Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Царева, Рима Шугаевна

• Царева, Рима Шугаевна
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Царева, Рима Шугаевна

Введение.

Глава 1. Историко-педагогические, понятийные и философские основы исследования развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей.

§ 1. Отечественная традиция в понимании педагогики развивающего обучения.

§ 2. Из зарубежного опыта развивающего учебного взаимодействия (Р.У6).

§ 3. Сущность и особенности развивающего учебного взаимодействия в профессиональной подготовке студентов.

§ 4. Основные теоретические понятия исследования.

Выводы.

Глава II. Психологическое обоснование РУВ студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей

§ 1. Основные психологические факторы развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя.

§ 2. Преподаватель и его роли в учебном взаимодействии.

§ 3. Особенности позиционных ролей как уровней готовности к РУВ студентов педвуза.

§ 4. Элементы современных психотехнических подходов на вузовских занятиях развивающего типа.

Выводы.

Глава III. Теоретические основы развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей.

§ 1. Логико-педагогический подход к организации РУВ. Его принципы и критерии.

§ 2. Этапы развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателей и уровни готовности к нему.

§ 3. Управление развивающим учебным взаимодействием в профессиональной подготовке будущих педагогов.

§ 4. Границы применения теории и технологии РУВ, их динамическая простота.

Выводы.

Глава IV. Эмпирическое исследование развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей-гуманитариев.

§ 1. Этапы пробных исследований. Организация, содержание и общие результаты опытно-экспериментальной работы.

§2. Фрагмент: развивающее учебное взаимодействие в обогащении субъективного опыта студента-читателя Кафки.

§ 3. Эффективность основных элементов развивающего обучения в практике педвузов последних лет.

§ 4. Констатирующий эксперимент по выявлению эффективности РУВ как условия профессиональной подготовки.

§ 5. Формирующий эксперимент по выявлению эффективности РУВ студентов и преподавателя.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей»

За многие годы существования российских педагогических вузов определилась их особенность-опора на фундаментальные знания, которые позволяли специалистам-предметникам ориентироваться в новых знаниях, дидактических системах и технологиях. Безусловный авторитет наших вузов был основан на этом.

Методологическая и организационная перестройка профессиональной подготовки учителей носит сегодня основательный характер. Продолжает оставаться актуальным несоответствие между сложившимся содержанием и технологиями обучения в вузах и преподаванием в современных школах, где налицо смещение целей в плоскость воспитания и развития индивидуальности учеников. Смена ценностей и направлений высшего образования требует новых концепций развивающего обучения, особого научного, немонодисциплинарного подхода.

Нашим выпускникам работать в XXI веке. В условиях коренных драматических преобразований в мире и обществе от науки требуются опережающие представления и проекты образования.

Многие наши периферийные вузы готовят учительские кадры для работы в селе. Отдельные, некогда процветавшие деревни приходят в упадок. Некоторые из них находятся в ситуации "культурного вакуума". Только учитель со сформированной готовностью к взаимодействию сможет поднять людей на преобразование этой, кажущейся безнадежной, социокультурной ситуации. Учитель будет обязан искать новые стратегии, пути построения гуманистически ориентированного учебного процесса, где учат культуре взаимодействия, взаимообучению.

В диссертационных исследованиях последних лет (А. В. Зеленцова, Т. В. Христидис, А. В. Гуторова,

JI. О. Свирина, Н. Г. Сикорская, Н. В. Соловьева и др.) современное состояние подготовки учителя связывается с гибкими моделями организации развивающего учебного процесса, который гуманизируется и децентрализуется, носит вариативный и коррекционный характер, и указывают на новый тип противоречий между творческим характером педагогической деятельности и сохранившейся типовой структурой подготовки учителя, между расширением информационной емкости учения и развития и устаревшими, негибкими способами его организации.

Как преодолеть этот разрыв? Понятие развивающего взаимодействия в профессиональной подготовке будущих учителей становится все более актуальным и сегодня связывается с новыми задачами.

Выявлено, что "основным недостатком процесса деятельности преподавателя высшей школы, по мнению студентов, является неумение возбудить интерес и активизировать мышление" (316, 25).

По мнению ряда исследователей (77), задача развития нового профессионального мышления специально и целенаправленно не решается при подготовке студентов педвуза к работе в школе, а само по себе это мышление формируется чрезвычайно медленно.

В диссертациях последнего времени показано и статически подтверждено, что лишь у 51% преподавателей вузов безотносительно к профилю кафедры степень технолого-педагогической готовности можно оценить как достаточную. Отношение преподавателей российских вузов к педагогическим инновациям, связанным с новыми развивающими формами обучения по субъектно-субъектному принципу, таково: активно-положительное - 14%, конструктивно-положительное - 23%, эмоционально-положительное - 9%, фрустрационно-отрицательное - 18%, пассивно - отрицательное - 26%, активно - отрицательное -10% (220,17).

Чтобы повысить степень технолого-педагогической готовности преподавателей к взаимодействию со студентами по субъектно-субъектному принципу, нужны концепции и технологии.

Однако специальных, полноценных и полноаспектных исследований по этой теме в вузовской дидактике, по сути, нет.

Одним из других главных противоречий, которые определили характер наших исследовательских установок, остается столкновение двух основных парадигм психолого-педагогической науки, которое фактически не разрешено нашими учеными и которое обнаруживает себя в самом термине: развивающее учебное взаимодействие. Первое и второе определение как бы отражают соединение малосоединимого: гуманистической парадигмы образования, направленной на "свободное и счастливое" высвобождение (развитие) сущностных качеств человека, не терпящего подавления, - с одной стороны; с другой стороны, понятие "учебное" предполагает "научно-техническую" парадигму, обусловленную категорией "долженствования", окультуривания", ограничением свободного самораскрытия, использованием так называемых педагогических технологий, обязанных с помощью жестко отработанных механизмов гарантировать конечных продукт.

Возникает проблема теоретической и практической разработки способов реализации социально и личностно-ориентированных целей профессиональной подготовки будущих учителей на основе развивающего учебного взаимодействия, активного, организованного, направленного на увеличение человеческого потенциала обучаемых и обучающего. Высшее педагогическое образование, школа и общество нуждаются в таких концепциях, разрабатывающих методологию и технологию обучения и развития через взаимодействие студентов и преподавателя.

Наше диссертационное исследование должно способствовать определению путей разрешения названной проблемы.

Темой исследования стало развивающее учебное взаимодействие (РУВ) студентов и преподавателя как условия профессиональной подготовки будущих учителей.

Объектом нашего исследования является процесс учебного взаимодействия студентов и преподавателя на академических занятиях как условия профессиональной подготовки будущих учителей.

Предмет исследования составляют психолого-педагогические основы активизации развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя на академических занятиях как условия профессиональной подготовки будущих учителей.

Цель исследования - выработать концепцию развивающего учебного взаимодействия как условия профессиональной подготовки будущих учителей.

Гипотеза исследования состоит в следующем: если в процессе обучения в педагогическом вузе с учетом образовательных и гуманистических целей сформулировать и научно обосновать методологию, основные ценностные ориентиры, этапы и структуру развивающего учебного взаимодействия студентов и преподавателя, его критерии и технологию; для осуществления процесса обучения и развития составить и реализовать соответствующую содержательную программу по предмету и способам деятельности; организовывать и строить взаимодействие студентов и преподавателя на лекциях и практических занятиях как развивающее взаимодействие: на принципах увеличения культурно-психологического потенциала участников; строить академические занятия как синтез организационно-мыслительных и психолого-рефлексивных деятельностей докладчиков, понимающих, конструктивных критиков и организаторов, то возрастет эффективность профессиональной подготовки будущих учителей-предметников, прежде всего их уровень готовности к развивающему учебному взаимодействию с обучаемыми: на основе методологии увеличения человеческого потенциала, гуманистической психологии и исследовательского метода учения, когда в качестве ведущего фактора выделяется рациональная организация мыслительных коммуникаций участников взаимодействия.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были намечены конкретные задачи:

1) изучить и дать научно-практический анализ основополагающей философской и психолого-педагогической литературы по проблеме развивающего учебного взаимодействия;

2) определить сущность и особенности РУВ студентов и преподавателя как условия профессионального становления педагогов, раскрыть сущность и структуру понятия "профессиональная подготовка будущих учителей";

3) разработать психолого-педагогическую концепцию РУВ как условия профессиональной подготовки будущих учителей, определить ценностные ориентации РУВ, его структуру и основные позиции - роли участников мыслительных коммуникаций;

4) определить иерархию уровней готовности к РУВ, их психолого-педагогическое содержание, соответствующий комплекс умений (развивающихся способностей) реализовывать и менять позиции в мыслительных коммуникациях Докладчика, Понимающего, Конструктивного Критика и Организатора;

5) разработать научно-обоснованную систему РУВ как условия профессиональной подготовки будущих учителей, ее этапы и критерии развития, систему управления средствами индивидуального программно-целевого планирования развития студента;

6) разработать технологию РУВ студентов и преподавателя, предполагающую гибкость ее применения и воспроизводимость;

7) выявить зависимость между уровнем готовности студента к развивающему учебному взаимодействия и успешностью в обучении.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теория ноосферы и нравственной ответственности личности за гармонию человека и природы (В. И. Вернадский, Н. П. Моисеев, И. П. Игнатьев), философия субъектно-гуманистического подхода (Э. В. Ильенков, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев, В. В. Ильин, В. Шуте), теория деятельностного подхода к обучению и развитию (С. JI. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Б. Д. Эльконин, Ю. Н. Кулюткин, J1. Ю. Сироткин, Г. А. Петрова), методология педагогических исследований (А.Я. Найн, К.Ш. Ахияров, О. С. Анисимов), теория проблемного обучения (Д. В. Вилькеев, М. И. Махмутов, М. Н. Скат-кин, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, В. И. Загвязинский), теория программированного обучения (Н. Ф. Талызина, В. П. Бес-палько, П. Я .Гальперин), исследования по социальной и педагогической психологии (А. О. Прохоров, Г. М. Андреева, Н. И. Шевандрин, И. А. Зимняя), теория индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (В.А. Сластенин, А. А. Кирсанов, 3. Г. Нигматов, С. И. Архангельский, Б. С. Ра-бунский, А. А. Бударный, Г. В. Мухаметзянова, А. А. Вербицкий), теория эвристического обучения (В. И. Андреев, Н. Ю. Посталюк, А. 3. Рахимов, М. И. Чошанов), дидактика целевого подхода и интенсификации обучения (П.В. Конаны-хин, Г. Г. Габдуллин, Н. А. Половникова, П. И. Пидкасистый, Н. М. Мочалова), теория личностно-ориентированного обучения (В. В. Сериков, В. П. Зинченко, С. А. Гильманов, К. Роджерс), теория учебных игр (П. С. Щедровицкий, Э. Берн), теория нейро-лингвистического программирования (М. Эриксон, Д. Гриндер, Р. Бендлер), психоанализ (3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорни, Э. Фромм), психология общения и развития (Л. С. Выготский, А. Г. Асмолов, И. С. Кон, Э. Карнеги, А. А. Бодалев, А. Минделл).

В процессе исследования были использованы следующие частные, адекватные содержанию, взаимопроверяемые методы: социодидактический метод (обследование состояния профессиональной подготовки студентов-гуманитариев путем анкетирования и опросов); метод анализа студенческих ответов, контрольных работ, сочинений, курсовых и дипломных исследований для определения и обоснования путей развития и обучения; метод наблюдения (и самонаблюдения), используемый для эмпирического анализа опыта работы преподавателей Стерлитамакского и других педагогических вузов для выявления эффективности элементов РУВ в профессиональной подготовке; педагогический эксперимент: а) многолетний общий (пилотажный) эксперимент для выявления и накопления фактов по развивающему учебному взаимодействию студентов и преподавателя в вузе, создания предварительной гипотезы; б) констатирующий эксперимент для выявления уровня участия студентов в организованных дискуссиях, уровня качества мыслительных коммуникаций в целом, выявления общего стартового состояния студентов; в) формирующий эксперимент, сначала параллельно с констатирующим, - для проверки эффективности методологии и технологии РУВ в профессиональной подготовке будущих учителей-гуманитариев.

В исследовании мы широко оперируем понятиями: развивающее учебное взаимодействие", "Докладчик", "Понимающий", "Конструктивный Критик", "Организатор", "мыслительные коммуникации", "условие профессиональной подготовки", "уровень готовности к развивающему учебному взаимодействию", "нейро-лингвистическое програмирование", "профессиональная подготовка будущих учителей", "культурно-психологический потенциал" и др.

Каждое из перечисленных понятий принципиально важно. Становление "человека гуманного" - явление общекультурного масштаба, и мы это становление дидактически оснащаем и рационализируем. РУВ - универсальная, педагогическая единица , имеющая свою структуру и содержащая все свойства способного к развитию целого.

Наш целенаправленный исследовательский поиск, связанный с формированием и корректированием гипотезы, созданием психолого-педагогической концепции РУВ, продолжался более 30 лет, и в целом, ход исследования включил следующие этапы: первый (1965 - 1987) - осознание актуальности проблемы, необходимости "гуманизировать" процесс вузовского преподавания и учения, смягчить его "болезнетворные" факторы и противоречия: содержание гуманное, а формы обучения жесткие и авторитарные; изучение опыта учителей-новаторов, изучение литературы об инновациях, первые эксперименты по развивающему обучению; второй этап (1987 - 1994) - активная работа в качестве сотрудника проблемной научно-исследовательской лаборатории Стерлитамакского государственного пединститута, экспериментирование в вузе и школе, организация круглых столов и конференций по вопросам проблемного и развивающего обучения; изучение философских, психологических и педагогических концепций; формулирование гипотезы и концепции РУВ; третий этап (1994 - 1995) - исследование эффективности концепции и технологических элементов РУВ в виде констатирующего эксперимента на филфаке СГПИ, изучение опыта внедрения элементов РУВ в вузах Башкирии и из ее пределами; работа в качестве сотрудника Казанской лаборатории по интенсификации профессиональной подготовки студентов; четвертый этап (1995 - 1996) - формирующий эксперимент по проверке эффективности технологии РУВ как условия профессиональной подготовки студентов, совершенствование концепции, внедрение результатов исследования в практику учреждений образования.

