Анохин ПК. Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966.

4. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения // Современные проблемы методики преподавания математики. — М.: Просвещение, 1985. -304 с.

5. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. — М.: Знание, 1968.-42 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

7. Асмолов А.Г. Три вопроса о грядущей реформе // Alma mater, 1997, № 6.

8. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

11. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. — М.: Знание, 1978.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.

13. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии, 1984, № 1. С. 51-57.

14. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация учебного процесса. Киев, 1984.

15. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного151исследования. Новгород, 1999. - 440 с.

16. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. (Опыт, поиск, задачи, пути реализации). М., 1987. - 346 с.

17. Батюшко В.И. Общие концептуальные подходы к разработке стандартов образования. Минск: Вышэйшая школа, 1996, № 1. - С. 36-44.

18. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика, № 4, 1993.

19. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? // Школьные технологии, 2002, №1. С. 3-19.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 193 с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

22. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, 1993, № 5. — С. 12-15.

23. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996.

24. Брановский Ю.С. Информатика и информационные технологии обучения в системе подготовки учителя в педагогическом вузе // В сборнике «Непрерывное педагогическое образование». Вып.VI. Р. 24 РГПУ; УМО ОППО; СГПУ. Ставрополь: СГПУ, 1994. С.49-60.

25. Буга П.Г. Информационное обеспечение высшего образования: проблемы и решения // Высшее образование в России, 1992, № 4. С. 2735.

26. Букина Н.Е., Вернигор Н.Б., Зеер П.Ф. Технология разработки учебного плана на основе системно-целевого метода в контексте педагогической деятельности // Многоуровневое педагогическое образование.152

27. Вып. 8. Омск. 1994. - С. 13-21.

28. Буняев М.М. Перспективы развития разветвленно-диалоговых систем. М., 1989.

29. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994.

30. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты. Материалы межд. семинара. СПб., 1995.

31. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителей средней школы. М., Педагогика, 1973.

32. Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П. Экономика и организация управления вузом. Учебник 2-е издание, испр. и доп. / Под ред. В.В. Глухова. СПб.: Изд. «Лань», 2001. - 544 с.

33. Вентцель Е.С. Исследование операций. Задачи, принципы, методология. М.: Наука, 1988. - 208 с.

34. Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н., Юрисов В.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. М., НИИВШ, 1989.

35. Вернигор Н.Б., Тицкая JI.P. Системно-целевой принцип внедрения государственных образовательных стандартов в управление качеством образования // Многоуровневое педагогическое образование. Вып. 8. — Омск, 1994. 72 с.

36. Гаранин JT.A., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственных стандартов. М.: Институт развития проф. образования, 1997. - 140 с.

37. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

38. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика, 1993, № 1.

39. Глушков В.М., Довгялло A.M., Рабинович 3.JL, Строгний А.А. Диалог, управляемый ЭВМ // УсиМ, 1974, № 6. С. 1-12.153

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд. офиц. - М.: Гос. ком. РФ по высш. образованию, 1995.-382 с.

41. ГОС-2000 и вузовское образование. Межвуз. научн. конф. 31 янв. 1 февр. 2001. - Новосибирск, СГГА, 2001. - 60 с.

42. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Социальная роль информатики. М.: Знание, 1987. - 67 с.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М., 1977.

44. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: МАРО, 1996. - 548 с.

45. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995. 135 с.

46. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательной технологии. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

47. Гусев В.И. Совершенствование содержания политехнической подготовки учителей труда в пединституте. Киев, Выща школа, 1988.

48. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. -М., 1979. Т.4.

49. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Школьные технологии, 2002, № 2. С. 62-67.

50. Дзюбенко А.А. Новые информационные технологии в образовании. М.: ВНТИЦ, 2000. - 103 с.

51. Долинер Л.И., Грохульский М.С., Стариченко Б.Е. Пользовательская информатика. Оболочка Windows и её приложения. Екатеринбург: УрГПИ, 1966.- 150 с.

52. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1970.154

53. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и образование, 1987, №6. С. 3-11.

54. Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованию информационных технологий в учебном процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989.

55. Жильцов Е.Н., Ляляев В.Г. Планирование развития высшего образования. М., 1997.

