Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гумерова, Назира Латыповна

• Гумерова, Назира Латыповна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гумерова, Назира Латыповна

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза

1.1. Сущность и структура педагогического целеполагания

1.2. Синтез теоретических подходов к развитию у будущего учителя педагогического целеполагания в учебно-воспитательном процессе вуза

Глава 2. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза

2.1. Концептуальные основы аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы

2.2. Параметры эффективности применения аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей

2.3. Технологические этапы развития педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход»

Актуальность темы исследования обусловлена объективной необходимостью развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на современном этапе реформирования системы образования, которое опирается на новую парадигму, предполагающую в ситуации выбора самостоятельное принятие решений и прогнозирование их возможных последствий. Поскольку профессиональная деятельность современного педагога связана с решением многочисленных исследовательских задач, в которых суммируются требования к его личностным качествам и профессиональной компетентности, особенно значимо умение ставить перед собой цели и добиваться их, разрешать сложные противоречивые ситуации, являющиеся естественной составной частью современной педагогической деятельности. В контексте требований к образованию нового типа (сформулированных в Лиссабонской конвенции 1997 года, в Бо-лонской декларации 1999 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года), актуальность педагогического целеполагания определяется: а) инновационным характером деятельности образовательных учреждений, в ситуации выбора педагогических концепций выдвигающих различные системы целей обучения и требований к учащимся, что предполагает в значительно большей степени, чем это было раньше, развитие деятельности учителя в русле целеполагания; б) заменой принципа «Образование на всю жизнь» современным принципом «Образование через всю жизнь», что усиливает роль самообразования, увеличивает долю самостоятельности, творчества, рефлексивности в освоении специалистом содержания образования, а значит, актуализирует его способности к целевому моделированию собственной образовательной траектории; в) тенденцией к усилию психологической подготовки будущего специалиста, оптимизации развития мотивационных и ценностно-целевых основ его личности, что акцентируют проблему воспитания целеустремленности, которая включает в себя способности к самооценке, самостоятельности, самоорганизации и самореализации педагога в учебной деятельности.

В развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах выражены следующие характеристики:

- нацеленность образовательного процесса в педагогическом вузе на сообщение готовых знаний;

- дисциплинарный характер образовательного процесса и, как следствие, слабость межпредметных связей, отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящего педагогического целеполагания;

- слабо выраженная педагогическая направленность образовательного процесса: в мотивационном, целевом, ценностно-потребностном, деятельностно - коммуникативном компонентах;

- размытость научной концептуальной основы в развитии педагогического целеполагания будущего учителя: отсутствие у студентов условий для построения собственных целевых траекторий приводит к ограничению самостоятельности в организации учебной деятельности;

- большие временные разрывы между получением теоретических знаний студентами и применением этих знаний на практике в качестве алгоритмов достижения целей образования приводит к длительной адаптации начинающих педагогов в предметной и социальной областях;

- несогласованность комплекса психологических возможностей студента и заявляемых задач развития его способностей к рефлексии своей учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности.

Анализ подготовки будущих учителей показывает, что существует большой разрыв между тем, что и как делает студент в своей учебной деятельности, и тем, что предстоит ему осуществлять в профессиональной деятельности. Это приводит к тому, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ не отвечает современным требованиям: свыше 63 % выпускников Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы не видят перспектив в своей профессиональной самореализации, возможностей раскрытия личного творческого потенциала в предстоящей педагогической деятельности, не справляются с требованиями, предъявляемыми к современному учителю. Неопределенность, расплывчатость и общий характер целей учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе влечет за собой низкую результативность в развитии педагогического целеполагания в профессионально-педагогической сфере, отсутствие четко выраженных ценностных основ целеполагания.

Современная социально-экономическая, социально-культурная и политическая ситуация также выдвигают многочисленные требования к педагогическому труду в русле инновационного характера образования, что вместе с названными характеристиками современных тенденций развития образовательного пространства в целом и педагогической деятельности в частности, определяет актуальность проблемы развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.

Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания в разное время рассматривалась многими исследователями.

На основе развития философского положения о деятельностной сущности человека в исследованиях A.A. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Б.М. Теплова было показано, что успешность формирования того или иного типа деятельности обуславливается включенностью субъекта в деятельность, адекватную формируемой. Проблема педагогического целеполагания раскрывается в исследованиях Б. Блума, З.И. Васильевой, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, М.П. Концевого, O.E. Лебедева, С.А. Расчетиной, А.П. Сманцера и других, определивших специфику целеполагающей деятельности в профессиональном труде.

Проблема педагогического целеполагания находит свое отражение также в работах Ю.К. Бабанского, Е.П. Белкина, В.П. Беспалько, А. Вирча, Р. Мейджера, Э. Эйзнера, описавших механизмы развития целеполагания в педагогической практике. Анализ технологической стороны педагогического целеполагания и связи целеполагающей деятельности с основными личностными мотивами педагогического труда осуществлялся в работах Е.В. Бондаревской, B.C. Ильина, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, Т.В. Христидис, Т.И. Щукиной, и других.

Значимым для нашего исследования является анализ целеполагающей деятельности, осуществленный в трудах психологов - A.A. Бодалева, В.Е. Клочко,

A.Ф. Когана, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Наумова, которые рассмотрели психологические закономерности педагогического целеполагания, их обусловленность интересами, потребностями, установками личности.

Большой вклад в развитие социально-педагогической теории целеполагания внесли Ю.П. Азаров, В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, ВИ. Загвязинский, A.B. Мудрик,

B.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и другие, которые отмечали, что на сознание и деятельность личности будущего учителя влияют различные силы — внешние (социальная среда) и внутренние (воля, желания, способности и т.д.). Эта мысль прослеживается в работах B.C. Библера, Л.С. Выготского, B.C. Мухиной и др.

Идеи личностно-ориентированного образования, связанные с адекватным представлением личности о себе, других, социальной среде, возможностях развития и самореализации разрабатывали К.А. Абульханова - Славская, Е.В. Бонда-ревская, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, A.A. Леонтьев, Б.Г. Мещеряков, Н.М. Никольская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.