Экспериментальная работа проводилась не только в Стерлитамакском пединституте, юридическом факультете Башкирского государственного университета и Восточном институте экономики и гуманитарных наук, а также в двух Стерлитамакских гимназиях самим автором диссертации, но и под руководством автора шли исследования в Стерлитамакском филиале Казанской лаборатории ИППС. Автор широко использовал также результаты научных разработок, опубликованных его коллегами из Башкирской ассоциации "Творческое развитие".

Основные выводы диссертации получены в результате целенаправленных исследований внедрения элементов технологии РУВ на вузовских занятиях по педагогике, психологии, русскому и английскому языку, зарубежной литературе, философии, этике и эстетике.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Первая глава посвящена ис-торико-педагогическим и философским основам исследования, вторая - психологическому обоснованию концепции РУВ студентов и преподавателя, третья представляет теоретические основы РУВ как условия профессиональной подготовки учителей, четвертая глава обращена к эмпирическому и экспериментальному исследованию проблемы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая концепция развивающего учебного взаимодействия как условия профессиональной подготовки будущих учителей.

2. Развивающее учебное взаимодействие студентов и преподавателя строится в вузовском обучении на гуманистических принципах позитивного мышления и философии увеличения человеческого (культурно-психологического) потенциала.

3. Основная линия развития студентов в учебном процессе реализуется в виде поэтапного освоения ими четырёх уровней готовности к РУВ, когда критерием становится иерархически выстроенный комплекс умений и знаний учителя информатора, учителя-исследователя, учителя-критика и конструктора, учителя-организатора. и

4. РУВ студентов и преподавателя как дидактическая система и как условие профессионализации представляет собой 3-х этапную целостную модель, включающую иерархию уровней "готовности к РУВ" студентов и преподавателя через освоение (реализацию и смену) ими позиций Докладчика, Понимающего, Конструктивного Критика и Организатора.

5. Динамичная система РУВ может реализовываться не только в результате масштабных управленческих воздействий, но и как следствие ненавязанных локальных влияний, когда они осознаются через рефлексию.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяется

1) научно-практическим анализом основополагающей философской и психолого-педагогической литературы по проблеме развивающего учебного взаимодействия;

2) определением сущности и особенностей РУВ студентов и преподавателя как условия профессионального становления педагогов, раскрытием сущности и структуры понятия "профессиональная подготовка будущих учителей";

3) разработкой психолого-педагогической концепции РУВ как условия профессиональной подготовки будущих учителей, определением ценностных ориентаций РУВ, его структуры и основных позиций - ролей участников мыслительных коммуникаций;

4) установлением иерархии уровней готовности к РУВ, их психолого-педагогического содержания, соответствующего комплекса умений (развивающихся способностей) реализовывать и менять позиции в мыслительных коммуникациях Докладчика, Понимающего, Конструктивного Критика и Организатора;

5) разработкой научно-обоснованной системы РУВ как условия профессиональной подготовки будущих учителей, ее этапов и критериев развития, системы управления

12 средствами индивидуального программно-целевого планирования развития студента;

6) разработкой технологии РУВ студентов и преподавателя, предполагающей гибкость ее применения и воспроизводимость;

7) установлением реальной зависимости между уровнем готовности студента к развивающему учебному взаимодействию и успешностью в обучении и профессиональной подготовке.

Практическая значимость и внедрение результатов исследования

1. Концепция и технология РУВ, обобщения и рекомендации, содержащиеся в исследовании, могут быть широко использованы преподавателями вузов и школ в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Прикладное значение предлагаемого исследования прежде всего определяется признанием педагогами эффективности РУВ обучаемых и обучающих как условия профессиональной подготовки и непрерывного личностного роста.

2. Результаты предлагаемого исследования имеют определенную практическую значимость при составлении рабочих программ, курсов, учебных планов, учебников, методических пособий и рекомендаций по гуманитарным дисциплинам в педагогическом вузе. Выдвигаемая концепция должна определить структуру и содержание программ по гуманитарным дисциплинам нового поколения и обеспечить профессиональный и личностный рост выпускников педвузов.

3. Взаимозависимость основных компонентов РУВ, его трехэтапная система внедрения, его критерии и основополагающие единицы, исследованные дидактические возможности развития личностных и профессиональных качеств студентов средствами РУВ — позволяют преподавателю вуза и школьному учителю управлять процессом обучения и развития на основе принципа полицентричности. При этом учитель или преподаватель, руководствуясь нашей теорией и технологией, может выбирать варианты, конструировать самые различные развивающие учебные ситуации, включающие ключевые фигуры -позиции системы РУВ.

4. Исследование доказывает, что система РУВ воссоздает в образовательном пространстве студента такие психологические ситуации, которые требуют проявления не только познавательских и исследовательских "функций", но и своего личностного способа жизнедеятельности в позициях высказывающихся, понимающих, конструктивных критиков и организаторов.

5. Концепция доказывает, что обеспечение качественно новых особенностей профессиональной подготовки будущих учителей достижимо не только в связи с организацией функционирования структурно взаимозависимых элементов РУВ, т.е. специально конструируемой личностно-развивающей ситуации, но и в связи с реконструированием содержания гуманитарных предметов с целью актуализации его эмоционально-ценностных аспектов.

Апробация работы.

Концепция РУВ, выводы и рекомендации изложенные в работе, в самих технологических предписаниях и правилах РУВ, представлены в книге и брошюрах, методических рекомендациях, методических разработках и статьях (общий объём публикаций - более 35 п.л.). Они внедрены в учебных процесс ряда вузов, школ и гимназий Башкортостана. Многие рекомендации автора составили основу спецкурсов и факультативов по предметам гуманитарного цикла и естественно-математического цикла в лицеях и гимназиях.

Экспериментальное исследование, проведенное не только в Стерлитамакском государственном пединституте, но и в Башкирском государственном пединституте, на Стерлитамакском юридическом факультете БГУ, в Восточном институте экономики, гуманитарных наук и права, а также в гимназиях № 1 и № 23 г. Стерлитама-ка, подтвердило эффективность предложенной системы РУВ, которая выражалась в овладении рефлексией,

14 принятии личностного смысла педагогической деятельности, заметной активизации познавательных интересов и способностей "презентировать" свой субъективный опыт со стороны обучаемых, поскольку включало организационные и содержательные компоненты личностно-развивающие: опыт эмоционального, ценностно-ориентационного отношения к миру и людям со стороны будущих юристов, экономистов, психологов, педагогов.

На научно-практических конференциях, семинарах, педсоветах, методических совещаниях ученых, работников администрации образовательных учреждений, учителей и преподавателей-практиков не раз отмечали, что выработанная нами система развития и обучения способствует разрешению и смягчению многих противоречий, главное из которых состоит в столкновении "научно-технократической" парадигмы и гуманистической парадигмы в педагогическом процессе.

Учителя высказывали пожелания о подготовке и публикации автором дополнительных учебных пособий по системе РУВ на материале программ нового поколения.

Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на Международных, Всесоюзных, Российских научных и региональных практических конференциях (в Москве, Уфе, Казани, Пензе, Стерлитамаке, Кумертау, Салавате, Кургане, Костроме, Перми), республиканских семинарах-совещаниях, межвузовских и республиканских итоговых конференциях преподавателей.

В течении ряда лет в Стерлитамакском пединституте для студентов читались курсы "Проблемы развивающего обучения в курсе литературы", "Современная зарубежная литература и проблема развивающего учебного взаимодействия", "Развивающее учебное взаимодействие в процессе изучения зарубежной литературы" и велись специальные семинары.

К лекциям и семинарам по содержанию курсов студенты проявляли особый интерес, выполняли курсовые и дипломные работы.

Таким образом, теоретическая и практическая ценность результатов исследования подтверждается: сопоставлением полученных результатов с множеством педагогических опытов и выяснением относительной эффективности исследованных приемов и методов обучения; продолжительностью опытно-показательной работы, позволивший провести глубокий количественный и качественный анализ хода и результатов внедрения; репрезентативностью объема выборок и значимостью опытных данных; использованием разнообразных методов исследования, адекватных его содержанию, логике и задачам; научным анализом имеющейся психолого-педагогической литературы и опыта работы современных педвузов по исследуемой проблеме.

Принимая во внимание сложность и многогранность темы диссертационного исследования, мы отдаем себе отчет в том, что некоторые аспекты феномена РУВ в профессиональной подготовке будущих учителей не стали объектом нашего пристального изучения. Установлено необходимое ограничение темы: акцент сделан на развитие и обучение студентов, центром внимания стали "мыслительные" взаимодействия (познавательно- исследовательская, коммуникативно-организационная и рефлексивноаналитическая деятельности) студентов и преподавателя на академических занятиях. Не рассматривались отдельно: внеаудиторная работа со студентами, самостоятельная их работа, НИРС и УИРС, воспитательная работа, саморазвитие преподавателей и др.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Царева, Рима Шугаевна

ВЫВОДЫ

Таким образом, динамика эмпирических исследований РУВ как условия профессиональной подготовки учителей отразила и личный рост автора диссертации как преподавателя-организатора учебных взаимодействий разного типа.

Пробные исследования 1988-1994 годов, направленные на выявление эффективности ориентировочной системы РУВ проходили на начальном этапе в русле изучения социальной (общественной) активности студентов-гуманитариев и ее отношения к качеству учения. Тенденции к демократизации обучения в 1980-е годы соотносились в нашей практике с необходимостью формирования не только учителей, "ориентированных на задачу", но и учителей, "ориентированных на людей" — через взаимодействия, особым образом организованные. Было пройдено несколько важных этапов в построении концепции РУВ.

Повышение психолого-педагогической направленности занятий (а не просто социальной активности студентов) вело за собой явное усиление познавательной мотивации. Обучение средствами организованных взаимодействий в малых группах стимулировало исследовательский интерес к специальности. Особо важное значение приобретали ситуации развивающиеся, например, ситуации возвращения к незаконченной деятельности.

Большие возможности открывались на практических занятиях, где достаточно изученные в науке активные методики создания полилогов, "мозговых атак" в малых группах, деловых игр, взаимных тестирований, коллективного моделирования теоретических объектов выявляли среди прочих психотерапевтическую и личностно-развивающую функции. Практическое и научное значение приобрела диагностика коммуникативной компетентности средствами анкетирования и самооценок студентов.

Работа в режиме развивающего обучения требовала постоянного совершенствования от преподавателя по специальности, а также не только коммуникативных его данных, но и игротехнических. Осознавалось то обстоятельство, что, например, учитель словесности — профессия социофилологическая: 50% его работы - на язык и литературу, 50% — на взаимодействие с другими людьми. Вместе с тем, возникала и решалась опытным путем проблема личностно-ориентированного и технологически оснащенного преподавания и учения.

Поиск новых технологических решений привел нас к тщательному изучению опыта "отцов" развивающего обучения, затем уфимского опыта ТРК и игротехники О. С. Анисимова, а далее к осмыслению и использованию приемов ТРИЗ: вепольного анализа, создания свободного алгоритма "одинокого изобретателя", который включается во взаимодействие с другими не сразу, системы "упреждающих ходов" личности в борьбе с обстоятельствами.

Возникали психологические проблемы взаимопонимания во взаимодействии студентов и преподавателей на занятиях по технологии РУВ. Попытка дифференцировать социальные роли, в которых пребывают студенты в ходе учебных конфликтов, привела нас к новым способам обеспечения продуктивности развития и обучения: эриксонов-скому трансовому вниманию как средству развития способностей к неосознанному научению, к нейро-лингвистическому "самопрограммированию", которое расширяло субъективный опыт каждого, учило внутренней гармонии, а также приемам фасилитации К. Роджерса. Методологическое практическое значение приобрели разработанные нами: на основе интеграции гибких технологий развивающего обучения — последовательность семи технологических шагов, многофункциональных по своей сути; критерии качества организованных мыслительных коммуникаций; уровни готовности к РУВ.

Констатирующий эксперимент, направленный на выявление "стартового" состояния студентов и эффективности выявления первых шагов по внедрению технологии РУВ в 1995г., зафиксировал продвижения студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольной (средствами индивидуального самооценивания) уровня участия в дискуссиях в среднем на 22-25 баллов; уровень качества организованных мыслительных коммуникаций возрос на 58,6%.

Формирующий эксперимент на 6-7 семестрах 1996г. на 4 курсе русского отделения, 4 курсе национального отделения, 3-4 отделения заочного обучения филфака, направленный на выявление эффективности технологии РУВ в профессиональной подготовке студентов по 13 показателям, подтвердил повышение успеваемости в экспериментальных группах, по сравнению с контрольными в среднем на 62,3%, по психодиагностическим измерениям показатели возросли в среднем на 26,61%.