56. Законодательство РФ об образовании. Базовые федеральные законы. М., 2000. - 96 с.

57. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Триво-ла, 1995.

58. Зинченко В.П. Эргономика и информатика // Вопр. философии, 1986, №7.-С. 53-64.

59. Зорина B.JI. Способ диалектического обучения как средство оптимизации образовательного процесса в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 1999.

60. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика, 1971, № 9.

61. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972.

62. Информационные технологии в управлении и образовании: Сб. тр./ Под ред. И.М. Бобко. Новосибирск: Изд-во СИОТ РАО, 1997. - 143 с.

63. Ительсон И.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

64. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М., 1987.155

65. Калоянов В., Стоименов А. О соотношении между фундаментальной и специальной подготовкой в высшей школе // Современная высшая школа, 1976, № 1. С. 11-15.

66. Кальнин С.М., Румянцев И.А., Соломин В.П., Степанов С.А. Информационное проектирование учебного процесса: Теория и практика анализа и синтеза педагогических макросистем НИТО. / Под ред. В.П. Соломина: Учеб. пособие. СПб: Образование, 1997. - 234 с.

67. Карпенко А.В. Информатика и информационно-коммуникационные технологии в новом поколении стандартов высшего педагогического образования // Методология и современные аспекты образования. Мурманск, 2000. - С. 60-69.

68. Карпов В.И., Трофимова O.K., Лабутина Н.В. Синтез учебного плана вуза // В сб. тезис. Докл. Всеросс. научной конференции: Научное обеспечение развития высшего образования России. Ч. II. - М., 1999. - С. 25-26.

69. Катханов М.Н. Кафедра-главное звено высшего учебного заведения: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1982. - 143 с.

70. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

71. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие. М.: Academia, 2001. -256 с.

72. Колесникова И.А. Методологические основания педагогической деятельности по разработке и реализации образовательных стандартов // Образовательные стандарты. Материалы межд. семинара. СПб., 1995.

73. Концепция информатизации высшего образования в России. -М.: Рос НИИ ИС, 1994.

74. Концепция создания и развития единой системы баз данных и других информационных ресурсов высшей школы РФ. М., 1994.

75. Кофман А., Дебазай Г. Сетевые методы планирования и их применение. -М.: Прогресс, 1968. 181 с.156

76. Кривенко Ю.П. Некоторые вопросы теории сетевых методов планирования. В сб.: Кибернетика. М., 1967.

77. Крюкова О.П. О разработке модели педагога новой формации, владеющего новыми информационными технологиями // Пед. информатика, 2002, № 1.-С. 25-34.

78. Кузнецов А.А., Сергеева Т.А. Компьютерная программа и дидактика // Информатика и образование, 1986, № 2. С. 87-90.

79. Кузовлев В.П., Щеулин В.В., Щеулина Г.Л., Гончарова Т.В. Организация самостоятельной работы студентов. Елец, 1994. - 58 с.

80. Кураков Л.П., Лебедев Е.К. Новые информационные технологии высшей школы. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. — 486 с.

81. Куровский В.Л. Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994.

82. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 343 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы (2-е изд. перераб.). М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

84. Лейбович А.Н. Применение ЭВМ для календарного планирования учебного процесса в ПТУ, школах и техникумах. М.: Высшая школа, 1991.-160 с.

85. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного образовательного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1996. - 240 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

87. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. -М., 1974.

88. Лихачева Г.Н. Информационные технологии в экономике. — М.,1999.

89. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения // Информатика и образование, 1989, № 3. С. 3-16.

90. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1989.

91. Ляудис В.Я., Тихомиров O.K. Психология и практика автоматизированного обучения // Вопросы психологии, 1983. С.16-27.

92. Макарова Н.В. Научные основы методической системы обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной технологии: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992.

93. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

94. Марусева И.В. Методические основы подготовки будущего учителя информатики к использованию технологий компьютерного обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991.

95. Марусева И.В. Формы и методы компьютерного обучения как активизирующий аспект традиционных способов подачи учебного материала // Педагогическая информатика, 1997, №3. С. 19-22.

96. Матрос Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе (общедидактический аспект): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989.

97. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать учебный процесс. М.: Знание, 1991.

98. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе НИТ и образовательного мониторинга. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

99. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

100. Медведев В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки учителя (на примере естественнонаучных и технических дисциплин): монография. М.: МПУ, ЕГПИ, 1998. - 168 с.

101. Моделирование деятельности специалистов на основе комплексных исследований. / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984.

102. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М., 1971.

103. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

104. Монахов В.М., Рубцов В.В. Психолого-педагогические проблемы новой информационной технологии как средства учебной деятельности // Информатизация школьного образования: Монографический сборник под ред. В. Монахова, Д. Штихта. Москва-Берлин, 1990.

105. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, № 3. С. 20-27.

106. Научная программа психолого-педагогических исследований по проблеме «Новые технологии обучения и развития детей» // Информатика и образование, 1989, №4. С. 3-6.

107. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовки специалистов с159высшим и средним специальным образованием: Сб. научн. трудов. М., НИИВШ, 1988. - С. 7-20.

108. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта. М., 1970.

109. Никитин А.В., Нетушил А.В. Алгоритмы оптимизации учебных программ //В сб. Применение математических методов и вычислительной техники в управлении высшими учебными заведениями. Вып. 2. М.,1971.-С. 115-125.

110. Никитин А.В., Юрисов В.А., Михалева Т.К. Программно-целевой подход к разработке типовых учебных планов инженерно-технических специальностей. М., 1984.

111. Нишаналиев У.Н. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки учителей трудового обучения. Ташкент: ТГПИ, 1981.

112. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦПН ПО РАО, 1997. - 254 с.

113. Новожилов Э.Д. Технико-технологическая подготовка учащихся в процессе трудового обучения // Сов. педагогика, 1982, № 8. С. 53-59.

114. Новожилов Э.Д. О логике научного педагогического исследования // Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе накануне XXI века. М.: МПУ, 1997. - С. 6-25.

115. Овчинников А.А., Пучинский B.C., Петров Г.Ф. Сетевые методы планирования и организации учебного процесса. М.: Высшая школа,1972.- 157 с.

116. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.- 382 с.

117. Паск Г. Обучающие машины // Дискретные и самонастраивающиеся системы. М.: Наука, 1965. - 464 с.

118. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании: Учеб. пособие / В.И. Богословский,160

119. А.А. Васильев, Е.З. Власова и др. СПб.: Образование, 1997. - 210 с.

120. Пелих А.С., Терехов JI.JL, Кизилов А.Н. Методы анализа, планирования и управления. Учеб. пособие. Ростов-на-Дону, 1997. - 258 с.

121. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. М., 1991. - 543 с.

122. Пирс Дж. Символы, сигналы, шумы. — М., 1967.

123. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие. М.: Academia, 1999. - 223 с.

124. Политехнический словарь. / Гл. ред. А.Ю. Ишлинский. 2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1980. 655 с.

125. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 142 с.

126. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. трудов. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

127. Поташник М.М. Демократизация управления школой. — М.,1990.

128. Поташник М.М. Управление качеством образования. — М.: Пед. об-во России, 2000.

129. Проблемы планирования учебного процесса. М., 1976.

130. Психология. Изд. второе / Под ред. А.А. Смирнова и др. М.: Учпедгиз, 1962.

131. Психолого-педагогические и психолого-физиологические проблемы компьютерного обучения: Сб. науч. трудов / Редкол. А.А. Бодалев, Е.Н. Соколов и др. М., 1985.

132. Пути оптимизации педагогического процесса в учебных заведениях: Сб. науч. тр. Челябинск, 1996. - 163 с.

133. Радин С.Е. Формирование содержания обучения в технических вузах // Концептуальные вопросы высшего образования. М., НИИВО,1991.-С. 130-143.

134. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

135. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

136. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М., 1994. - 205 с.

137. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994.

138. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.

139. Румянцев И.А. Алгоритмическое обеспечение ИПК // Проблемы унификации технологических и технических модулей автоматизированных систем. Л.: ЛИИАН, 1986.

140. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 504 с.

141. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1999.

142. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

143. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Уч. пособие. — М., 1992.

144. Семашко К.Г. Применение методов сетевого планирования в организации учебного процесса в вузе.: Метод, пособие. Л.: СЗПИ, 1968. -31с.

145. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов.1621. М., 1993.

146. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы // Высшее образование в России, 2001, № 4. С. 13-28.

147. Системы обработки информации. Компьютерная технология обучения: определение терминов. Киев: Наукова думка, 1993.

148. Смирнов С.Б. Программирование и планирование развития высшего профессионального образования: сущность, принципы, условия. — СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2000. 24 с.

149. Смирнов С.Б. Анализ, планирование и прогнозирование развития высших учебных заведений РФ. СПб., 2001. - 136 с.

150. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977.

151. Советов Б Л. Информационные технологии. М., 1994,

152. Советский энциклопедический словарь. / Под гл. ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 1632 с.

153. Соколенко Г.А. Оптимизация сети учреждений как условие развитие районной образовательной системы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, 1998.

154. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Н-Новгород, 1993.- 126 с.

155. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М.: Исслед. центр проблем качества подг. спец., 1996. - 254 с.

156. Соколовский Ю.А. Организация обучающего процесса //Организация учебного процесса и самостоятельной работы студентов. — Ростов-на-Дону. 1979. С. 45-56.

157. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа // Под ред. М.А. Данилова. М.: Педагогика, 1974.

158. Стандарты Высшего педагогического образования и подготовка163учителя. Круглый стол // Педагогика, 1996, № 6. С. 58-66.

159. Стариченко Б.Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 39 с.

160. Стеценко А.П. О роли принципа предметности в теории деятельности // Деятельностный подход в психологии: Проблемы и перспективы. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 38-45.

161. Структура и содержание компьютерной подготовки студентов математического факультета педвуза: Методические рекомендации / Сост. М.П. Лапчик. Омск: Омский пединститут, 1988.

162. Стрюков Г.А. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования // Педагогика, 1995, № 6.

163. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М.: Исслед. центр проблем ка-чест. подг. спец., 1998. - 70 с.

164. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М., 1992.

165. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовки учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995.

166. Талызина Н.Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс -научную основу // Сов. педагогика, 1985, № 12. С. 34-38.

167. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//Вестник высшей школы, 1986, № 3. С. 10-14.

168. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специальности. Саратов: СГУ, 1987. 48 с.

169. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. -М., 1999.

170. Федотов А.В. Моделирование и управление вузом. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 120 с.

171. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: Изд-во ТОО «Мираж», 1997-213с.

172. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. 6 изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. - 559 с.

173. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации по разработке (разработчики Селезнева Н.А. Беспалько В.П., Соколов В.М. и др.). М., 1989.

174. Хен Д. Педагогика и технология- применение телекоммуникации в образовании // Информатика и образование. Международный спецвыпуск, 1996. С.43-49.

175. Иванова М.С. Информационные технологии в обучении: Учеб. пособие / С.М. Кальнин, И.А Румянцев, В.П. Соломин, С.А. Степанов. -СПб.: Образование, 1997. 233 с.

176. Черкасов Б.П. Совершенствование учебных планов и программ на базе сетевого планирования. М.: Высшая школа, 1975. - 78 с.

177. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: «Экспедитор», 1996.

178. Чупрунов Д.И., Жильцов Е.Н. Экономика, организация и планирование высшего образования. Учеб. пособие. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1988, - 174 с.

179. Шамало Т.Н. Учебный эксперимент в процессе формирования физических понятий. М., 1986.

180. Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996.

181. Шихнабиева Т.Ш. Использование технологий компьютерного165обучения для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дис. к-та пед. наук. М., 1999.

182. Шоломия К.М. О дефиците программных средств для компьютерного обучения школьным предметам // Информатика и образование, 1989, № 1.-С. 105-109.

183. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995.

184. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. Екатеринбург: УрГПУ, 1995.- 128 с.

185. Штейнбух К. Автомат и человек. Кибернетические факты и гипотезы. М., 1967.

186. Эрдниев П. Дидактика наука диалектическая // Народное образование, 1964, № 6.

187. Юзвишин И.И. Информациология. М.: Радио и связь, 1996.214 с.

188. Юрисов В.А. Кадровое обеспечение развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М., 1987.

189. Юсавичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

190. Юсупов P.M., Заболотский В.П. Научно-методологические основы информатизации. СПб.: Наука, 2000. - 455 с.

191. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. JI.: ЛГУ, 1988.

192. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986.