Для настоящего исследования особое значение имеют труды В.К. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, И.О. Исаева, и других, которые характеризуют педагогическую деятельность как творческий процесс. Кроме того, в работах Г.А. Балла, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина и др., определяется положение об активности личности в процессе педагогической деятельности, где целеполагание является цементирующим элементом системы.

Проблемой развития педагогического целеполагания в профессиональной подготовке будущего учителя с позиций различных теоретических подходов педагогики занимались P.M. Асадуллин, В.А. Беликов, Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Немов, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамов, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и другие, чьи работы могут считаться основанием для дальнейшего исследования проблем развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.

В то же время в условиях реформирования системы общего и профессионального образования проблема развития у учителя навыков педагогического целеполагания нуждается в новом осмыслении и дальнейшей разработке. В педагогической теории не определено действительное значение целеполагающей деятельности современного учителя с позиций аксиологического подхода.

Признавая большую значимость идей и выводов авторов вышеперечисленных подходов к исследованию развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, в то же время необходимо отметить, что до сих пор не сложилась развернутая система развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, которая позволила бы моделировать его содержание с позиций аксиологического подхода, что и актуализирует представленный ракурс исследования.

Таким образом, обозначилось явное противоречие между существующим характером обучения студента в педагогическом вузе, сущностно и структурно отличающимся от его будущей целеполагающей педагогической деятельности, и необходимостью развития педагогического целеполагания студента, адекватного профессиональной деятельности будущего учителя, на основе аксиологического подхода.

Диссертация выполнена в русле идей научной школы P.M. Асадуллина, в которой исследуется изоморфизм структуры педагогической деятельности структурам культуры и человека, решаются задачи проектирования и построения учебно-воспитательного процесса педагогического вуза в соответствии со структурой профессиональной деятельности, что и выступает в качестве основания оптимизации процесса развития педагогического целеполагания у будущего учителя.

Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования, апробации и внедрении в практическую деятельность способов развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.

Объект исследования — педагогическое целеполагание у будущих учителей общеобразовательных школ.

Предмет исследования — процесс развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах будет более эффективным, если:

1. внедрить в учебно-воспитательный процесс аксиологический подход, ориентирующий будущего учителя общеобразовательной школы на реализацию его гуманистической профессиональной миссии;

2. актуализировать целеполагающую деятельность у студентов педагогических вузов в ходе решения специально разработанных, поэтапно усложняющихся педагогических задач;

3. разработать и реализовать в учебно-воспитательном процессе педагогическую модель, основанную на идее аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания, интегрирующую подготовку специалиста в практическую деятельность.

В соответствии с целью и гипотезой были сформированы задачи исследования:

- выявить сущность, содержание и структуру педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ;

- изучить методологические основы развития педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки;

- разработать практико-ориентированный аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки;

- выявить критерии, показатели и уровни развития педагогического целе-полагания у будущего учителя общеобразовательной школы;

- разработать методические рекомендации и программу спецкурса «Основы педагогического целеполагания» для студентов педагогического вуза.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- фундаментальные исследования по проблеме развития личности учителя (P.M. Асадуллин, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Хритидис);

- педагогические исследования по проблемам целей и целеполагания (Ю.К. Ба-банский, B.C. Безрукова, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, З.И. Васильева, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, М.П. Концевой, Б.Т. Лихачев, O.E. Лебедев, С.А. Расчетина, А.П. Сманцер);

- философские учения о цели и целеполагании, соотношения возможностей и действительности, целеполагания и целереализации (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Ку-люткин, С.М. Оленев, H.H. Трубников, А.А Чунаева, А.И. Яценко);

- педагогические и психологические исследования по проблемам взаимосвязи мотивов деятельности и ее результатов, факторов и способов формирования мотивов в условиях усвоения учебной информации (А.Ф. Коган, М.М. Кольцова, В.Е. Клочко, И.А. Липский, Н.Ф. Наумова, H.A. Паршиков, Л.Ф. Спирин, O.K. Тихомиров, И.В. Трайнев, И.К. Шалаев).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- теоретический, методологический анализ и синтез идей научных источников, позволяющий системно охарактеризовать проблему развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, систематизировать и обобщить передовой педагогический опыт;

- системно-структурный метод и метод моделирования, используемые при создании педагогической модели развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, при структурировании эмпирических данных;

- педагогическое моделирование;

- опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, собеседование, метод проблемных и творческих заданий, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Организационной базой эмпирического аспекта исследования явилась кафедра педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, а также средние общеобразовательные школы №№ 35 и 45 г. Уфы.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1999-го по 2008 год.

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике педагогического целеполагания, по проблеме развития ценностной позиции будущего учителя, изучался опыт работы педагогических вузов. Уточнялась методологическая и теоретическая основа, определялись противоречия, проблема, формировались цель, объект, предмет и гипотеза исследования. Составлялась программа опытно-экспериментальной работы, определялась база для ее проведения.

На втором этапе (2001 - 2007 гг.) - экспериментальном - разрабатывалась логико-смысловая модель развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. В эксперименте приняло участие 259 студентов - будущих учителей общеобразовательных школ. Целью эксперимента являлась разработка модели и апробация способов ее реализации в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогическом вузе на основе аксиологического подхода. Проверялись основные положения констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы. Отрабатывались организационно-педагогические условия, повышающие уровень педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением цели и задач эксперимента, снятием контрольных срезов, сравнительным анализом полученного материала.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводились статистический анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; завершалась апробация методологических подходов, повышающих уровень педагогического целеполагания у студентов; формулировались основные выводы исследования, разрабатывались методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава педагогических вузов, уточнялись принципы организации учебного материала, обеспечивающего успешное развитие педагогического целеполагания, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- даны определения цели как идеальной модели педагогического целеполагания; педагогического целеполагания как динамической личностно-содержательной структуры будущего учителя общеобразовательной школы, где ценности, ценностные ориентации являются ведущими;

- на основе аксиологического подхода сформулированы основные направления развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, оптимизирующего достижения ценностных ориентаций, связанных со всей сферой личностно-значимых отношений в системе «вуз - общество»;

- разработана и реализована на практике педагогическая модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки, которая включает ценностный, когнитивный, деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность;

- обоснован комплекс механизмов аксиологического подхода, позволяющих стимулировать личностную активность, персональное самоопределение и осознание своей субъективной роли, способствующей синхронизации процессов реформы образования и общества, где образование принимается как основа для развития всех других сфер общественной жизни.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в настоящем исследовании:

- раскрыт ретроспективный анализ изучения теории ценностных ориентаций студента как направленность на развитие значимых отношений в системе «студент — вуз — общество», и проявляется в ответственном, жизнеутверждающем поведении в различных сферах бытия;

- разработана теория аксиологического подхода, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как внутренние движущие силы для достижения поставленной цели, а получение знания о каждом компоненте представляет собой движение от научного анализа вплоть до отдельных педагогических процессов, их компонентов и связей. Это позволяет сводить полученные научные выводы в единую непротиворечивую систему научных знаний;

- рассмотрены этапы развития педагогического целеполагания (целеобразо-вание, целедостижение, целереализация) у будущих учителей общеобразовательных школ, которые в равной степени обеспечивают формирование знаний, обладающих такими свойствами и в силу этого влияющих на развитие личности в профессиональной направленности;

- определены уровни развития педагогического целеполагания (интуитивный, репродуктивный, продуктивный и творческий) будущего учителя общеобразовательной школы, что предполагает обучение студента выбору стратегической, тактической и предметной цели, планированию деятельности для оптимального достижения цели, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в применимости результатов исследования подготовки студентов к педагогическому целеполаганию, в разработке спецкурса «Основы педагогического целеполагания» и методических рекомендаций «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» для студентов и преподавателей педагогических вузов.

Положения, выводы и в целом материалы исследования могут быть использованы преподавателями в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе, включены в программы курсов и семинаров в институтах повышения квалификации работников образования, внедрены в практику работы учителей средних общеобразовательных школ №№ 35 и 45 г. Уфы.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методически рекомендации «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя», спецкурс для студентов педагогических вузов «Основы педагогического целеполагания», включенные в учебные планы Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается выбором научной методологии, использованием комплекса взаимосвязанных методов следования, адекватных его целям и задачам, опорой на концепцию аксиологического подхода к развитию педагогического целеполагания будущих учителей общеобразовательной школы, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью данных, полученных в опытно-экспериментальной работе, количественным и качественным их анализом.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у студентов - будущих учителей общеобразовательных школ позволяет исследовать этот процесс с позиций учения об общечеловеческих ценностях, о смысле человеческой жизни, о конечной цели педагогического труда. Аксиологический подход заключается в определении и усилении ценностного ядра профессиональных педагогических и психологических знаний и навыков будущих учителей общеобразовательных школ, что определяет его высокую эффективность и гуманистическую значимость в системе профессиональной подготовки учителей общеобразовательных школ.

2. Развитие педагогического целеполагания — динамический процесс, наполненный комплексом ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов, выступающих в качестве сущностных составляющих личности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности. Педагогическое целеполагание -творческая деятельность, которая обеспечивает возможность саморазвития личности студента и его самореализацию в профессиональной деятельности.

3. Смысловым ядром процесса повышения уровня педагогического целеполагания у будущего учителя является концептуальная идея «генетического кода» педагогической профессии, которая в своих сущностных составляющих: «цель — планирование - исполнение - оценка», воплощает основные структурные компоненты процесса целеполагания.

4. Логико-смысловая структура педагогического целеполагания развертывается в системе профессиональной подготовки в соответствии с координатами: «этапы целеполагания», «функции целеполагания», «структура профессиональной подготовки будущего учителя», «целеполагание в образовательном процессе вуза», «студент как субъект целеполагания», «уровни педагогического целеполагания», «формы руководства целеполагающей деятельностью студента», «уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов со стороны педагога», «педагогическое целеполагание в профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы».

5. Применение аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки ориентирует цели современного учебно-воспитательного процесса на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности студента - будущего учителя общеобразовательных школ, актуализирует ценностные позиции студента как субъекта будущей целеполагающей профессиональной деятельности, позволяет обеспечивать целостное миропонимание и единство личной стратегии жизнедеятельности и профессии. Аксиологический подход в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ соразмеряет личностно-ориентированные способы профессионального развития с этикой общества, создает социально-ответственную и профессионально эффективную личность учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских, региональных, всероссийских, международных научно-методических конференциях:

- «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции». Международная научно-практическая конференция 10 февраля 2006 года.

- «Образование как институт социально-психологической защиты детства». Международная научно-практическая конференция 17-19 апреля 2006 года.

- «Социально педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России». Всероссийская научно-практическая конференция 21 апреля 2006 года г. Бирск.

- «Акмуллинские чтения» Международная конференция, Уфа, 2007.

- «Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений». Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 18-19 апреля 2007 года.

- «Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология». Конференция, посвященная 75-летию Уфимского государственного авиационного технического университета, 2007 год.

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений - средних общеобразовательных школ №№35 и 45 г. Уфы, а также в ходе обмена опытом и методическими материалами ряда учебных заведений Уральского региона.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гумерова, Назира Латыповна

Выводы исходно-установочного этапа опытно-экспериментальной работы легли в основу разработки модели формирования готовности у студентов к целе-полагающей деятельности в педагогическом вузе, методических рекомендаций и авторской программы спецкурса «Основы педагогического целеполагания» для студентов педагогического вуза.

Результаты контрольного среза знаний позволили сделать вывод, что формирование теоретических знаний в процессе прохождения студентами материалов спецкурса и практических умений выделять инвариант целеполагающей деятельности и оперировать им в качестве структурного базового модуля позволяют изменить у студентов структуру уровней технологической оснащенности в сфере педагогического целеполагания. В процессе традиционной организации обучения студенты получают представление о педагогическом целеполагании, не позволяющее достаточно продуктивно использовать целеполагающий компонент в профессиональной деятельности.

Результаты итогово-результативного этапа опытно-экспериментальной работы приводят к выводу, что система проблемных заданий, последовательная работа студента с технологической картой обеспечивают его подготовку к педагогическому целеполаганию на продуктивном и творческом уровнях, что включает:

- осознание в полном объеме черт и признаков педагогической профессии, целостное видение облика будущего успешного профессионала как цель и результат собственной профессионально-педагогической подготовки в вузе;

- свободный сознательный выбор и принятие педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности;

- обоснованный выбор индивидуальной образовательной траектории и путей профессионального становления, оптимальных с точки зрения его личностных склонностей;

- овладение педагогическим мастерством целеполагания, что в своих сущностных составляющих: цель — планирование — исполнение — оценка составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности;

- творчество, ориентированное на выработку индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие:

- индивидуальное целеполагание, прогнозирование и разработку сценария своей профессиональной деятельности в будущем;

- рефлексия по поводу соответствия требованиям будущей профессии, корректировка и совершенствование необходимых для профессии педагога качеств, саморазвитие и самореализация в процессе профессиональной подготовки.