В целом констатирующий и формирующий эксперименты показали: какие проблемы есть у каждого студента в связи с его профессиональным становлением как педагога-гуманитария и какими способами их можно преодолевать, развивая себя как личность и как учителя через обучающее взаимодействие с другими людьми. Студенты учились работать со своими переживаниями, со своим личным опытом, научились находиться в "рациональном" состоянии сознания - когда вступали в рабочий, стабилизирующий конфликт в ходе учебных коммуникаций. Они развили свои умения рефлексировать вслух по предмету и процессу деятельности на занятиях, фиксировать внимание на собственных и чужих "барьерах" восприятия - как визуалистов, аудиалистов, ки-нестетиков; умение осознавать собственное стремление избегать эмоциональных проблем. Студенты, как и преподаватель, чувствовали себя соучениками. Необходимые в технологии "шаги", освоение и перемена студентами ролей -позиций докладчика, понимающего, критика и организатора стали средством пробуждения их личного знания и опыта, их скрытой, богатой сущности, условием повышения их профессиональной компетентности, дидактической и воспитательной культуры. Хотя наиболее эффективной формой РУВ в педвузе, как показало эмпирическое исследование, становятся элементы учебной организационно-деятельностной (инновационной) игры, эксперименты демонстрировали реализуемость сосуществования двух видов процесса: функционирующего учебного взаимодействия (традиционное пространство использовалось как точка устойчивости) и развивающего учебного взаимодействия -как необходимого условия не только профессиональной ориентации, но и более широкой, методолого-профессиональной ориентации студентов. В результате студенты преобрели готовность к РУВ, комплекс знаний и умений учителя-информатора, учителя-исследователя, учителя-критика и конструктора, учителя-организатора.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Таким образом, вышеизложенный материал и показатели подтвердили верность гипотезы, теоретическую и практическую значимость исследования, новизну концепции. Достигнута цель диссертационного исследования, выполнены его задачи, доказаны положения, выносимые на защиту. Предложенная педагогическая концепция развивающего учебного взаимодействия как условия профессиональной подготовки будущих учителей основана прежде всего на осознании факторов, определяющих новые, повышенные требования к преподавателям педвузов.

Факторы, касающиеся ситуации в мире и в нашем обществе — это не только экологические и социальные катаклизмы, локальные войны и катастрофы, истощение природных ресурсов и тенденция к экспансии в производстве и политике, это не только переход к аморфно-массовому существованию, "бунт против отцов" и молодежная субкультура, смятение и одиночество подростков и юношества, трудности с ресурсами и непредсказуемость социальной жизни. Это также рост социальных ожиданий по отношению к вузам и школам, это потребность общества во всеобщей "педагогизации" и психологической грамотности.

Это осознание мира, человека, природы и общества как единого организма, тенденция к глобальному мышлению и возвращению к нравственным основам бытия, традиционным ценностям, национальному согласию. Это растущее осознание роли сотрудничества и соревнования. Это отношение к развитию как важной социальной ценности, связанное с пониманием роли и значения профессионализма во всех областях. Это появление особого интереса к истории, отечественным корням, более гармоничным национальным отношениям. Это возрастающая готовность к единению на новой основе: осознание роли лидеров, готовых ответственно вести вперед, роли "понимающих", способных к эмпатии и взаимодействию, и роли конструктивных критиков в обществе.

Ситуация в образовании рассматривалась нами в свете ориентации на развитие. Имелись в виду не только инновации в современных научных концепциях обучения, критика прежних подходов к высшему и среднему образованию, увеличение количества публикаций по новейшим психолого-педагогическим технологиям и их доступность для учителей, а также расширение масштабов изданий переводной психологической литературы, книг по философии образования, саморазвитию, групповой работе отечественных, американских и западноевропейских авторов. Имелись в виду и острая нехватка квалифицированных педагогических кадров, повышение потребности образовательных учреждений в новых концепциях развивающего обучения, программно — методических ресурсах и технологиях, одновременное увеличение числа и популярности всевозможных инновационных курсов и тренингов, разработка федеральных и региональных программ образования с особым вниманием к этнопедагогике. К тому же коммерциализация школ и вузов привела к конкуренции между разными типами образовательных учреждений за лучшие кадры.

Налаживание и расширение контактов с зарубежными педагогами, влияние на широкое массовое сознание передового опыта учителей, интерес к игровым технологиям, поддержка инноваций органами управления образованием, — все эти факторы определяют новое назначение профессиональной подготовки. Если раньше важнее всего было аккумулировать опыт, превращать его в знания и готовить людей, способных передавать его обществу, то теперь педвуз должен готовить специалистов, владеющих опытом встреч с неизвестным, имеющих способности и мотивацию к непрерывной учебе и поиску во всех сферах деятельности.

Предложенная концепция как интегрированная совокупность психолого-педагогических закономерностей, объясняющих и прогнозирующих учебный процесс в педвузе, определена содержанием понятия развивающего учебного взаимодействия как условия профессиональной подготовки будущих учителей, когда конструктивным методологическим принципом (целью, средством, результатом) видов совместной учебной деятельности в аудиториях является особым образом организованное учение студентов в развивающем взаимодействии друг с другом и с преподавателем: это процессы интеракций, воздействий обучающих и обучаемых друг на друга, их взаимная обусловленность, изменение их состояний в направлении личностного, социального и профессионального роста. Фундаментальными психолого-педагогическими закономерностями РУВ становятся:

I. Объективная тенденция, определяющая на основе ценностных ориентаций РУВ основную линию развития студентов (допускающая случайности и отклонения, ограничения технологии) в учебном процессе: в виде поэтапного освоения ими четырёх уровней готовности к РУВ, когда критерием становится иерархически выстроенный комплекс умений и знаний учителя-информатора, учителя-исследователя, учителя-критика и конструктора и учителя-организатора (см. карты умений в Приложениях №1,2, 3,4, 5).

II. Установленное в качестве исходной единицы дидактической системы устойчивое, повторяющееся в разных местах учебно-воспитательного процесса в аудиториях отношение между составными элементами структуры развивающего учебного взаимодействия: типовыми, позиционными ролями участников организованных мыслительных коммуникаций (дискуссий), обозначенными как Докладчик, Понимающий, Конструктивный Критик и Организатор.

III. Объективная, повторяющаяся динамическая связь уровней взаимодействия преподавателей и студентов в такой последовательности этапов: познавательно-ориентировочного, деятельностно-развивающего и интегрирующего учебное знание.

IV. Установленная реальная зависимость эффективности и диапазона РУВ студентов и преподавателей от управления и организации мыслительных коммуникаций студентов, когда конструктивный стабилизирующий конфликт определяет затруднения, дезадаптацию студентов, проблематизацию, уход в рефлексию, нормирование и критериальное обеспечение учебно-исследовательского и воспитательного процессов.

V. Развивающее учебное взаимодействие в отличие от традиционного функционирующего учебного взаимодействия имеет место тогда, когда само взаимодействие в группе становится социально, личностно и профессионально ориентированным, уравновешивающим случайные факторы, развивающимся и приобретает новые, устойчивые свойства, которых у него не было раньше. Количественным критерием развития взаимодействия становится повышение (с помощью особой технологии) уровня организации и управления РУВ, а качественным — активизация процессов функционирования единиц (позиционных ролей) в РУВ и усложнение его структуры (см. Приложение № 7), в том числе через применение элементов современных психотехник и учет способностей к бессознательному научению (см. Приложения № 5, 6). Успешность обучения студентов в педвузе возрастёт, если развивающее учебное взаимодействие будет строиться на принципах позитивного мышления и гуманистической психологии, методологии увеличения человеческого потенциала

333 преподавателя и студентов, когда результаты развития гуманитарной и педагогической культуры присваиваются студентами вместе с процессом, их породившим и порождающим.

Исторический контекст стал наиболее существенным фактором, определившим концепцию. Мы обратились к отечественным корням, а именно к гуманному XIX веку. Когда успехи российской словесности свидетельствовали о превосходстве народа, являли степень его образования, ум и чувствительность к изящному (Н. М. Карамзин). Когда многие русские педагоги доказывали, что гуманитарные науки могут считаться соединением всех познаний, слитием всех способностей, излиянием ума народа (А. Е. Куницын).

Гражданственность и общественное спокойствие, бескорыстие и образованность, богатство разума и чувствительность к красоте и добру характеризовали в то время смысл учительской профессии. Охота к чтению и исканиям вообще полезнее самих сведений, полагал И. В. Киреевский. Сама категория "наиполезнейших сведений" понималась как: только отвечающих способностям учащихся, только соответствующих состоянию его Отечества, только согласных с духом его времени (И. М. Ястребцов).

Прибывшие в Россию из немецко-швейцарской педагогики идеи развивающего обучения понимались так: обучение — это такое влияние одного человека на другого, которое, основываясь на истинной его природе, ведет его к истинному предназначению.

Профессионализм учителя напрямую связывался тогда с принципами рационального и демократического обучения, с акцентом на развитие положительного идеала.

Философским основанием нашей концепции стала, наряду с гуманистически ориентироваными отечественными и мировыми учениями,теория ноосферы В. И. Вернадского: — осознание ценности каждой культуры, каждой личности, каждого природного организма, персональной ответственности каждого за мир живой и неживой природы.

Психологическое обоснование ориентировочной системы РУВ обеспечили личностно-центрированные и процессо-ориентированные современные теории обучения, в частности, "лаборатория гуманизма" Карла Роджерса, а также конкретные групповые и индивидуальные психотехники в духе нейро-лингвистического программирования.

Психология современного гуманизма, на наш взгляд, радикально отличается от прежнего "политического" гуманизма. Извне человека нельзя гуманизировать, материалом для нас стал внутренний субъективный опыт .студентов

Определяли поначалу цели таким образом. Для идеального выпускника гуманитарного факультета педвуза помимо предметных и надпредметных знаний характерны такие общие, достаточно неопределенные качества, как: способность к творчеству и реалиям, положительная самооценка, склонность к положительному восприятию других, отношение к ученикам как достойным доверия, открытость и гибкость, желание и умение высказываться понятно, убедительно, интересно, отношение к преподаванию как процессу обогащения субъективного опыта учеников, способность видеть, слышать и чувствовать свои и чужие социальные роли, способность строить и руководить мыслительными коммуникациями обучаемых.

Философско-социологическое определение проектируемых качеств и способностей студентов стало первой задачей в экспериментальной работе. Второй задачей и следующим этапом стало психолого-педагогическое определение средств и процедур их "выращивания" в трехэтапной последовательности (см. динамическую систему РУВ в III главе). Затем выявлялась эффективность результата. Эти шаги в реальной практике пронизывали друг друга.

В ходе опытно — экспериментальной работы 1985-1996 годов цели уточнялись и дополнялись, гипотеза приобретала более конкретные очертания и порождала новые базовые предположения.

Было выдвинуто предположение, впоследствии подтвержденное экспериментально, о том, что развивающее учебное взаимодействие в педвузе достигается и активизируется на принципах увеличения культурно-психологического потенциала всех его участников и на основе "выделения единицы": рационально-организованных мыслительных коммуникаций студентов и преподавателя на академических занятиях, представляющих собой синтез "культурных" деятельностей, интеллектуальных и психолого-рефлексивных, — высказывающихся, понимающих, критиков и организаторов (в условиях усвоения соответствующей содержательной программы).

Используя терминологию академика М. М. Поташника, мы в дальнейшем разделили понятия развивающего учебного взаимодействия и функционирующего учебного взаимодействия.

Опыт показал, что исходный уровень для развития обеспечивает режим традиционного функционирования учебного взаимодействия, который приводил в свое время к внешне неплохим результатам. Немедленный и резкий переход к режиму развития оказался невозможным, он проходил по этапам, в то время как по многим дисциплинам на филологическом и историческом факультетах СГПИ, юридическом факультете БГУ, где проводился эксперимент, — преподавание велось в обычном режиме. Более того, после периода освоения инноваций по организации мыслительных коммуникаций, снова на какое-то время наступал режим функционирующего учебного взаимодействия: находиться постоянно в перестроечном режиме — значило резко нарушать устойчивость учебного процесса. То есть моментами и условиями РУВ были и традиционные, и новые деятельности.

Мы использовали консервативное пространство как точку устойчивости, и соотношение его с инновационным пространством предстоит более подробно исследовать в будущем.

Предметом нашего исследования оказывались, в сущности, лишь локальные фрагменты учебной деятельности. Однако те изменения методологического и методического характера, которые происходили на занятиях, и их рефлексия вели к профессиональному росту студентов и преподавателя — экспериментатора. Эти изменения отразились на нормах и целях преподавания предметов гуманитарного цикла на факультете, наталкивая на актуальный пересмотр программ обучения и способов контроля. Все это объективно демонстрировало реализуемость сосуществования двух видов процесса: развивающего учебного взаимодействия и функционирующего учебного взаимодействия.

Наиболее эффективной педагогической формой РУВ стали в нашей системе дидактические игры разных жанров, где обнаружились два рода зависимостей: порядок деятельностей в игре необходимо было организовывать в соответствии с ходом развития студентов, а порядок изменения и строения игры — в соответствии с ходом исторического развития изучаемой гуманитарной науки.

Констатирующий и формирующий эксперименты по выявлению результативности ориентировочной системы РУВ в профессиональной подготовке студентов — гуманитариев установили факторы, которые оптимизируют и развивают учебную деятельность: во-первых, по содержанию предмета и его рефлексии на критериальной основе, во-вторых, по процессу — способам мыслекоммуникаций и их рефлексии, в-третьих, по позитивно ориентированному обеспечению деятельности субъекта психологическими средствами и их рефлексии. Назовем эти факторы.

Ключевой частью эксперимента стала модель, предлагающая последовательность семи технологических шагов и основанная на методологии восхождения от абстрактного к конкретному. Эта модель — ведущий фактор, позволивший определить диапазоны эффективности РУВ.

Критерии качества развивающего учебного взаимодействия представлены в нашей системе фиксацией видимых продвижений студентов экспериментальной по сравнению с контрольной — к лучшему осознанию проблем и целей занятия, адекватному обсуждению источников, более настойчивому обращению к теоретическим категориям, к более четкому определению ролей и позиций в коммуникациях, более успешному втягиванию в деятельность всех членов группы и умению справляться с затруднениями с помощью продуктивно используемой рефлексии. Итогом экспериментов стал проект динамичной системы РУВ в профессиональной подготовке будущего учителя, включающий уровни и типологию РУВ в трехэтапном его выражении. Универсальной формой РУВ в педвузе является организационно-деятельностная игра.

В работе выделены части обучающей и воспитательной социокультуры РУВ, а также последовательность целей для их освоения. Системообразующим звеном РУВ стал культуросообразный элемент, зафиксированный как результат индивидуальных усилий каждого участника взаимодействия.

В предложенном исследовании научно обоснованы, эмпирически подтверждены и конкретно определены основные положения и требования к методическому обеспечению и реализации дидактической системы РУВ в педагогическом вузе. Они представлены в анализе базовых философских ориентиров, перечне и описании необходимых психотехнических приемов, в технологических предписаниях, в критериях общего качества мыслительных коммуникаций и дискуссий, в предложенной иерархии условий и принципов развития субъектов учебного взаимодействия, в пространных картах умений и правил участия в развивающем учебном взаимодействии, — выстроенных как система уровней готовности к РУВ.

Это такие, наиболее существенные, положения и рекомендации методологического и общедидактического характера, — предназначенные для преподавателей современных педвузов:

1.Помните о своей замечательной миссии как организатора РУВ: обучать и развивать конкурентоспособных учителей-гуманитариев, способных развивать учащихся в качестве владеющих энциклопедическими знаниями, творчески работающих, гуманистически и реалистически ориентированных людей: умеющих высказаться, понять других, конструктивно критиковать и организовывать взаимодействие (младших и старших).

2.Сделайте критерий творческой активности студентов в позициях Докладчика, Понимающего, Конструктивного Критика и Организатора одним из основных в поощрениях и оценках.

3.С самого начала дискуссий позволяйте формулировать проблему широко, чтобы дать возможность воображению. Иногда допускайте неразбериху и беспорядок: пусть идеи созреют (хаос — антихаос — порядок).

4.Помните, что не существует универсального стиля управления РУВ: в нужный момент можно выбрать либо демократический, либо авторитарный стиль.

5."Бросайте вызов" студентам, предлагая вопросы и задания, требующие от них больше профессионализма ( нового уровня готовности к РУВ), чем тот уровень, который они успели проявить.

6.Помните, что любой метод совместного решения — это моделирование.

И основные этапы процесса моделирования — это: постановка задач на модели (выраженной визуально, аудиально или кинестетически); ее построение (как процесс, а не как готовая иллюстрация); определение информационных ограничений; проверка на достоверность; применение; обновление модели; визуальное сравнение возможных альтернатив и постановка новых задач.

7. Работайте со схемой (содержательной моделью) как средством, целью и результатом взаимодействия: когда последовательность схем отвечает логике систематического уточнения, помогает усвоению понятийного и категориального аппарата по изучаемой дисциплине, когда неизвестным (требующим решения) становится фрагмент схемы, "побуждающий" к новым коммуникациям; когда расширяясь, схема включает новый эмпирический опыт и "задает" новые цели.

8. Развивайте культуру задавания вопросов: по конкретным частям высказывания Докладчика, по абстрактной части модели, по конкретным аналогам на понимание, вопросов нормативного характера по объекту и процессам коммуникаций, вопросов для стимуляции ("побуждения") понимания и критики в поиске теоретических аналогов объекта, вопросов для упреждающего моделирования будущих проблем в рефлексии, вопросов по осознанию несовершенств организационных частей коммуникаций, вопросов на то, чтобы не стереть уникальность новых содержаний, поведения и эмоций, вопросов по моделям "взаимодеятельности" и "противодеятельности" в малых группах, группе.

9. Развивайте в студентах умение использовать для дальнейшего продвижения занятия (дискуссии) взаимные противодействия: прямое противодействие, сопряженное действие (действие двоих оказывается вредным для третьего), несовместимые действия, бездействия или неполные действия, безмолвие, избыточные действия.

10.Развивайте в студентах умение целостно строить композицию всех этапов РУВ, включающие ее морфологию повертикали: сообщение Докладчиком высказывающимся) своей точки зрения, строительство" Понимающими своих представлений об этом содержании в логике систематического уточнения, и "движение" Критика к новому содержанию, основанному на первоначальной версии Докладчика.

11 .Развивайте в студентах умение целостно строить развивающее учебное взаимодействие по горизонтали: фиксация состояния и ресурсов, целеполагание по содержанию, процессу и эмоциональному обеспечению, проектирование и планирование, ход занятия и уточнение планирования, использование побуждающих средств" для производства продукта, измерение целеобеспечивающих параметров продукта, сопоставление результатов с нормой и постановка новых целей.

12.Развивайте в студентах умение строить взаимодействие в группе и в малых группах с осознанием логики внутренних уровней взаимодействия: — уровень окружения — уровень поведения — уровень способностей — уровень убеждений — уровень "идентичности" — уровень "духовности".

13.Развивайте в студентах умение строить взаимодействие через "рассортировку" участников по характеру сенсорных (репрезентативных) каналов

14.Ориентируйте и учите своим примером студентов большей восприимчивости к новым теоретическим идеям и чужому опыту. Цените и развивайте способности каждого студента в отдельности. Относитесь к ним как к экспертам личного субъективного опыта.

15.Развивайте в себе и студентах умение поэтапно и на высоком уровне компетентности "рефлексировать" движение содержания занятия от одного шага к последующим, фиксировать результаты созидания и понимания на схеме; рефлексировать процессы понимания и критики, а также рубеж ними. Учитесь и учите: в рефлексии динамично и адекватно менять свои позиции: от первой (соучастия) ко второй (идентификации) и к третьей (отстраненности и объективности).

Наш педагогический проект и дидактические рекомендации имеют прогностически-опережающие возможности. И практика показала, что динамичная система РУВ может осуществляться не только в результате масштабных управленческих воздействий, но и как следствие ненавязанных локальных влияний, когда они рассчитаны и осознаются через рефлексию, давая сильный резонансный эффект на всех уровнях учебной деятельности.

Умения и способности реализовывать и менять позиции в мыслительных коммуникациях: Высказывающегося,

Понимающего, Критика, Организатора — означают в нашей системе умение управлять учебными взаимодействиями и умение совмещать организацию знания с процессом трансляции знания. Именно они становятся ведущими факторами профессионализации в педагогическом вузе.

В рамках нашего исследования возникает множество новых проблем, связанных с подготовкой специалистов, способных организовать на новой основе единение людей, осознающих роли лидеров, роли Конструктивных Критиков, "понимающих" и исследователей в обществе, людей, готовых к встрече с неизвестным. И умеющих в любых драматических условиях строить свое гражданское и профессиональное поведение.

Работа на перспективу означает отказ от привычного обобщения передового опыта, и создание принципиально новой педагогической теории будет связано с изучением общих методов проецирования научных знаний в плоскость вузовского обучения.

Предстоит изучить способами логического и психологического анализа реальную картину предметной деятельности сегодняшнего студента, от которой зависит характер его развития как профессионала.

Необходимо исследовать возможности диагностических средств и новых "измерений" в конструировании вузовских развивающих дидактических систем разного типа.

Предстоит также разработать новые дидактические стратегии и тактики по интенсивному развитию культурно-психологического потенциала выпускников высшей школы в свете перспектив XXI века.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Царева, Рима Шугаевна, 1997 год

1. АБАЕВ Н. В. Концепция просветления в "Махаяна -Шраддхотпадашастре" //Психологические аспекты буддизма. - Новосибирск: Наука, 1991.-115 с.

2. АБДЕЛ ХАКИМ Основные тенденции развития образования в Иордании. (1970-1995). Научный доклад. док. пед. наук. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1996. 158 с.

3. АБДУЛЛИНА О.Д . Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -2-е изд. -М.: Педагогика, 1990. -141 с.

4. АКБАШЕВ Т. Ф. Роль оценочных действий в формировании творческой личности //Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. -Уфа, 1985.- 17-19.

5. АКБАШЕВ Т. Ф. Деятельность как механизм саморазвития творческой личности //Учебная деятельность и творческое мышление : Тезисы докладов на Всесоюзной научно-практической конференции. Часть № 1. -Уфа-Москва,1985. с.36-38.

6. АКБАШЕВ Т. Ф. Педагогическая практика как ситуация формирования педагогических отношений //Педагогическая практика: Опыт, проблемы, перспективы: Тез. и сообщ. межвуз. научн. конф. -Ижевск, 1989.- с. 21-22.

7. АКТИВИЗАЦИЯ познавательной деятельности студентов. Ростов-на-Дону: пединститут, 1974. - 88 с.

8. АКТИВНЫЕ формы преподавания литературы: лекции и семинары на уроках в старших классах .Сост. Р. И. Альбеткова и др. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

9. АКТУАЛЬНЫЕ вопросы формирования познавательной активности студентов. Воронеж: ВГПИ, 1978.-182 с.

10. АЛИМБЕКОВА Г. 3. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе //Педагогика. 1995. №3.

11. АМЕЛЬЧЕНКО Т. В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1986. -193 с.

12. АМИНОВ Н. А. О типах специальных способностей школьников-психологов //Системное исследование индивидуальности. Пермь: Изд. ЛГПИ, 1991. - 131-132 с.

13. АМОНАШВИЛИ Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. -297 с.

14. АМОНАШВИЛИ Ш. А. С педагогикой сотрудничества на новую высоту //Педагогический калейдоскоп. 1994. -№39. -с. 3.

15. АМОНАШВИЛИ Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника: экспериментально-психологические исследования. М.: Педагогика. 1984. -296 с.

16. АНДРЕАС К. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП: Пер. с англ. - СПб.: "Ювента", 1994. - 238 с.

17. АНДРЕЕВ В. И. Деловая риторика. -Казань: изд. КГУ, 1993. 253 с.

18. АНДРЕЕВ В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой деятельности. Казань: Изд. КГУ, 1988, - 237 с.

19. АНДРЕЕВ В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1991. - 240 с.

20. АНДРЕЕВА Г. М. Социальная психология. М., 1989. -432 с.

21. АНИСИМОВ О. С. Развивающие игры и игротехника. -Новгород, Новгородская коме. Школа, 1989, 177 с.

22. АНИСИМОВ О. С. Основы методологического мышления. -М., 1989. 412 с.

23. АНОХИН П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем //Принципы системной организации функций. М., 1973. - С.5-61.

24. АНЦЫФЕРОВ Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. 1994. -Т.15. -№ 1. -с. 3-18.

25. АРНОЛЬД И. В. Оценочность комментария в устной речи и тексте //Межуровневая организация текста в естественном языке. -Челябинск, 1987. с.10.

26. АРСЛАНОВ М. Ж., ПИДКАСИСТЫЙ П. И., ХАЙДАРОВ Ж. С. Проблемно-модельное обучение : Вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - 208 с.

27. АРХАНГЕЛЬСКИЙ С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. -384 с.

28. АРХАНГЕЛЬСКИЙ С. И. Учебный процесс в вышей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа. 1980. - 367 с.

29. АСМОЛОВ А. Г. Культурно-историческая психология и1.9SL ,конструирование миров. Воронеж, - 767 с.

30. АСМОЛОВ А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности //Вопр. психологии. 1982. №2. - С.14-27.

31. АСМОЛОВ А. Г. Психология личности. М.: изд. МГУ, 1990. - 367с.

32. АТУТОВ П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников М., 1976. - 21 1с.

33. АССАДЖОЛИ Р. Психоанализ. Теория и практика М., 1994.-309с.

34. АХИЯРОВ К. Ш. Обучение школьников в условиях рыночной экономики. Методические рекомендации. -Уфа, 1993. -32 с.

35. АХМЕРОВА Р. У. Реализация принципа профессиональной направленности обучения в вузе средствами профилизации общенаучных дисциплин. Диссертация кандидата педагогических наук.-Казань, 1988. -158 с.

36. БАБАНСКИЙ Ю. К. Интенсификация процесса обучения //Педагогика и психология. 1987. -№6.-с.1Г.

37. БАБАНСКИЙ Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект.-М.: Педагогика, 1982. -192 с.

38. БАБАНСКИЙ Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. -208 с.

39. БАЛАБАН М. Право на неграмотность. //Педагогическийкалейдоскоп. М., 1995. №58.-0.5.

40. БАЛАШОВ Ю. К., РЫЖОВ В. А. Профессиональнаяподготовка кадров в условиях капитализма. -М.: Высш. школа, 1987. -167 с.i 41. БАРХАЕВ Б. Логико-дидактические проблемыразвивающего обучения //Вестник высшей школы. 1990. Октябрь, -с. 37-43.

41. БАТУЕВ А. С. Нейрофизиология коры головного мозга. Модульный принцип организации. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -216 с.

42. БАХТИН М. М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике. //Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975.-,315с.

43. БЕЗАЛИТ А. Аум. Синтез мистических учений Запада и Востока. 1987. 1 7 9 с .

44. БЕЛКИН А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.м 46. БЕЛОЗЕРЦЕВ Е. П. Педагогическое образование: реалиии перспективы //Педагогика. 1992. -№1-2. -с.61-65.

45. БЕЛОЗЕРЦЕВ Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика. 1989. -205 с.

46. БЕЛУХИН Д. А. Психология педагогической деятельности. -М., 1991. -2.95С.

47. БЕЛЯЕВ В. В., НОХРИН Г. М. Система образования в рамках новой философии образования: концептуальный подход //Специалист. 1996, №2, с.37.

48. БЕРДЯЕВ Н. А. Вехи. -М., 1991.-20Г.

49. БЕРН Э. Игры, в которые играют люди. -М.: "Мир". 1988.

50. БЕРУЛАВА М. Н. Интеграция общего и профессионального образования //Советская педагогика. 1990. -№1. -С. 57-60.

51. БЕСПАЛЬКО В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. -190 с.

52. БЕСПАЛЬКО В. П., ТАТУР Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа. 1989. -144 с.

53. ВЫГОТСКИЙ JI. С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч. в 6 т. М., 1984 Т. 4. -5S5c.

54. БИМ-БАД Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. -М., 1994. -204 с.

55. БИМ-БАД Б. М. Образование для свободы в России //Педагогика. 1993. -№6. -с.Ъб.-Ьв .