- постоянное совершенствование профессионально значимых качеств, открытый диалог с коллегами и преподавателями для уточнения и корректировки траектории целеполагания.

Сравнение данных опытно-экспериментальной работы на исходно-установочном и итогово-результативном этапах показывает положительную динамику развития педагогического целеполагания у студентов в процессе вузовской подготовки, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Таким образом, доказано, что применение аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки ориентирует цели современного учебно-воспитательного процесса на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности студента — будущего учителя общеобразовательных школ, актуализирует ценностные позиции студента как субъекта будущей целеполагающей профессиональной деятельности и в целом повышает уровень его профессиональной компетентности.

Заключение

Педагогическое целеполагание выступает важнейшим компонентом профессиональной компетентности учителя в контексте современных подходов к образованию. Решить насущные проблемы современного образования способен педагог, умеющий выстраивать процесс целеполагания, а значит, обладающий творческим стилем мышления, умением анализировать педагогические явления, ставить педагогически обоснованные цели, отбирать и своевременно корректировать средства для их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности.

В результате нашего исследования были реализованы следующие теоретические задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы изучены сущность, содержание и структура педагогического целеполагания, обоснована его роль как базового компонента в структуре профессиональной подготовки учителя.

2. Даны определения цели как идеальной модели педагогического целеполагания; педагогического целеполагания как динамической личностно-содержательной структуры будущего учителя общеобразовательной школы, где ценности, ценностные ориентации являются ведущими;

3. На основе анализа современных концепций оптимизации высшего образования изучены методологические подходы к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки, установлена их взаимосвязь и взаимозависимость, обоснован аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания, связанный с гуманизацией целей современного образовательно-воспитательного процесса, что выражается в ориентации не на социальный заказ и привитие определенных моделей поведения, а на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у студентов - будущих учителей общеобразовательных школ заключается в актуализации гуманистической миссии педагогического труда, определении и усилении ценностного ядра профессиональных педагогических и психологических знаний и навыков будущих учителей общеобразовательных школ, что определяет высокую эффективность и гуманистическую значимость аксиологического подхода в системе профессиональной подготовки учителей общеобразовательных школ.

На основе аксиологического подхода сформулированы основные направления развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, оптимизирующего достижения ценностных ориентаций, связанных со всей сферой личностно-значимых отношений в системе «вуз - общество»;

4. Выделены этапы и функции педагогического целеполагания, исследована их соотнесенность в ситуации активного субъекта целеполагания:

- на этапе целеобразования ведущей выступает мотивационная функция, связанная с четкой установкой и направленностью личности на результат;

- этапу целедостижения соответствует прогностическая функция, которая заключается в структурном моделировании учебного процесса, с таксономией целей в соответствии с прогнозируемым конечным результатом;

- организационная функция целеполагания наиболее очевидно связана с исполнительским этапом целедостижения, т.е. с конкретизацией целей в практике обучения и выбором на пути их реализации соответствующих способов, методов и стилей педагогического взаимодействия;

- диагностическая функция пронизывает все этапы целеполагающей деятельности: на этапе целеобразования она связана с диагностикой мотивационно-целевой, ценностной, когнитивной сфер субъекта обучения; на этапе целедостижения - с диагностированием педагогических явлений в общей картине образовательного процесса; исполнительский этап связан с диагностикой педагогических фактов, явлений, результатов деятельности обучающихся; на этапе целереализа-ции осуществляется диагностика соответствия в отношениях «цель - средство — результат» как определяющего фактора успешности образовательного процесса или его неэффективности.

5. В процессе работы над диссертацией была разработана модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки на основе аксиологического подхода. Смысловым ядром созданной нами модели выступает концептуальная идея «генетического кода» профессии как выражение цели процесса педагогического моделирования. Нами обосновано, что целеполагающая деятельность в ее сущностных составляющих: цель - планирование — исполнение - оценка составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности и определяет способность будущего учителя выделять инвариант образования в процессе усвоения педагогических знаний и оперировать им в качестве структурного базового модуля.

Инвариантная структура целеполагающей деятельности развертывается в логико-смысловом пространстве нашей модели в соответствии с координатами: «этапы целеполагания», «функции целеполагания», «компоненты педагогического целеполагания», «целеполагание в образовательном процессе вуза», «студент как субъект целеполагания», «уровни готовности студента к целеполагающей деятельности», «формы руководства целеполагающей деятельностью студента», «уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов со стороны педагога».

Педагогическая модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки включает ценностный, когнитивный, деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность

6. Обоснован комплекс механизмов аксиологического подхода, позволяющих стимулировать личностную активность, персональное самоопределение и осознание своей субъективной роли, способствующей синхронизации процессов реформы образования и общества, где образование принимается как основа для развития всех других сфер общественной жизни.

В процессе работы над диссертацией установлено, что:

- учебная деятельность организуется как формирование внутренней потребности, мотивационно-ценностных установок, побуждающих к сознательной познавательной профессиональной активности,

- самостоятельная работа трактуется как определение студентами собственных образовательных траекторий, выработки субъектной ценностной позиции в образовательном процессе вуза;

- педагогическая деятельность в процессе практики предстает как практическое моделирование профессионально значимых качеств и умений;

- самосовершенствование выделяется как значимый вид образовательной деятельности, связанный с рефлексированием и коррекцией образа «Я» студента - будущего педагога на основе постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга и выражающийся в формировании гуманистических ценностно-смысловых ориентаций, личной ответственности за профессиональные решения, за собственные успехи в образовательной деятельности.