56. БИТЯНОВА М. Р. Социальная психология. -М.: Междунар. педагог, академия. 1994. -106 с.

57. БЛАУБЕРГ И. В., ЮДИН Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука. 1973. -270 с.

58. БЛОХИНА Л. А. Формирование мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1992.-115 с.

59. УСАНДРО А. А. Динамические модели как средство активизации познавательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1992. -1ST с.

60. БОГОЛЮБОВ В. И. Педагогическая технология. Эволюция понятия //Сов. педагогика. 1991, -№9. -С.123-128

61. БОДАЛЕВ А. А. Личности и общение: Избр. труды. -М.: Педагогика, 1983. -271 с.

62. БОРОДКИН Ф. М., КОРЯК Н. М. Внимание, конфликт! Новосибирск, 1983. ~1Ы с.

63. БРАВЕРМАН Э. М. Панорама методических идей //Народное образование. -1989. №1. -С.78-84.

64. БРУНЕР Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. -М.: Прогресс. 1977. -412 с.

65. БУРОВСКИЙ А. М. Концепция ноосферы В. И. Вернадского и создание новой школы//Педагогика. 1993. № 6. -С.13-15.

66. БУТКЕВИЧ В. В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования:/Автореф. дис. . доктора пед. наук. -М., 1994. -34 с.

67. БЭНДЛЕР Р. Используйте свой мозг для изменения. Нейролингвистическое программирование. //Пер. с англ.

68. Новосибирск: Изд. Новосибирского университета, 1992. -168 с.

69. БЭНДЛЕР Р., ГРИНДЕР Д. Из лягушек в принцы. Нейро-лингвистическое программирование //Под ред. Стива Андреаса. Новосибирск: Издательство Новосибирского университета. -Новосибирск. 1992. -247 с.

70. ВАИНШТЕИН А. Игра как путь к гармонии. //Альма матер. 1993, № 2. С.23-27.

71. ВЕНДРОВСКАЯ Р. Б. Очерки истории советской дидактики. -М.: Педагогика, 1982. -128 с.

72. ВЕРБИЦКИИ А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

73. ВЕРГАСОВ В. М. Активация познавательной деятельности студентов в высшей школе. -Киев: Высшая школа, 1985. /25с .

74. ВИЛЬКЕЕВ Д. В. Методы научного познания в школьном образовании. Индукция, дедукция, гипотеза. -Казань: Тат. кн. изд., 1975. -180 с.

75. ВИЛЬКЕЕВ Д. В. О сущности и некоторых принципах классификации проблемных ситуаций //Сов. педагогика, -1974. -№3. -С.21-30.

76. ВИЛЬКЕЕВ Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов. Учебное пособие для студентов. -Казань, Татарское книжное издательство, 1992. 1 10 с.

77. ВИНОГРАДОВ В. В. Управление сплочением академической группы (педагогических аспект) Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1996, -182 с.

78. ВОДОВОЗОВА Е. Умственное и нравственное воспитание детей. -СПб., 1891. 9Гс .

79. ВОПРОСЫ разработки проблемы интенсификации профессиональной подготовки студентов: Методические рекомендации экспериментаторам лабораторииинтенсификации профессиональной подготовки студентов. -Казань, 1987. 32 с.

80. ВУДКОК М., ФРЭНСИС Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: "Дело", 1991. - 320 с.

81. ВУЗОВСКАЯ психодиагностика. -Д.: Изд-во ЛГУ, 1960. -69 с.

82. ГАБДУЛЛИН Г. Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутреннего управления: Автореф. дис. . доктора пед. наук. -Казань, 1991. -43 с.

83. ГАБДУЛЛИН Г. Г. Перестройка школы: Проблема управления. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1990. -206 с.

84. ГАБДУЛЛИН Г. Г. Программно-целевой подход к управлению общеобразовательной школой. -Алма-Ата, 1988. -<И6с.

85. ГАВРИЛОВА Г. Л. Формирование профессиональной самостоятельности учителя в процессе обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1992, -215 с.

86. ГАЛЬПЕРИН П. Я. Введение в психологию. М., 1976. -гПс

87. ГАЛЬПЕРИН П. Я. Основные результаты исследований по проблемам формирования умственных действий. -М.: Изд. МГУ, 1965. 51 с.

88. ГАЛЬПЕРИН П. Я., КОБЫЛИЦКАЯ С. Л. Экспериментальное формирование возможностей. -М.: Изд. МГУ, 1974. -102 с.

89. ГАРУНОВ М. Г. Что такое современная лекция? //Вестник высшей школы. -1977. №7. -С.16-21.

90. ГЕГЕЛЬ Работы разных лет: В 2-х томах -М., -1971. Т.2. -С.227

91. ГЕНИС А. Вавилонская башня. Искусство настоящего времени. //Иностранная литература. М., 1996, С206-251.

92. ГЕРАСИМОВ И. Г. Научное исследование. -М., 1972. '119с .

93. ГЕРАСИМОВ И. Г. Структура научного исследования /философский анализ познавательной деятельности в науке. /. -М.: Мысль, 1985. -215 с.

94. ГЕРШУНСКИЙ Б. С. Методические проблемы прогнозирования развития педагогических наук. //Методологические проблемы современнойпедагогической науки и практики. -Челябинск. 1988. -С. 13-29.

95. ГЕССЕН С. Ч. Основы педагогики. -М., 1995.

96. ГИЛЬМАНОВ С. А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань., 1996. - 47 с.

97. ГЛАЗАЧЕВ С. Н., ИЛЬИН В. С. Целостный подход к подготовке будущего учителя //Советская педагогика. -1987. -№5. -С.80.

98. Ю1.ГОДФРУА Ж. Что такое психология. Том 1. -М.: Мир, 1992, 491 с.

99. ГРАБАРЬ М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1977. -136 с.

100. ГРИНДЕР Д., БЭНДЛЕР Р. Формирование транса. М., 1995. -г?2с.

101. ГУДИНА А. Л. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1981. -258 с.

102. Ю5.ГУТОРОВА А. В. Формирование профессиональнойпозиции студентов педагогического вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград., 1996. - 21 с.

103. ДАВЫДОВ В. В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, -1972. 424 с.

104. ДАВЫДОВ В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. -С. 6490.

105. ДАВЫДОВ В. В. Проблемы развития обучения. -М. Педагогика, -1986. 239с.

106. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ подход к перестройке образования// Тезисы семинара совещания. -Уфа: БГПИ, 1988.- 1 15с.

107. ИО.ДЖУРИНСКИЙ А. П. Новые технологии. 1991. -№4. -С.132-136.111 .ДЕРИНОВСКАЯ А. Г. Системность в использованиинаглядного материала в процессе преподавания предметов гуманитарно-эстетического цикла. Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1996. -189 С.

108. ДИДАКТИЧЕСКИЕ основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.

109. ДИП С., СЕСМЕН Л. Верный путь к успеху: 1600 советов менеджерам: Пер. с англ. М.: Вече, Персей, ACT, 1995. -384 с.

110. ДИСТЕРВЕГ Г. Руководство к образованию немецких учителей //Избр. педагогические сочинения, соч. -М.: Гос. уч-пед. изд-во, 1956. -374 с.

111. ДОБРОНРАВОВА И. С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев: Лыбидь, 1990. -152 с.

112. ДОЛЖЕНКО О. В. Очер ки по философии образования. -М.: Промо-Медиа, 1995. -239 с.

113. ДОЛЖЕНКО О. В., ШАТУНОВСКИЙ В. Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. -М.: Высш. шк., 1990. -191.

114. ДОЛЖЕНКО О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра. //Альма матер. 1992, № 4-6. С.17.

115. ДЬЯЧЕНКО М. И., КАНДЫБОВИЧ Л. А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981. -383 с.

116. ДЬЯЧЕНКО М. И., КАНДЫБОВИЧ Л. А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, -1981. -383 с.

117. ЕГОРОВ В. Интеллигенция и власть. //Альма матер, № 5.-е

118. ЕГОРОВА Н. М. Самостоятельная работа студентов как средство моделирования профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995. -18 с.

119. ЕМЕЛЬЯНОВ Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 167 с.

120. ЕСАРЕВА 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: ЛГУ, -1974. -1 12 с.

121. ЕФИМЕНКО В. Н. Дидактические основы проблемного построения учебных дисциплин в вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, -1990. -19 с.

122. ЖЕЛЯЗНЯКОВ В. Д., ГОЛОВАЧЕВ А. С. Методы разработки моделей будущих специалистов и требования к их подготовке в вузах.//Педагогика высшей школы. -Минск, 1977. -С.68-74

123. ЖУРАВЛЕВ В. И. Информационно-педагогические модели //Сов. педагог. 1991. -№8. -С.56-60.

124. ЖУРАВЛЕВ В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.-153 с.129.3АГВЯЗИНСКИЙ В. И. Методология и методикадидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

125. ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И. Противоречия процессаобучения. Свердловск: Средне-уральск. книжн. изд., 1971. - 183 с.

126. ИБРАГИМОВ Г. И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-190 гг.): Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1993. 381 с.

127. ИГНАТЬЕВ И. П. Как стать Буддой. Л., 1991.-c.yfb.

128. ИЛЬЕНКОВ Э. В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1974. -271 с.

129. ИЛЬЕНКОВ Э. В. Философия культуры. -М., -1991. -С.378

130. ИЛЬИН В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд. МГУ. - 165 с.

131. ИЛЬИН Е. Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991.- 287 с.

132. ИЛЬИН Е. Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1994.- 124 с.

133. ИЛЬИН Е. Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986, -176 с.

134. ИЛЬИНА Т. А. Актуальные проблемы дидактики высшей школы //Новое в теории и практике обучения. -М., 1979. -Выпуск 4. -С.3-39

135. ИЛЬИНА Т. А. Педагогическая технология: буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. Э. А. Мальковой, В. Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 1984. -138 с.

136. ИЛЬИНА Т. X. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. -495 с.

137. ИЛЬМИНСКИЙ Н. И. Об образовании инородцев. //Педагогическая мысль в России XIX века. М., - С.162-168

138. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ творческой деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1990. - 197 с.

139. ИСАЕВ И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. докт. пед. наук. М., 1993.-ЧОос.

140. КАБАНОВА JI. А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Дис. канд. пед. наук. Спб., 1992.-191 с

141. КАБАНОВА-МИЛЛЕР Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

142. КАБАНОВА-МИЛЛЕР Е. П. Формирование приемов умственной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

143. КАГАН В. И., СЫЧЕННИКОВ И. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1987. -143 с.

144. КАК добиться успеха. Практические советы деловым людям. М.: Республика, 1992. -510 с.

145. КАЛИНСКИЙ Л. П. Методика психодиагностики профессионально значимых и деловых качеств будущего специалиста //Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. -С.85-95

146. КАПТЕРЕВ П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М., 1990.- С.255

147. КАРАМЗИН Н. М. О верном способе иметь России довольно учителей. //Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. -М., 1990. с. 63-68.

148. КАРЕЕВ Н. И. О том, что главной целью самообразования должна быть выработка миросозерцания. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. -М., 1990. С.255

149. КЕДРОВ Б. М. К вопросу о психологии научного творчества //Вопросы психологии. -1957. -№6. -С.101-114

150. КИРЕЕВСКИИ И. В. Записка о направлениях и методах первоначального образования народа в России. //Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. -М., 1 990гс.го9 2 .

151. КИРСАНОВ А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1982. - 224 с.

152. КИТАЙГОРОДСКАЯ Р. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.:'Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

153. КИТАИСКАЯ классическая книга перемен. Ицзин/ составил ШУЦКИЙ М., 1993. -5S2. с .

154. КЛАРИН М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.- 80 с.

155. КЛЮЧЕВСКИЙ С. М. Соловьев как преподаватель. В. О. Ключевский. Литературные портреты. М., 1991.

156. КУЛЮТКИН Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 128 с.

157. КОМЕЛИНА В. А. Формирование политехнической культуры учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995. -35 с.

158. КОМЕНСКИЙ Л. А. Великая дидактика //Собр. пед. соч. -Т. 1, 1982. 218с.

159. КОНФЕДЕРАТОВ И. Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. школа, 1976. -1 1 1 с.

160. КОРМИН А. И. Формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. - 18 с.

161. КОРОТЯЕВ Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

162. КОРЭН Л., ГУДМЭН П. Искусство торговаться или все о переговорах: Пер. с англ. Мн.: СП "Эф-Эй-Би", 1995. -160 с.

163. КОСОВА Н. М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1989. 137 с.

164. КОСТРОВА О. Язык и культура; к программе новой специализации //Альма Матер, 1994. №2. С.19.

165. КРАЕВСКИЙ В. В. О соотношении дидактики и методики //Советская педагогика. -1976. -431 с.

166. КРАЕВСКИЙ В. В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994, № 6 С.30-37.

167. КРИЧЕВСКИЙ Р. Л., ДУБОВСКАЯ Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991. 207 е., С.5.

168. КРУТЕЦКИЙ В. А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системеформирования социально-активной личности учителя //Формирование социально-активной личности учителя. -М.: МГПИ им. Ленина, 1983.-с.IS '22.

169. КРЮКОВА Л. Игровое имитационное моделирование XXI века. Обзор //Альма матер, 1992, № 2. С.64.

170. К УЗ^МИНА Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд. Ленинградского университета, 1970.гог.куЛлинА Н. В. Формирование педагогическихспособностей. -Л. Изд. Ленинградского университета, 1961.

171. КУЗНЕЦОВ С. Камилла Палья.//Иностранная литература. -М., 1996, № 10. -С.2СС-2.ГЗ .

172. КУЗЬМИН Е. С., КРУГЛОВА Г. И. Уровни межличностной компетентности психолого-педагогического воздействия //Вестник ЛГУ, 1984. № 23. - Вып. - 4. - С. 78-84.

173. КУПИСЕВИЧ Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М.: Высш. школа, 1986. - 368 с.

174. КУПРИН А. П. Право естественное. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. -М., 1990. -С.152

175. КУРБАТОВ В. И. Стратегия делового успеха. Уч. пособ. для студ. вузов. Р.-н-Д.: Феникс, 1995. - 416 с.

176. КЫВЕРЯЛГ А. А. Методы в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус. -1980. -334 с.

177. ЛАНДА Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Педагогика, 1966. - 523 с.

178. ЛАНДШЕЕР В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: Вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 27-38.

179. ЛЕВИТАН К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дис. докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1993. *59-/с .

180. ЛЕОНАРД Дж., ЛАУТ Ф. Ребефинг или как познать и использовать всю полноту жизни: Пер. с англ. Спб.: ТФ "ИКАМ", 1993. - 192 с.

181. ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1979. - 138 с.

182. ЛЕРНЕР И. Я. Внимание технологии обучения //Сов. педагогика. 1990. - № 3. - С. 138-141.

183. ЛЕРНЕР И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, -1981. -186 с.2 16.ЛИПКИНА А. И., РЫБАК Л. А. Критичность и самокритичность в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

184. ЛИХАЧЕВ Б. Т. Педагогика. М.: Педагогика, 1993. - 376 с.21 8.ЛОБАЧЕВСКИЙ Н. И. Об уставе гимназий и училищ уездных и приходских. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М., 1990. -С.184.

185. ЛЫСЕНКОВА С. Н. Методом опережающего обучения: Книга для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, -1988. -192 с.

186. МАГАМАДОВА Л. X. Управления процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. М., 1993 -198 с.221 .МАРАНЦМАН В. Г. Изучение литературы в 8 классе. -М.: Просвещение, 1987. -240 с.

187. МАРКОВ Ю. П. Подходы к изучению современной литературы. //Специалист. М., 1996. -С.1Г-/9.

188. МАТЮШКИН А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. - 205 с.

189. МАЛБКОВА 3. А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах //Советская педагогика, 1996, №12. С. 17-23.

190. МАХМУТОВ М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 368 с.

191. МАХМУТОВ М. И. Современный урок.2-ое изд. -М.: Педагогика, 1985. -184 с.

192. МАХМУТОВ М. И., ИБРАГИМОВ Г. И., ЧОШАНОВ М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. -Казань: ТГЖИ, 1993. -88 с.

193. МЕНЧИНСКАЯ Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224с.

194. МЕСКОН М. X., АЛЬБЕРТ М., ХЕДОУРИ Ф. Основа менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 1992. - 702 с.

195. МЕТОДЫ и формы организации самостоятельной работы студентов. Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1985. - 182 с.

196. МИНДЕЛЛ А. Лидер как мастер единоборства (введение в психологию демократии). 41.М.: Институт психологии. РАН, 1993. -88с.

197. ПРИГОЖИН И. От существующего к возникающему. М.:Наука, 1985.-124с.

198. МОЛЫД М. Я это Я, или Как стать счастливым: Пер. с англ. - М.: Прогресс, Изд-во агентства "Яхтсмен", 1994. - 192 с.

199. МОТКОВ О. И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. М.: ГОСНИТИ, 1993. - 96 с.

200. МОЧАЛОВА Н. М. Недостатки, упущения вузовской подготовки будущих учителей //Интенсификация процесса подготовки будущих учителей Казань, 1988.-С.207-214.

201. МОЧАЛОВА Н. М. Эффективность процесса обучения школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1996. 43 с.

202. МУДРИК А. В. Введение в социальную педагогику. -Ч. 1. Пенза, 1994. - 171 с.

203. МУДРИК А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Педагогика, 1986. 248 с.

204. МУСИН-ПУШКИН А. А. О космополитизме нашей школы. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М., 1990. -С.479-480.

205. МУХАМЕТЗЯНОВА Г. В. Формирование коммунистического мировоззрения школьников. Казань, 1988.-175 с.241 .Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Методическое пособие. Л.,ЛГПИ, 1974. - 177 с.

206. НАСИФУЛЛИНА А. Н. Содержание и методы формирования эмпатической культуры у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1993. - 179 с.

207. НИГМАТОВ 3. Г. Воспитание гуманизма у школьников. -Казань, 1988 .--/Пс.

208. НИЗАМОВ Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов,-Казань: Издательство Казанского университета. -1975. -302 с.

209. НОВОЕ педагогическое мышление /Под редакцией А. В. Петровского. -М. Педагогика, -1989. -280 с.

210. НОНДСЯО Э. Образование условие трансляции ценностей. Но чьих? //Альма матер. -1994. -№2.- С.40.2470 САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ работе студентов. Обзор //"Вестник высшей школы". -Март, -1990. С.37-38.

211. ОБУХОВА Н. П. Развитие творчества студентов какпедагогическая проблема в США: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1990. - 248 с.

212. ОБЩАЯ психодиагностика (под редакцией А. А. Бодалева, В. В. Столина) МГУ, 1987. -303 с.

213. ОКОНБ В. Введение в общую дидактику: пер. с польск. -М.: Высш. школа, 1990. 382 с.

214. ОРЛОВ А. Б. Карл Роджерс и современныйгуманизм//Вестник Московского университета, серия 14, Психология. -1990. -№ 2.- С.56-57.

215. ОРЛОВ Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.- ЮТ с

216. ОРЛОВ Ю. Пусть будет добрым ум у вас. //Педагогический вестник. 1995. -№ 3.-с.£.

217. ОСНОВЫ дидактики (под редакцией Б. П. Есипова) -М.: Просвещение, 1967. -472 с.

218. ОСТРОГОРСКИЙ В. П. Письма об этическом воспитании. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М., 1990. - С.359

219. ОСТРОГОРСКИЙ В. П. Учитель словесности. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. -М., 1990. С.362-363257.0СУХ0ВА Н. Г. Зигмунд Фрейд и психоаналитическая педагогика. //Педагогика. -1993. -№ 2. -С.118-129.

220. ПАРКИНСОН Д. Р. Люди сделают так, как захотите вы: Пер. с англ. М.: Новости, 1993. - 160 с.

221. ПЕДАГОГИКА / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. -608 с.

222. ПЕДАГОГИКА высшей и средней школы: Сб. науч. тр. -Минск, 1987. 157 с.261 .ПЕДАГОГИКА высшей школы. Цикл лекций. Воронеж: Изд. Воронеж, ун-та, 1974. - 178 с.

223. ПЕДАГОГИКА высшей школы: Учебно-методическое пособие / Сост. К. Л. Бикташев и др. Казань: Изд-во КГУ, 1985. - 192 с.

224. ПЕДАГОГИКА и логика. /ЩЕДРОВСКИЙ Г., РОЗИН В., АЛЕКСЕЕВ Н., НЕПОМНЯЩАЯ Н./"'1993. .

225. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1989. - 557 с.

226. ПЕТРОВА Г. А., КОРОЛЕВА Г. И. Система эстетической подготовки студентов.- Казань, 1984.

227. ПЕТРИВНЯЯ И. В. Инновация в подготовке учителей / Учебное пособие. Куйбышев: Изд-во КГПИ, 1990. - 1 15 с.

228. ПИДКАСИСТЫЙ П. И. Проблемы интенсификации учебной деятельности студентов //Активные методики обучения в вузе. -Брежнев. -1983. -С.8-9

229. ПИСАРЕВ Д. И. Наша университетская наука. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М., 1990. - С.142

230. ПНИН И. П. Опыт о просвещении относительно России. //Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. -М., 1990. -с.

231. ПЕТРОВСКИЙ А. В. Развитие личности с позициисоциальной психологии. М / Вопросы психологии. -1984. -№4. -с. 17-20.

232. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ процессы: ощущение и восприятие. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

233. ПОЛИВАНОВА Н. И. Интуитивные процессы, связанные с наглядной формой решения задач // Семантика, логика и интуиция мыслительной деятельности человека / Под редак. А. Н. Соколова. -М.: Педагогика, 1979. С. 74-100.

234. ПОЛОВНИКОВ А Н. А. Воспитание познавательной самостоятельности. -Казань: Таткнигоиздат, -1986. -203 с.

235. ПОЛОВНИКОВА Н. А. Интенсификация профессиональной подготовки специалиста высшей квалификации //Советская педагогика. -1986. -№3. -С.72-78.

236. ПОЛОВНИКОВ А Н. А. Исследования процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1976. -390 с.

237. ПОЛОВНИКОВ А Н. А. Система воспитания познавательских сил школьников. -Казань, КГПИ.1975. -101 с.

238. ПО ЛОВ НИ КОВ А Н. А. Теория и практика интенсификации обучения студентов на основании целевого подхода //Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвуз.сб.научных трудов. -Казань: КГПИ. -1988. -С.18-32

239. ПОНОМАРЕВ Я. И. Психология творческого мышления. М.: Изд. АПН СССР, 1960. - 103 с.

240. ПОСПЕЛОВ Д. А. Инженерия эмпатии // Наука и жизнь. -1987. №6. - С. 11-24.

241. ПОСТАЛЮК Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань: Издательство Казанского университета. -1989. -206 с.

242. ПОТЕБНЯ А. А. Эстетика и поэтика. М.: Наука,1976. 181 с.

243. ПРИБРАМ К. Языки мозга: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

244. ПРОХОРОВ А.О. Интегрирующая функция психических состояний //Психологический журнал, Т.15.-М.: Наука, 1994.-№3.-С.136-145.

245. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для вузов. Составитель и ответственный редактор РАДУГИН А. А. М.: Центр, 1996. - 336 С.

246. ПСИХОЛОГИЯ: Словарь под редакцией А. В. ПЕТРОВСКОГО и М. Г. ЯРОШЕВСКОГО. М., 1990. -С.52.

247. ПСИХООНАЛИЗ И КУЛЬТУРА: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юрист, 1995. - 623 с.

248. ПУНЫШЕВ В. Н. "Не Я в буддийской терапии". //Психологические аспекты буддизма. - Новосибирск, 1991. -с./Г-^5.

249. РАФФ С. Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Казань, 1996. -17с.

250. РАХИМОВ А. 3. Психодидактика. Уфа: Творчество, 1996. - 183 с.

251. РЕДКИН П. Г. В чем должна основываться наука воспитания. //Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. -М., 1990.-е .373-324

252. РЕНЬИ Р. Психотехническая подготовка учителей за рубежом. //Москва психотерапевтический журнал. 1993, - № 5. - С.131-158.

253. РЕШЕТОВА 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. -207 с.

254. РОГИНСКИЙ В. М. Азбука педагогического труда / Пособие для начинающего преподавателя технического вуза /. М.: Высш. школа, 1990. - 1 12 с.

255. РОДЖЕРС К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

256. РОДЖЕРС К. Несколько важных открытий: перевод Т. Л. Гавриловой //Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. 1990. -№2. - С.58-65.

257. РУБИНШТЕЙН С. Л. О психологическом познании // Принципы и пути развития психологии. М., 1959. - С. 164-189.

258. РУВИНСКИЙ Л. И., КОБЫЛИЦКИЙ И. И. Основы педагогики. М.: Просвещение. - 1985. - 221 с.

259. РЫЖОВ В. А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высш. школа, 1991. - 159 с.

260. РЯБУХИНА Е. А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1996. - 21 с.

261. САЛАВАТОВА С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1991. -215 с.

262. САЛМИНА Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд. МГУ, 1989. - 288 с.

263. СЕМАКОВА В. В. Преодоление методических затруднений по реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в деятельности преподавателя. Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1991.-/95"е.

264. СЕРИКОВ В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 150 с.

265. СИКОРСКАЯ Н. Г. Развитие гуманитарной культуры будущего учителя как основания его профессионализма: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1996. - 18 с.

266. СИМОНОВ Л. В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 58-73.

267. СИРОТКИН Л. Ю. Формирование личности проблема устойчивости. - Казань: Изд. КГУ, 1992. - 175 с.

268. СИРОТКИН Л. Ю. Школьник, его развитие и воспитание. Самара., 1991. -Zlbc .

269. ЗЮ.СИТДИКОВ Ф. Г., ПОЛОВНИКОВА Н. А.

270. Интенсификация целевого подхода в подготовке будущего учителя. // Вузы Татарии на этапе перестройки. Казань,1989. с. 7-17.

271. СОБКИН В. Кого должна готовить школа.

272. Педагогический калейдоскоп. М., 1994.-С.33 19.СОВЕТСКИЙ энциклопедический словарь. М., 1982, -1209 с.

273. СПАРКС М. Начальные навыки эриксонского гипноза. Пер. с анг. -Воронеж: НПО Подэк, 1995. 80 с.

274. СТОЮНИН В. Я. Заметки о русской школе. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века. -М., 1990. с. 7C-S& .

275. СУСОКОЛОВ А. А. Устойчивость этноса и концепции национальных школ России. М., 1944. -127 с.

276. СУХОМЛИНСКИЙ В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

277. СУХОМЛИНСКИЙ В. А. Письмо завтрашнему учителю // Избр. раб. М., 1962. - 314 с.

278. ТАЛЫЗИНА Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

279. ТАРАНОВ П. С. Приемы влияния на людей. -Симферополь: Таврия, 1995. 495 с.

280. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ основы учебного процесса в советской школе. /Под редакцией В. В. Краевского, И. Я. Лерненра: Научно-исследовательский институт общей педагогики АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. -320 с.

281. ТЕРЕГУЛОВ Ф. Ш. Передовой педагогический опыт. Теория развития, изучения, обобщения, распространения и внедрения. -М.: Педагогика, 1992, -296 с.

282. ТИХОМИРОВ О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

283. ТРАЙНЕВ В. А., КУЗНЕЦОВ В. М. Интенсификация, организованные формы и управление обучением. М.: Мир 1993. - 209 с.33 1 .ТУРБОВСКОЙ Я. С. Опасная категоричность. //Педагогический вестник. 1994. - № 5. -с.5\

284. УЧЕБНАЯ деятельность и творческое мышление// Тезисы докл. Всесоюзной научно-практической конференции. Уфа-Москва: БГПИ, 1981. 134с.