Нами разработан и обоснован алгоритм включения студента в качестве субъекта в целеполагающую деятельность на основе аксиологического подхода. Выделены следующие этапы:

- первый реализует субъектную ценностную позицию студента через самоанализ, выявление собственных мотивационно-целевых установок, создание субъективного образа образовательной цели. Это достигается с помощью проблемных заданий в рамках спецкурса «Основы педагогического целеполагания» (определить связь между учебным материалом, который предстоит освоить, и своими познавательными интересами; спрогнозировать, какие личностные качества будут актуализированы при освоении данной учебной информации; выявить личностный смысл в освоении данного учебного материала; сформулировать свое отношение к информации, которую предстоит освоить в рамках определенной дисциплины (раздела, темы); сформулировать индивидуальную цель в освоении данного материала, четко ее сформулировать словесно и т.д.);

- второй этап связан с проектированием траектории достижения образовательной цели в самостоятельной работе студента. Проблемные задания: создание модели предмета (раздела, темы), проектирование системы подцелей и задач на основе субъективно понимаемой их иерархии;

- третий этап - апробация знаний о целеполагании в процессе педагогической практики студентов. Задания: диагностика мотивационно-целевых установок учеников в классе; создание ситуации сонаправленности мотивов у обучающихся при освоении конкретной учебной информации; конкретизация учебных целей, выбор соответствующих методов и стилей педагогического взаимодействия; апробация выбранных методов на практике, их анализ и корректировка.

- четвертый этап связан с самоанализом целеполагающей деятельности студента, выявляющим согласованность или рассогласование выбранных средств и методов, иерархической выстроенности оперативных и тактических целей на пути к реализации цели стратегической. Организация процесса самоанализа осуществляется в опоре на самостоятельную работу студентов с технологической картой, которая наглядно отражает рост студента в сторону профессионального самосовершенствования.

В соответствии с ценностным критерием показателями развития основных целеполагающих функций у студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности выступают личностные смыслы и мотивация в профессионально-педагогическом образовании, осознанное проектирование учебно - профессиональных действий, самоорганизация и самоэффективность в учебной и в перспективе - профессиональной деятельности, а также саморефлексия процесса профессиональной подготовки.

В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы на исходно-установочном этапе нами были получены следующие результаты.

- выявлена связь между низким уровнем технологической оснащенности студентов в сфере целеполагания и низким качеством решения педагогических задач, неспособностью отслеживать и оценивать последовательность действий в системе: цель - планирование - исполнение — оценка при их решении обуславливает педагогических задач. На основе анализа результатов мы пришли к выводу, что целеполагающая деятельность не формируется эмпирическим способом, методом проб и ошибок, а требует специального технологического оснащения в процессе подготовки будущего учителя в вузе.

- выявлены следующие недостатки в развитии основных целеполагающих функций у студентов как субъектов профессионально-педагогической подготовки: несформированность у подавляющего большинства студентов образа будущего профессионала - учителя в качестве результата собственной профессионально-педагогической подготовки в вузе; размытые и поверхностные представления о способах планирования собственной образовательной траектории в вузе; большой интерес к методам интенсификации и самоорганизации учебного процесса, но недостаточность психолого-педагогических знаний и практических умений применять эти методы в собственной профессионально-педагогической деятельности; поверхностность самоанализа учебной деятельности, формальный подход к ее оценке с оглядкой, в большинстве случаев, на оценку преподавателя, зависимость процесса профессионального становления от контроля преподавателя.

Мы пришли к выводу, что стимулирование субъектной ценностной позиции студента в реализации целеполагающих функций образовательного процесса стимулирует и оптимизирует в целом его профессионально-педагогическую подготовку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гумерова, Назира Латыповна, 2008 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: Для пед. спец. вузов. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Авакин М.С. Цели и средства в управлении // Вопросы философии, 1982. № 6.-С. 16-21.

4. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах / Пер. с англ. И ред. И.А. Ушакова. М., 1974. - 84 с.

5. Аксенова Г.И., Симакова Т.А. Авторская программа спецкурса «Развитие личности будущего учителя». — Рязань: РГПУ, 1997. — 20 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания — М.: Изд-во МГУ, 1968. — 339 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. -М.: Высш. шк., 1981. -240 с.

8. Андреева Ю.В. Развитие профессиональной направленности учащихся// Мир образования образование в мире: Научно-методический журнал, 2004. № 3 (15). С. 85-91.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления .- М.: Экономика», 1991.

10. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. Учеб. метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. — 151 с.

12. Арнольдов А.и. Теория культуры, историзм и вечность методологии // Культура, человек и картина мира. М., 1987.

13. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Диссертация д-ра пед. наук. — М, 2000. — 37 с.

14. Н.Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности Автореферат дисс. на соискание ученой степени д.п.н. М.: 2000.

15. Асадулин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Ки-тап,2001. - 264 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

17. Базаров Т.Ю., Аксенова Е.А., Еремин Б.Л., Малиновский П.В., Малиновская Н.М. Управление персоналом. М.: ЮНИТИ. 1998.

18. Батурина Г.Л., Байер У.К. Цели и критерии эффективности обучения// Сов. педагогика, 1975. № 4. С. 41 - 49

19. Белкин A.C., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. — 208 с.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

21. Бенин В.Л. Педагогическая культурология. Курс лекций. Уфа 2004.С.95.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. — Воронеж: ВГУ, 1977. 304 с.

23. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика, 1995. № 1. С. 89 - 94.

24. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы России // Педагогика, 1993. № 6. С. 3-8.

25. Бобков Н.Е. Дидактические основы целеполагания профессиональных знаний учащихся: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М.: АПН СССР НИИ труд, обучения и проф. ориентации, 1989. 36 с.

26. Богоявленская Д.Б. Целеполагание как центральная проблема психологии творчества // Новые исследование в психологии. — М.: Педагогика, 1978. С. 3-7.

27. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Наука, 1982. - 346 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Психол. ис-след. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Борытко Н.М. Педагогическое целеполагание в воспитательной работе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 5. Волгоград, 2001. Вып. 5. С. 104-110. (0,44 п.л.)

30. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. — М, 1979. — 230 с.31 .Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.- Воронеж: Изд-во «институт практической психологии», НПО «Модэк», 1996. — 392 с.

31. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

32. Васильева З.И. Основные аспекты исследования прогностических методов воспитания школьников //Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания школьников: Прогностические методы. Л, 1984.— С. 5 — 7.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

34. Волкова E.H. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1992. — 20 с.

35. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ, 1989. - 72 с.

36. Воробьева Е.И., Исмаилова Э.И. О роли прогноза в диагностическом процессе познания // Методологические и социальные проблемы медицины и биологии: Сб. научных трудов. М., 1985.

37. Вульфсон Б.Л. Западное европейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика, 1994. № 2. С. 103 - 112.

38. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 273 с.

39. Гаязов A.C. Образование как пространство формирования личности гражданина. М.: Владос 2006.22 с.

40. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1986. - 274 с.

42. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика, 2002. № 7. С. 3 12.

43. Гибсон Д., Иванцевич Д., Донелли Д. Мл. Организации: поведение, структуры, процессы. М., 2000.

44. Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М: НИИ теории и истории педагогики, 1991. - 17 с.

45. Гликман И.З. Как стимулировать желание учиться?// Народное образова-ние.2003.№2. 16с.

46. Глущенко В.В. Прогнозирование / Изд. 3-е, доп. М., 2000.

47. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

48. Гребенюк О.С. Теория обучения. М.: Владос, 2003г. - 134 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 346 с.

50. Давыдова С.Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: Учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. — 305 с.

51. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . .неопределенность // Педагогика. — 2003. № 4. — С. 21 — 26.

52. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под. Ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во саратовского ун-та, 1989.-220 с.

53. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. ДБ. Эльконина. М., 1981.- 157 с.

54. Доронов A.A. Теория принятия решений. Казань, 1981. - 112 с.

55. Дьянченко В.К. Организационная структура процесса обучения и ее развитие. — М.: просвещение, 1989. 134 с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов-преподавателей). — Минск Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1978.-319 с.

57. Дягилева Н.В. Особенности трансформации аксиосферы личности педагога / Аксиология педагогики: некоторые вопросы теории и практики: Сб. науч. тр. /Отв. ред. И.В. Иофина; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006.

58. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Саратов, 1994. 17 с.

59. Евдокимова H.A. Целеполагание как метод воспитания в учебной и внеучеб-ной работе со старшеклассниками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1991.- 17 с.

60. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997. 17 с.

61. Журавлев A.B. Восприятие корпоративных целей как фактор организационных изменений. Диссертация канд. психол. наук. М.: МГУ. 2001.65.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.67.3агороднюк В.П. Целеполагание в практике, культуре, познании. Киев: Наукова думка, 1991. — 170 с.

63. Иванов М.А., Шустерман Д.М. Организационное развитие: системный подход // Журнал практического психолога. 2000. №5-6. С.41-71.

64. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. -М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 193 с.

66. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. М., 1993. - 33 с.

67. Исаева H.A. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1982. 16 с.

68. Исходные позиции и основные направления исследовательского поиска / Сост. А.Т. Куракин. М., 1987. - 73 с.

69. Кабуш В.Т. Гуманизация воспитания: Концепция. Мн., 1998.

70. Каган М.С. Философии культуры. СПб, 1996.

71. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — М.: НИИВШ, 1977.-64 с.

72. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием со специальностями пединститутов. М., 1985. — 95 с.

73. Кикоин Е.И. Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

75. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 80 с.

76. Клименко Т.К. Подготовка студентов педвузов к изучению и анализу педагогического опыта: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

77. Климов В.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 2003. - 440 с.

78. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1979.

79. Кобзарь Б.С., Макарова ЛИ. Обучение студентов диагностике воспитательной работы // Педагогика, 1993. № 1. — С. 66 69.

80. Ковалев А.Г. Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т. 2. Способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. - 304 с.

81. Коган А.Ф. Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания // Практическая психология и социальная работа. № 2. Киев, 2000. С. 22 — 26.

82. Коган А.Ф. Психология моделирования целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности / Психология: Сб. науч. трудов. Вып. 3 (6). Киев, 1999. С. 212 - 222.

83. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1995.-36 с.

84. Колесникова И.А. теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Авторф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991. 38 с.

85. Комаровская Л.В. Особенности формирования конструктивных умений у будущего учителя: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1976. - 24 с.

86. Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. — Челябинск: ЧПГИ, 1983. — 72 с.

87. Концевой М.П. Целеполагание в системе педагогического образования / Брестский государственный университет имени A.C. Пушкина. — Брест,

88. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика, 2003. № 3. С. 66 -71.

89. Котова И.Б., Шиянов E.H. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. — 314 с.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во ЛГУ, 1970.- 178 с.

91. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. М.: Знание, 1985.-32 с.

92. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. — 2-е изд., испр. и доп. Минск, 1996. - 312 с

93. Кулюткин Ю.Н. Целеполагание в деятельности учителя // Вопросы психологии, 1983. № 3. С. 27 - 36.

94. Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. М.:1970.

95. ЮЗ.Купавцев A.B. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика,2002. № 6.

96. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и уча щихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. — 18 с.

97. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр. 1996. стр. 34192.

98. Лебедев O.E. Реализация целей общего образования в вечерней школе. — М.: Педагогика, 1980. 160 с.

99. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса М.: Педагогика, 1980 - С. 96.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 Т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 2.-318 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: «Смысл», 2005.3.с.

103. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-278 с.

104. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996. №2.-С. 7-11.

105. Липский И.А. Социальная педагогика .-М.: Сфера, 2004 .- 320 с.

106. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности // Издательство «Наука» М. 1980г. С.27-29.

107. Лосев А.Ф. История античной эстетики. (Софисты. Сократ. Платон). М.: Искусство, 1969. 26 с.

108. Макаренко A.C. Цель воспитания // A.C. Макаренко. Избранные педагогические сочинения: В 8 т. М.: Просвещение, 1984. - Т. 4. - С. 41 - 49.

109. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии, 1977. № 4. С. 14 - 19.

110. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника// Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. -С. 21-28.

111. Маркс К., Энгельс Ф.Собр. соч. 2-ое изд. т.23. с 189 (к стр. 20)

112. Мартишина Н.В. Становление творческого потенциала личности педагога: монография / Изд.дом Росс. акад. образования; Моск. психол.-соц.институт. -М. 2006. С. 145.

113. Мартишина Н.В. Становление творческого потенциала личности педагога: монография / Изд. дом Рос. акад. образования; Моск. психол.-соц. ин-т. — М. 2006.-264 с.

114. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973.

115. Масырова P.P. Особенности формирования видения целостного педагогического процесса у будущих учителей начальных классов: Дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1991. - 177 с.

116. Матросов B.JI. Педагогическое образование. Состояние проблемы, перспективы. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 42 с.

117. Методы системного педагогического исследования // Учеб. пособие под. ред. Н.В. Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

118. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.-М., 1973.-300 с.

119. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Издательство «Дело», 1994.-216 с.

120. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990. № 3. с. 58 — 64.

121. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Издательство «Дело», 1994.-216 с.

122. Михайлицкая И.М. Взаимосвязь целей и результатов воспитания детей-сирот в школах-интернатах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. м., 1991. -18 с.

123. Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. 136 с.

124. Морозова O.A. развитие общепедагогических умений молодого учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1987. — 16 с.

125. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж: Ин-т практ. психологии, НПО «Модек», 1995. 256 с.

127. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты. — М., 1982. — С. 35 — 39.

128. Масырова P.P. Особенности формирования видения целостного педагогического процесса у будущих учителей начальных классов: Дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1991. — 177 с.

129. Матросов B.JI. Педагогическое образование. Состояние проблемы, перспективы. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 42 с.

130. Методы системного педагогического исследования // Учеб. пособие под. ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

131. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М., 1973. 300 с.

132. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Издательство «Дело», 1994.-216 с.

133. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990. № 3. с. 58 64.

134. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Издательство «Дело», 1994.-216 с.

135. Михайлицкая И.М. Взаимосвязь целей и результатов воспитания детей-сирот в школах-интернатах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. м., 1991. -18 с.

136. Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. 136 с.

137. Морозова O.A. развитие общепедагогических умений молодого учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1987. 16 с.

138. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

139. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж: Ин-т практ. психологии, НПО «Модек», 1995.-256 с.

140. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты. М., 1982. — С. 35 — 39.

141. Найн А.Я. Учебные заведения нового типа: сущностные характеристики // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. 219 с.

142. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. — М.: Наука, 1988. — 199 с.

143. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика, 1990. -№ 9.-С. 41 -47.

144. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. — 279 с.

145. Новое педагогическое мышление / По. Ред. A.B. петровского. м.: Педагогика, 1989.-280 с.141.0ленев С.М. Информационная парадигма современного диалектического материализма : Монография / МГУКИ .- М., 2002 .

146. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.: Логос, 1995. 224 с.

147. Орлова Е.В. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента в период педагогической практики. — Л., 1978. 17 с.

148. Оропай А.Ф. Диалектика взаимосвязи прогнозирования и целеполагания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 16 с.

149. Павлов И.П. Мозг и психика. — М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 320 с.

150. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. - 367 с.

151. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Дисс. . докт. пед. наук. — Брянск, 1992.-383 с.

152. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика, 1995. № 4. С. 59 - 63.

153. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

154. Подласый И.П. Как диагностировать урок // Народное образование, 1991. -№ 9. С. 45 - 52.

155. Полякова Г.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983. — 129 с.

156. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы // Управление развитием школы. -М., 1995. С. 92 100.

157. Проскурина H.A. Диагностика метода целеполагания в учебно-воспитательном процессе ПТУ // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1986. - С. 84 - 89.

158. Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. -М.: Наука, 1977.- 140 с.

159. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники Проблемы психологии личности. М.: Школа-Пресс, 1992. - 112 с.

160. Психология. Словарь / Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. - 104 с.

161. Пукова И.Т. Формирование у студентов педагогических институтов прогностических умений в воспитательной работе: Дисс. канд. пед. наук. — М. 1981.-234 с.

162. Распопов И.В., Подласый А.И. О формировании диагностических умений у будущих учителей // Формирование профессионально-педагогических умений будущего учителя: Сб. Науч. тр. Днепропетровск: ДГУ, 1989. — С. 51-53.

163. Растянников П.В. Моделирование в группах активного социально-психологического обучения: Ведение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994. - 254 с.

164. Расчетина С.А. Диагностика целей и методов воспитательного процесса // Диагностика и совершенствование форм и методов воспитания учащихся. — Красноярск: КГПИ. 1986. - С. 21 - 25.

165. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: J Л НИ, 1989. - 89 с.

166. Роджерс K.P. взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.-479 с.

167. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1 -488 с.

168. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2-328 с.

169. Ручкин С.Н. Целеполагание в системе образования. — Кишинев: Молодь, 1989.-76 с.

170. Рыжиков A.M. Цель как средство принятия решения. Педагогическое Забайкалье, 1995. С. 21 - 26.

171. Рябуха H.H. Формирование основ готовности будущего учителя к управлению педагогическим процессом: Дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. — 212 с.

172. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионально становления будущего учителя: Монография. — М.- Магнитогорск., 2002. — 254 с.

173. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвуз на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1991. — 17 с.

174. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм -это гуманизм // Сумерки богов. М.,1990. С.315-345.

175. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Учеб. пособие. Екатеринбург: СИПИ, 1996. — 79 с.

176. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб; Волгоград, 1997. - 166 с.

177. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. №5. С. 16-21.

178. Сквирский В .Я. Методические указания по организации контроля качества усвоения обучаемыми учебной информации. — М., 1984. 74 с.

179. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР: Перспективы // Вопросы образования. 1990. № 2. - С. 137 - 148.

180. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя (в вузе) // Советская педагогика, 1991. № 19. — С. 79 84.

181. Сластенин В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя / Педагогическое образование и наука. — 2005. № 3 — С. 37 — 42.

182. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996. № 4. С. 72 - 80.

183. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

184. Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса в средней школе: Учебно-методическое пособие для студентов. — М., 2005 51 с.

185. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. — М., 1991. — 38 с.

186. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов к воспитательной работе): Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1981.-30 с.

187. Сушков A.M. Специфика педагогического труда .- Киев, 2000.

188. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1985.

189. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

190. Тихомиров O.K., Телегина Э.Д., Волкова Т.К. и др. Психологические аспекты целеобразования. М.: Наука, 1977.

191. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учеб. пос. / Под общей ред. В.Л. Матросова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

192. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1968. — 147 с.

193. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 451 с.

194. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль. 1972. -27 с.

195. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Орел, 1993. - 123 с.

196. Ушинский К.Д. Собр. Соч.: В 11 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 9.

197. Федеральная программа развития образования в России : Одобрено в основном на заседании Правительства РФ 31 марта 1994 г. — М.: МО РФ, 1994. -78 с.

198. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. 206 с.

199. Филиппов А.Ф. Вопросы психологии управления // Психологический журнал, 1980. Т. 1. № 2. С. 9 - 28.

200. Филонов Г.Н. Образование — ресурс становления гражданственности в России // Мир образования — образование в мире: Научно-методический журнал, 2005. № 2 (18). С. 85-91.

201. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980.-445 с.

202. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании // Педагогика, 1993. № 6. С. 18 - 22.

203. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. Статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 135 с.

204. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации. — Москва — Уфа, 1990.- 173 с.

205. Хлоповских О.Г. Организационно-педагогические условия повышения эффективности начальной профессиональной подготовки учащихся на основе дифференциации образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск: МАГУ, 2000. 164 с.

206. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Авторф. дисс. . докт. пед. наук. Киев, 1986. — 46 с.

207. Христидис Т.В. Теория и методика развития педагогических способностей у будущих специалистов социально-культурной деятельности : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук .- Москва, 2006 431 с.

208. Хуторский A.B. На пути к гармонии целей // Физика в школе, 1989. № 2. -С. 98-101.

209. Хуторский A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагоика, 1999. № 7. С. 15 — 17.

210. Чайка В.М. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому анализу (на материале подготовки учителя начальной школы): Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1990. - 193 с.

211. Чунаева A.A. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. Л.: ЛГУ, 1979. - 304 с.

212. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

213. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом — М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

214. Шалаев И.К. Психолого-педагогическое обеспечение приоритетных направлений развития высшего педагогического образования. — Барнаул: БГПУ, 1997.- 144 с.

215. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

216. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. Киев: Стилос, 1997.-240 с.

217. Шилова М.И. Учителю о воспитании школьников. М.: Политиздат, 1990.- 144 с.

218. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1991. — 32 с.

219. Штейнберг В.Э. Основы педагогического проектирования: Методические материалы по курсовому и дипломному проектированию, самостоятельной исследовательской и опытно-экспериментальной работе. — Уфа, 2002. — 51 с.

220. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

221. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

222. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — JL: Про-свещние, 1967. 266 с.

223. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе М.: Просвещение, 1986,- 176 с.

224. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. — М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

225. Яковлева Е.А., Амиров А.Ф. Развитие навыков педагогической рефлексии будущих менеджеров сестринского дела / Изд-во Башкирского гос. мед. унта.-Уфа, 2005.-180 с.

226. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

227. Яркин С.П. Цель и средство в управлении малой группой // Учеб.-метод. пособие. Барнаул: БГПУ, 1989. - 173 с.

228. Ясперс К. Духовная ситуация времени / Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Республика, 1994. - 527 с.

229. Яценко JI.B. Способы управления творческим процессом: Обзор зарубежных методик научного и технического творчества // Природа научного открытия. М.: Наука, 1986.-С. 191-212.

230. Argyris С. Overcoming Organizational Defenses. 1990.

231. Blake R.R., Mouton J.S. The Managerial Grid.— Gulf, Houston, TX, 1964.

232. Blake R., Mouton J., Barnes L., Greiner L. Breakthrough in organization development // Harvard Business review. 1964. November December.

233. Godel Kurt. Uber formal unentscheibare Satze der Principia Mathematica und verwandter Systeme I. // Monatshefte fur Mathematik und Physik. — 1931.— B.38. —H.l —S.173-198

234. Garland H. Influence of ability, assigned goals, and normative information on personal goals and Performance: A challenge to the goal attainability assumption // Journal of Applied Psychology. 1983. Vol. 68. P. 20-30.

235. Goodson J., Mcgee G. Enhancing Individual Perceptions of Objectivity in Performance Appraisal // Journal of Business Research. 1991. June.

236. Drucker P. F. The practice of management. New York. 1954.

237. Kanfer R. Motivation teary and industrial & organization Psychology // Handbook of industrial and organization Psychology / Eds. by D. Dunnette, L. Hough. 1990.

238. Kelman H. Three processes of social influence // Current perspectives in social psychology. N.W., 1967.

239. Kirkpatrick D. How to Manage Chang Effectively. San Francisco. 1993.

240. Koch J. L. Effects of goal specificity and performance feedback to work groups on peer leadership, performance and attitudes // Human Relations. 1979. Vol. 32. P. 819-840.

241. Latham G. P., Baldes J.J. The Practical Significance of Locke's Theory of Goal Setting // Journal of Applied Psychology. 1975. February. P. 122 124.

242. Lethem G. P., Saari L. M. Importance of Supportive Relationships in Goal Setting//Journal of Applied Psychology. 1979. April. P. 151 156.

243. Locke E. A., Latham G. P. Goal Setting: A Motivational Technique That Really Works. N. J., 1984.

244. Locke E. A., Latham G.P., Erez M. The Determinants of Goal Commitment // Academy of Management Review. 1988. January. P. 24.

245. Luthans F. Lockwood D. Toward an Observation System for Measuring Leader Behavioral in Natural Settings. N.W. 1984.

246. Smith K. G., Locke E. A., Barry D. Goal Setting, planning, and organizational Performance: An experimental simulation // Organization Behavior and Human Decision Processes. 1990. Vol. 46. P. 118 134.

247. Tubbs M. E. Commitment, as a moderator of the goal-performance relation: A case for clearer construct definition // Journal of Applied Psychology. 1993. Vol. 78. P. 86-89.

248. Ulrich D., Glinow M., Jick T. High-impact Learning // Organizational Dynamic. Autumn. 1993.

249. Wright P. M., George J. M., Farnsworth S. R., McMahan G. C. Productivity and extra-Role Behavior: The Effects of Goals and Incentives on Spontaneous Helping // Journal of Applied Psychology. 1993. June. P. 374 381.

250. Wright P.M., O'Leary-Kelly A. M, Cortina J. M, Klein H. J., Hollenbeck J. R. On the meaning and measurement of goal commitment // Journal of Applied Psychology. 1994. Vol. 79. P. 795 803.