285. УПРАВЛЕНИЕ развитием школы. /Под редакцией М. М. ПОТАШКИНА и В. С. ЛАЗАРЕВА, М., 1995.

286. УСОВА А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения на уроках физики. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

287. ФАТКУЛЛИН А. О современной технологии обучения //Альма матер. 1993, - № 3. - С.29.

288. ФЕДОРОВ В. П. Дидактические условия сочетания организационных форм обучения. Диссертация кандидата педагогических наук. -Казань. -1990." 17%с.

289. ФИШЕР Р., ЮРИ У. Путь к согласию, или переговоры без поражения: Пер. с англ. М.: Наука, 1990. - 158 с.

290. ФОРМИРОВАНИЕ личности учителя в педагогическом вузе. Вологда: Изд. ВГПИ, 1978. - 1 19 с.

291. ФОРМИРОВАНИЕ личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

292. ФОРМИРОВАНИЕ профессиональной культуры учителя. / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1993.-/95*с.341 .ФОРМИРОВАНИЕ профессиональных педагогических качеств у студентов пединститутов. Сб. науч. тр. -Саратов: Изд-во Саратов. ГПИ, 1985. 132 с.

293. ФОРМИРОВАНИЕ социально активной личности учителя. Под. ред. Сластенина В. А. -М.: МГПИ, 1983. -162 с.

294. ФОРМЫ и методы общеобразовательной подготовки./ Под ред. М. И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986. - 216 с.

295. ФРЕЙД 3. Психология бессознательного. М., 1989. - 380 с.

296. ФРОММ Э. Здоровое общество. //Психология и культура. Избранные труды Карен Хорти и Эриха Фромма. М., 1995. - 304 с.

297. ХАНБИКОВ Я. И. Из истории педагогической мысли татарского народа.- Казань: Изд-во тат. книж. изд-во, 1967. 237 с.

298. ХАНБИКОВ Я. И. Опыт повышения эффективности урока // Сов. педагогика. 1961. - № 7. - С. 149-150.

299. ХАРИСОВА JI. А. Модульная разработка содержания гуманитарных предметов на базе элементов национальной культуры: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Казань, 1995. - 17с.

300. ХАРЛАМОВ И. Ф. Педагогика. 2-е изд. - М.: Высш. школа, 1990. - 575 с.

301. ХАФИЗОВА Д. А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности. Дис. канд. пед. наук. -Казань, 1990. -254 с.

302. Х03ЯИН0В Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высш. школа, 1988. - 168 с.

303. ХОРНИ К. Женская психология. СПб.: Вост.-Европ. ин-т психоанализа, 1993. - 222 с.

304. ХОРНИ К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. //Психоанализ и культура. Избранные труды К. Хорни и Э. Фромма. М.: Юрист, 1995. -621 с.

305. ЧЕРНЫШЕВСКИЙ Н. Г. Об умственных и нравственных условиях общественного и личного прогресса. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М., 1990. С.131-132

306. ЧОШАНОВ М. А. Теория проблемно-модульногообучения в профессиональной школе. Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1996.-МОс.

307. ЧХАРТАШВИЛИ Г. Но нет Востока и Запада нет.

308. Иностранная литература. М., 1995. - №9. - С.254-263.

309. ЦАРЕВА Р. Ш. Умеют ли студенты общаться? //Вестник высшей школы. М., - 1988. - № 10.-С.37.

310. ЦАРЕВА Р. Ш. Развивающее учебное взаимодействие (теория и технология). Стерлитамак: Изд. СГПИ, 1996. - 208 с.(Полный список публикаций см. в автореферате)

311. ШАВАНДРИН Н. И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.

312. ШАДРИКОВ В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.361 .ШАДРИКОВ В. Д. Психологический анализдеятельности как система// Психологический журнал. -1980. № 3. - С. 33-43.

313. ШАДРИКОВ В. Д. Философия образования и образовательной политики. М., 1993. С.17.

314. ШАЙМАРДАНОВ P. X. Интенсификация внеаудиторного процесса подготовки будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1989. - 199 с.

315. ШАПИРО Э. Компоненты знания и их соотношения в сферах интеллектуальной деятельности //Вестник высшей школы. 1990. Ноябрь. С.29.

316. ШЕБАЛИН О. Д. Подготовка учителей к реализации мировоззренческой функции школьного предмета /под редакцией В. А. Сластенина: -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. -98 с.

317. ШЕВАНДРИН П. И. Социальная психология в образовании. М. Владос 1995, 539 с.

318. ШЕВЕНДРИН П. И. Социальная психология. М., 1978. 224 с.

319. ШУТС ВИЛЛ Глубокая простота. Основы социальной философии: перевод Т. Храмченковой.- СПб., 1993.- 218 с.

320. ЩЕДРОВИЦКИЙ Г. П. К методологии педагогического исследования игры. //Доклады участников симпозиума по проблемам игры. М., 1963. - С. 32.

321. ЩЕДРОВИЦКИЙ Г., РОЗИН В., АЛЕКСЕЕВ Н., НЕПОМНЯЩАЯ Н. Педагогика и логика. М., 1993. -251 с.

322. ЩЕРБИНА В. И. Проблемы обучения педагогическому мастерству в учебной работе студентов университета. -Л., 1971. -Шс.

323. ЩУКИНА Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. -144 с.

324. ЭРДНИЕВ П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. Ч. 1-я. М.: Просвещение, 1992. -175 с.

325. ЯКИМАНСКАЯ И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

326. ЯНОВСКИИ К. П. К вопросу о наших высших учебных заведениях. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М., 1990.1. С.455-458

327. ЯНУШКЕВИЧ Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. О. В. Долженко. М.: Высш школа, 1986. - 135 с.

328. ЯСТРЕБЦОВ И. М. О системе наук, приличных в наше время детям. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. -М., 1990. -С.233

329. ALLEN D., GUY R. F. The Sociology of talk. Conversation analysis. The Hague - Paris: Mouton, 1974. -21? f>.

330. BIRDWHISTELL R.L. Kinesics and context. Philadelphie: Univ. Of Pensylvania, 1970, - 315 p.

331. COBURN-STAEGE U. Lernen durch Rollenspiele. Theorie und Praxis fur die Schule. Frankfurt/Main, 1977. -НГ S .

332. DEFFNER W. Einstellungsuntersuchung die Lehrern und Student/ (von Walter Deffner). Osnabruck, 1976. - 171 S.

333. FERGUSON M. The Aquarian conspiracy. Los Angeles: J.P. Tarcher Inc., 1980. 197 p.

334. HAMACHEK D.E. Encounters with others (interpersonal relationships and you). CBS: College Publishing, 1982. -254 p.

335. KIPPER D.A. Psichotherapy through clinical role playing. -N.Y.: Brunner/ Mazel Publishers, 1986. 222 p.

336. KOCHAN B. (Hrsg.) Rollenspiel als Methode sozialen Lernens. Konigstein/ Ts: Athenaum Verlag, 1981. ~1TS S.

337. LEUTZ G. Psychodrama. Theorie und Prazis. Das klassische Psychodrama nach J.L. Moreno. Berlin Heidelberg: Springer-Verlag, 1974. - 352 s.

338. MATSON K. The psychology today omnibook of personal development. N.Y.: W. Morrow and Co., 1977. - 500 p.

339. NICKEL H. W. Das Rollenspielbuch. Theorie und Praxis des Rollenspiels. Rechlinghausen, 1972.-1 15 s.

340. PERLMAN H. H. Persons, social role and personality. -Chicago & London: The univ. of Chicago press, 1968.

341. RAINWATER J. You're in charge. A guide to becoming your own therapist. Cal.: DeVorss & Company. 1989. -239 p.

342. WILSON G. L., HANNA M. S. Groups in context. Leadership and participation in small groups. N. Y.: McGraw-Hill Publishing Company, 1995. - 450 p.

343. ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ ГОТОВНОСТИ К РУВ: ОСНОВНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ1. УМЕНИЯ ДОКЛАДЧИКА

344. Звездочками обозначены ключевые умения, которые оценивались студентами на эксперименте).

345. Умение подготовить краткое компетентное сообщение по теме семинара (практического занятия, учебной игры).

346. Умение раскрыть свое видение проблемы, подкрепив его авторитетными источниками и аргументами.3*. Умение продемонстрировать свои способы решения проблемы на модели, структурно обозначив ее центры.

347. Умение задать своим сообщением (докладом) и моделью основное направление дискуссии, подчеркнув его риторическими вопросами.

348. Умение указать иерархию проблем внутри главной, их значимость и актуальность на языке схемы.

349. Умение предопределить вопросы Понимающих, указав их на модели, прогнозируя их сомнения.7.* Умение предусмотреть альтернативные решения проблем, уточнив эти предположения схематически, укрупненно.

350. Умение обобщить в своем докладе конструктивный материал средствами рефлексии по объекту (содержанию) и по процессу (способам анализа и синтеза).

351. Умение использовать визуальные, аудиальные и тактильные средства трансляции сообщения.

352. Умение слушать и слышать вопросы, визуально воспринимать невербальные реакции слушателей, ощущать атмосферу (эмоциональное поле)аудитории.16*. Умение и готовность реагировать на критику, предусмотрев "стратегию реагирования" на нее.

353. Умение через рефлексию собственного высказывания строить внутренне (или внешне) его критику, выстраивать программу его продолжения (дополнения) и строить целостный "текст".

354. Умение контролировать движение своей мысли, относиться к себе, благодаря рефлексии, как Понимающий или Критик.

355. Умение удерживать внимание слушателей новизной и свежестью фактов и гипотез,

356. Умение использовать "закон края" ( начало и конец выступления должны быть яркими).

357. Умение оптимально сочетать оригинальные высказывания, юмор, драматизацию монолога, приемы отстранения, исторического экскурса, пауз и всевозможные риторические приемы.

358. Умение переходить от монолога к диалогу, чтобы приобщить всех к обсуждению.

359. Умение отвечать на вопросы уверенно, но без самоуверенности; умение производить хорошее впечатление; умение смотреть собеседникам в глаза.

360. Умение показать свою индивидуальность, свой стиль, заботясь об умеренности голоса и жестов.

361. ВТОРОЙ УРОВЕНЬ ГОТОВНОСТИ К РУВ: ОСНОВНЫЕ УМЕНИЯ ПОНИМАЮЩЕГО.1. Все умения докладчика.

362. Умение воспринимать сообщения и строить достоверное представление о сути высказывания.

363. Умение преодолевать изолированность разных частей сообщения Докладчика через построение "синтезирующего" представления.4*. Умение обнаруживать свои затруднения в понимании автора высказывания через рефлексию авторской модели.

364. Умение через рефлексию своих затруднений обнаружить: сведение одной части к целому.

365. Умение через рефлексию собственного восприятия обнаружить: свое затруднение в синтезе частей высказывания Докладчика.

366. Умение через рефлексию увидеть свое затруднение в анализе частей доклада.8*. Умение строить тексты вопросов на уточнение в связи с собственными затруднениями в понимании: сведения части к целому, затруднения в анализе и синтезе частей доклада.

367. Умение строить вопросы на прогнозирование дальнейшего продвижения содержания доклада.

368. Умение строить гипотезы относительно сути высказывания Докладчика.

369. Умение интерпретировать вербальные и невербальные сообщения с пристальным вниманием и "скептическим доброжелательством".

370. Умение обнаруживать противоречия и уточнять посредством вопросов истинность одного из нескольких противоположных утверждений.

371. Умение задавать вопросы, подчеркивающие новизну информации и тонкость аргументов Докладчика.17*. Умение задавать вопросы типа: "Согласитесь ли Вы с тем.?" , "Не кажется ли Вам.?", "Не противоречит ли Вашей позиции следующее.?".

372. Умение использовать реплики типа: "Ваши доводы убедительны, но.", "С Вашей точки зрения, это выглядит так.", "Каковы Ваши цель? способ? средства? доказательства?".

373. Умение, обращаясь к докладчику, апеллировать к собственным размышлениям, которые позволяют укрепить атмосферу доверия.

374. Умение показать свою благожелательность к Докладчику: продемонстрировать своим поведением, стилем высказываний.

375. Умение не навязывать свою точку зрения и стремиться увидеть сначала позитивные стороны в докладе, проявлять исключительную корректность и такт.

376. Умение избегать меркантильных целей, демагогических вопросов, авторитарных подходов и софизмов в ведении обсуждения.

377. Умение привлечь на свою сторону и сторону Докладчика как можно больше участников учебного взаимодействия.

378. Умение избегать негативных эмоций при обсуждении, первым идти навстречу в разрешении конфликта.

379. Умение использовать свой культурно-психологический потенциал через "упреждающие" или "побуждающие" вопросы.

380. Умение своими вопросами направить всеобщее внимание на принципиальные вопросы, а не на частные.

381. Умение своими вопросами дать импульсы для действий других.

382. Умение найти контакт с другими оппонентами, адекватно и легко реагировать на их реплики.

383. Умение подготовить "заготовки" возможных вопросов и к себе.35*. Умение быть психологически готовым к некорректным ответам Докладчика и выпадам, самому быть готовым к эмпатическому поведению.

384. Умение продемонстрировать уважение к Докладчику, неспешность, готовность не торопясь выяснить его пошаговую аргументацию.

385. Умение на ходу корректировать свои недостатки и промахи в задавании вопросов.

386. Умение наблюдать за всем со стороны, учитывать меняющееся настроение Докладчиков и других.

387. Умение не прерывать высказывающегося, стремиться к поиску приемлемого решения или компромисса.

388. Умение задавать цепь вопросов по усилению критериальности сообщения Докладчика, уточнению терминов.

389. Умение быть конгруэнтным, не делать вид, что понял Докладчика, если этого нет.

390. Умение осознать, что понять это не значит принять.

391. Умение мотивированно доказать, с чем согласен, а с чем нет.

392. Умение не быть навязчивым, во время прекратить вопросы.

393. Умение использовать невербальные средства Понимающего: жесты, мимику, интонации.46*. Умение способствовать тому, что индивидуальное мышление Докладчика "перерастает" в групповое мышление.

394. ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ ГОТОВНОСТИ К РУВ;

395. ОСНОВНЫЕ УМЕНИЯ КОНСТРУКТИВНОГО КРИТИКА.

396. Все умения, свойственные Докладчику и Понимающему.2*. Умение осознать и показать, что любая проблема имеет несколько подходов, аспектов, способов решения.

397. Умение критиковать, но не критиканствовать.

398. Умение оценить сильные места в выступлении Докладчика и вопросах Понимающего.

399. Умение построить альтернативное продолжение мыслей автора доклада.

400. Умение выдвигать новое содержание, которое усиливает мысль автора через дополнение и уточнение.7*. Умение выдвинуть новое содержание, которое усиливает мысль Докладчика через поиск основания, критериев, теоретической "платформы" высказываний.

401. Умение сохранять, а не разрушать основную мысль Докладчика.

402. Умение найти такие дополнения, уточнения и основания, которые принимаются автором.

403. Умение избегать авторитарности.

404. Умение преобразующим образом работать с деструктивным Критиком.

405. Умение высказывать наиболее рациональные идеи, четкиекритерии и принципы своего поведения.17*. Умение сохранить в качестве приоритетной цель занятия.

406. Умение уточнять альтернативы той модели, которую предложил Докладчик, логически обосновывать их теоретические преимущества.

407. Умение видеть и знать, что можно сделать и как; оценивать адекватно новые вклады, их силу и слабость.20*. Умение проявить инициативу в решительной форме и вызвать "рабочий конфликт" сторон.

408. Умение вести себя открыто в этом столкновении, не уклоняться от острых вопросов.

409. Умение заранее подготовиться к дискуссии и острой постановке проблем.

410. Умение учесть достоинства оппонентов (Понимающих и Докладчика), быть терпимым к их недостаткам личностного характера.

411. Умение предусмотреть контраргументы, настраивать себя на некорректные ответы: готовить нейтрализацию выпадов.

412. Умение избежать перепалок, криков; умение использовать способы убеждения.

413. Умение отрицать, говоря не только "нет", но и почему.

414. Умение первоначально анализировать все сильные стороны доклада по ступеням.

415. Умение наблюдать за собой и другими отстраненно и объективно.

416. Умение убеждать Докладчика, отстаивая свою систему идей, аргументов и не теряя версии Докладчика.

417. Умение сохранять в критике историю высказывания по содержанию и по процессу мышления.

418. Умение корректировать модель, схематическое изображение содержания доклада.

419. Умение при необходимости частично отойти от своей позиции и активно ее пересмотреть вследствие сопоставления альтернатив.35*. Умение ценить и выделять противоречия в выступлениях как предпосылку проблематизации и конструктивной критики.

420. Умение строить конфликт с целью высвободить свою и чужую творческую энергию.

421. Умение выдвигаемые альтернативные идеи, свои и чужие, фиксировать на модели (фиксировать письменно).

422. Умение не отбрасывать вновь найденные альтернативные идеи.

423. Умение строить критику через процессуальную реконструкцию действий автора и Понимающих, ошибок в способах действий.40*. Умение переходить от критики ошибок в способах действий и мышления к критике способов коммуникаций.

424. Умение осуществлять критику всего процесса мыслекоммуникаций.

425. Умение средствами критики строить проекты согласования тогда, когда происходят разделение мнений, рассогласования и уходы "в панцирь" присутствующих "черепах".

426. Умение способствовать плодотворности дискуссии через критику "ринговых ситуаций" (столкновение деструктивных критиков) и других крайностей, демонстрируемых "акулами".

427. ЧЕТВЕРТЫЙ (ВЫСОКИЙ) УРОВЕНЬ ГОТОВНОСТИ К1. РУВ;1. УМЕНИЯ ОРГАНИЗАТОРА.

428. Все умения, присущие Докладчику, Понимающему и Конструктивному Критику.2*. Умение поэтапно и на высоком уровне компетентности рефлексировать движение содержания занятия от одного шага к последующим, фиксировать результаты созидания и понимания на схеме.

429. Умение рефлексировать процессы понимания и критики, фиксировать рубеж между ними.

430. Умение осознавать особую свою ответственность за существование и развитие коллективной мысли.

431. И*. Умение использовать режиссерские приемы, быть при необходимости незаметным и начинать активно действовать при рассогласованиях участников.

432. Умение вводить и осознавать через организованную рефлексию затруднение, фиксируя его (с помощью Докладчика, Понимающих, Критиков) на модели.

433. Умение особенно внимательно выделить и зафиксировать процесс целеполагания.

434. Умение ввести представление о способах деятельности: как студентам участвовать в коммуникации.

435. Умение последовательно фиксировать (в качестве центральной фазы) причины затруднений в продвижении содержания.

436. Умение уточнить, выяснить через систему эвристических вопросов, что имели в виду Докладчик, Понимающие, Критики.

437. Умение влиять на способы действий участников в качестве "управленца", не отделяемого от "исполнителей".

438. Умение осознавать и указывать на ценность способов организации (по вертикали, горизонтали, логическим уровням и сенсорным каналам).

439. Умение осознавать и находить средства организации через метаязык (символы, знаки, модели).

440. Умение осознавать и развивать не только знания по предмету и процессу их построения, но и их основания, методологию.24*. Умение оценить или выдвинуть альтернативное содержание с целью "преобразующего" воздействия на деструктивные акты или ошибки.

441. Умение подвергнуть конструктивной критике способы коммуникации в позициях с выявлением причин.

442. Умение организовать рефлексию по критике всего коммуникативного процесса в РУВ, с выявлением точки зрения каждого на причины удач и неудач.

443. Умение построить проект воздействия на участников с целью согласования процессов мыслекоммуникаций.

444. Умение построить реализацию этого проекта воздействия на участников дискуссии с целью согласования позиций и содержания.

445. Умение организовать рефлексию реализации этого проекта и поставить новые цели и задачи развития (по знанию содержания, по способам коммуникативных действий и эмоциональному обеспечению).

446. Умение быть готовым к дискуссиям, управлению дискуссией, демократическому поведению.

447. Умение представить как ценность приобретение собственного опыта организации мыслекоммуникаций.

448. Умение демонстрировать острую необходимость критериального мышления на всех этапах и линиях РУВ.

449. Умение владеть способами логико-методологического и психологического "строительства" дискуссии.34*. Умение быть готовым к большому кругу проблем в организации РУВ, связанных с разнонаправленными воздействиями на реальную коммуникацию.

450. Умение исследовать по объекту и процессу средствами организованной общей рефлексии разные этапах семишагового движения, начиная с фиксации ресурсов.

451. Умение изучать, учитывать и развивать способы коммуникации в мыслительной деятельности каждого участника с его индивидуальными личностными особенностями.

452. Умение динамично и адекватно менять свои позиции: от первой (соучастия) — ко второй (идентификации) и к третьей (отстраненности и объективности).

453. Умение "обучать" своим примером целостному пространственно-деятельностному самоопределению каждого участника.

454. Умение обучать своим примером, втягивать в "содеятельность" по осуществлению функций исследователей. процессов, происходящих на занятии.

455. Умение обучать своим примером и втягивать в совместную деятельность в функциях конструктивной критики процессов, происходящих на занятиях.

456. Умение втягивать в совместную деятельность участников в функциях нормирования процессов, происходящих на занятиях.

457. Умение втягивать в совместную деятельность участников в функциях преобразования на основе новых норм процессов на занятии.

458. Умение строить "карты" затруднений, типизировать их в ходе РУВ.

459. Умение строить "прототипы" средств типологизации затруднений, способы выхода из затруднений и их типологизацию.

460. Умение строить "заказ" на образовательную и культурную программу обучения и развития студента педвуза.

461. Умение стимулировать у участников коммуникации "мыслетехническое", "психотехническое" и "организационно-техническое" сознание.

462. Некоторые формулировки почерпнуты из кн.: 22;17).

463. ПРАВИЛА ДЛЯ ОРГАНИЗАТОРА, СТИМУЛИРУЮЩИЕ ИНИЦИАТИВУ УЧАСТНИКОВ РУВ.

464. Помните и напоминайте о главном: где вы находитесь, куда идете и как двигаетесь.

465. Выражайте свою личную уверенность и заинтересованность в стимулировании инициативы всех участников учебной коммуникации.

466. Временами концентрируйте свое внимание на тех традиционных процедурах занятия, которые душат инициативу.

467. Помните об этапах рационального решения проблемы: постановка, формулировка ограничений и критериев , выявление альтернатив, их оценка, окончательный выбор решения.

468. Создайте атмосферу открытости, доброжелательности, не занимайтесь мелочной опекой чтобы студенты сами захотели искать и делиться идеями и информацией.

469. Будьте готовы столкнуться с инертностью и даже сопротивлением некоторых.

470. Распределяйте время и ресурсы адекватно поставленным творческим целям и требованиям технологии РУВ.

471. Ориентируйте и учите своим примером студентов большей восприимчивости к новым теоретическим идеям и опыту.

472. Цените способности каждого студента в отдельности. Относитесь к ним как к экспертам личного субъективного опыта.

473. Помните, что постановка и уточнение компонентов проблемы важнее ее решения.

474. Гарантируйте инициативным студентам, что их усилия будут поощрены (в ходе итоговой рефлексии или оценкой).

475. Помогите студентам воспринять новую исследовательскую задачу как вызов их интеллектуальным и социальным качествам, чтобы подзадорить их к работе.

476. Поощряйте плюрализм мнений.

477. Помните, что не существует универсального стиля управления в дискуссии: в нужный момент можно выбрать либо демократический, либо авторитарный стиль.

478. Фокусируйте усилия на конечных целях занятия.

479. Формулируйте цели занятия исключительно совместно со студентами.

480. Поощряйте возврат к одной и той же проблеме.

481. Без контроля за соблюдением учебной дисциплины не обойтись, но в идеале он должен быть "созвучен" самодисциплине каждого участника РУВ.

482. Каждая малая группа должна быть организована так, чтобы в нее входили инициативные студенты, чтобы она смогла стать "мозговой командой".

483. Поддерживайте и стимулируйте природные способности каждой личности к творчеству, к критическому мышлению.

484. Задействуйте любого "гостя" занятия. Занятия должны стать "включенными", когда преподаватель, посетивший занятие, может стать генератором идей, способным представить проблему в оригинальном свете.

485. Избегайте методов прямого нажима и приказа: осуществляйте руководство методом убеждения и косвенного стимулирования.

486. С самого начала позволяйте формулировать проблему широко, чтобы дать возможность воображению. Иногда допускайте неразбериху и беспорядок: пусть идеи созреют (хаос антихаос - порядок).

487. Если у студентов затруднения определите им сферу упрощенных заданий и расширяйте ее при каждом удобном случае.

488. Не давайте творческим людям "зацикливаться" на одной узкой задаче, хотя часто задания не меняйте: пусть думают.

489. Выделяйте одну из малых групп как особую категорию участников взаимодействия ( например,"Конструктивные Критики"), исполняющих работу первостепенной важности.

490. Позаботьтесь о том, чтобы студенты имели доступ к необходимым источникам информации.

491. Приучайте себя и других не отвергать идею сразу и искать в ней рациональное зерно (человек при первом взгляде упускает 90% достоинства идеи).

492. По возможности, выделяйте отдельное помещение (или уголок) , где несколько человек могли бы уединиться для "мозговой атаки".

493. Проявляйте большую терпимость к ошибкам и не карайте слишком строго: иногда наказание за ошибку превышает наказание за "ничегонеделание".

494. Всегда давайте понять, что, если идея не принята, это не значит, что она окончательно бесполезна (отношение к новой идее должно быть позитивным).

495. Помните, что на ошибках учатся: из всего извлекайте полезные уроки. Не позволяйте студентам и себе обрушиваться на них с деструктивной критикой.

496. Поощряйте и используйте с осторожностью Конструктивную Критику.

497. В ходе итоговой рефлексии "полюбопытствуйте", какое у студентов сложилось о вас впечатление и как его можно улучшить.

498. Добивайтесь усиления "власти" Организатора путем ее разделения.

499. Будьте симпатичным, приятным в общении и требовательным к себе человеком: серьезным, откровенным, ироничным, веселым и прозорливым в зависимости от ситуации.

500. Чувствуйте разницу между настойчивостью и агрессивностью и ведите себя соответственно.

501. Поощряйте и развивайте эмоциональные высказывания, работайте как психотерапевт, когда это необходимо.

502. Сделайте критерий творческой активности в позициях Докладчика, Понимающего, Критика и Организатора одним из основных в поощрениях и оценках.

503. Демонстрируйте достигнутые успехи визуально на моделях и диаграммах.

504. Помните, что любой метод решения это моделирование.

505. Помните, что эффективность модели может быть снижена ограниченными возможностями в получении нужной информации.

506. Сводите студентов с разными взглядами на проблему, создайте условия для их общения по междисциплинарным проблемам.

507. Проводите совместную подготовку к занятиям игрового типа, а также особое внимание уделите чувствам и мыслям каждого участника в ходе рефлексий (текущих и итоговых).

508. Не препятствуйте работе "одиночки", высказывающего особые идеи.

509. Персонифицируйте благодарности и поощрения.

510. Ставьте студентов в известность о поступивших нареканиях и ищите компромисс.

511. Поинтересуйтесь настроением и самочувствием новичков.

512. Думайте, как стимулировать интерес "молчаливых" или "неуверенных" : помогите им преодолеть страх и расширить субъективный опыт.

513. Отдельные формулировки взяты из кн.: 168).