Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Поярова, Татьяна Александровна

• Поярова, Татьяна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Поярова, Татьяна Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ.

1.1. Роль интеллектуального потенциала общества в его социально-экономическом развитии.

1.2. Теоретические подходы к определению понятия «одаренность».

1.3. Педагогические проблемы обучения и воспитания одаренных детей.

1.4. Учебные заведения повышенного типа и адаптация учащихся к их требованиям.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям»

Актуальность исследования. Необходимость развития вариативного образования в России является в настоящее время общепризнанным мнением. Происшедшие в стране политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к дифференциации общества, индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом как не менее важные, чем коллективные и общественные цели. Система образования переходит от адаптивно-дисциплинарной модели образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели. С 1988 по 1992 гг. была разработана и осуществлена целая серия программ: "Творческая одаренность", "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Неординарные дети в неординарном мире", "Социальная служба помощи детям и молодежи", которая расшатала модель унифицированного образования, привела к переосмыслению целей и места педагогики развития в системе вариативного образования (6, 12).

Одаренные дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением составляют своеобразные зоны риска, требующие повышенного педагогического внимания. Разработка программ, связанных с этими зонами риска, во многом стимулировала переход к активной разработке вариативного образования в разных регионах России. Однако основное внимание уделяется детям с недостатками развития и детям с девиантным поведением. Проблема обучения и воспитания одаренных детей по-прежнему остра. Между тем одаренный ребенок в зависимости от обстоятельств его жизни и развития может превратиться в талантливого человека, легко решающего насущные проблемы всего общества, а может стать бесполезным циником. Кроме того, невостребованный обществом талант может стать разрушителем общества.

Россия всегда обладала мощным интеллектуальным потенциалом, сейчас интеллектуальный потенциал страны так же велик, как и прежде, однако, он является невостребованным. Россия отказалась от прежних приоритетов и целей, но до сих пор не выработала новых. Отсутствие с начала 90-х годов каких-либо четко зафиксированных целей и системы их реализации привели к тому, что мы сегодня по уровню жизни основной массы населения отброшены на 25-30 лет назад. Сохранение такой ситуации грозит стране национальной катастрофой. В числе крайне ограниченных ресурсов, которыми располагает Россия для выхода из глубочайшего кризиса, - все еще не разрушенный окончательно научно-образовательный потенциал (86).

На развитие собственного научно-технического потенциала должна быть направлена политика регионов. Между тем, в Вологодской области численность специалистов, выполняющих научные исследования и разработки, сокращается, причем значительно более резко, чем в соседних регионах и в среднем по России (31).

Огромную роль в развитии области могут сыграть местные вузы и научные учреждения, но основной источник будущего благосостояния общества молод. Этим источником являются нынешние школьники. Именно им необходимо создать оптимальные для развития условия, так как именно те условия, в которых проходит детство, оказываются решающими в становлении интеллекта, в становлении личности. Особой заботы требуют одаренные дети, чей мозг не получает нужной для роста пищи в массовой школе. Необходимость создания образовательной среды для одаренных детей диктуется не только социально-экономической ситуацией страны, это является и условием реализации гуманистического подхода к воспитанию подрастающего поколения.

Полноценное развитие способностей одаренных детей требуют определения четких критериев одаренности, организации выявления этих детей и создания для них соответствующей среды обучения и воспитания.

Огромный вклад в развитие теории одаренности, определение принципов практической работы с одаренными детьми внесли многие отечественные ученые. Фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития решались такими видными теоретиками как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков. Острая полемика А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об источниках развития способностей позволяет современным исследователям осознать степень сложности проблемы. Особую важность представляют положения, выдвинутые Б.Г. Ананьевым, о приоритете общих способностей, которые являются основой для развития способностей специальных. Большой вклад в изучение структуры конкретных способностей внесли В.А. Крутецкий и Б.М. Теплов.

Важные методологические вопросы, связанные с целостным подходом к проблеме одаренности, учетом ее личностных составляющих, поставлены учеными Н.С. Лейтесом, А.К. Байметовым, Ю.З. Гильбухом, B.C. Юр-кевич. Ими всесторонне изучены и описаны мотивационные и регуляционные компоненты одаренности, обоснована их безусловная важность в развитии и реализации интеллектуального потенциала. Н.С. Лейтес провел фундаментальное исследование возрастных особенностей проявления способностей у детей.

Значительный интерес для нашей работы имеют труды A.M. Матюш-кина, осуществившего исторический анализ изучения проблем одаренности и практики работы с одаренными детьми в России. Не менее важны его выступления по поводу социальной дезадаптации одаренных школьников и необходимости оказания им серьезной помощи. Данной проблеме посвящены также работы Г.Л. Бардиер, И.М. Никольской, Л.В. Поповой, Д.А. Сиск.

Большой вклад в развитие теории и практики работы с одаренными детьми внесли также Л.А.Т*енгер, Э.А. Голубева, Н.В. Гончаренко, В.Н.

Дружинин, С.А. Изюмова, А.А. Мелик-Пашаев, М.А. Холодная, В.Э. Чуд-новский.

Однако по объективным причинам более длительную историю и масштабность имеют зарубежные исследования одаренности. За рубежом накоплен и более значительный опыт работы с одаренными детьми, изучение которого позволяет избежать многих ошибок.

Всестороннему изучению проблемы одаренности, сущности данного понятия способствовали труды таких зарубежных ученых, как А. Бине, Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже, Ч. Спирмена, JI. Торндайка, JI. Термена, В. Штерна и других. Их работы дали функциональное определение интеллекта, а также позволили разработать средства для его измерения. Эти ученые акцентировали внимание общества на ценности высокого интеллектуального потенциала, необходимости особой заботы об одаренных детях.

Значительный интерес для понимания природы одаренности имеют исследования В. Бастендорфа, Т. Гассера, Д. Молфезе, Д. Хендриксона, Е. Шафера, Дж. Эртла, где выявлены многие физиологические корреляты высоких интеллектуальных достижений.

Проблемы необходимости учета личностных составляющих в структуре одаренности поставлены учеными В. Александером, Е. Веббом, Д. Векслером, Е. Галантером, Р. Кэттелом, Дж. Миллером, К. Прибрамом.

Разработке проблемы творчества как способа мышления и самореализации талантливого человека посвящены работы Ж. Брюно, Дж. Гилфорда, Р. Малви, JI. Назарета, П. Торренса.

Большое значение для понимания необходимости создания специальных образовательных программ и требований к этим программам имеют исследования, посвященные выявлению и анализу типичных трудностей одаренных детей в семье и в школе, проведенные С. Ладжоула, С. Майлзом, С. Марлэндом, JI. Терменом, К. Тэкэкс и другими.

Тем не менее, в этой, казалось бы, хорошо изученной проблеме остается много нерешенных вопросов, которые проявляются, прежде всего, в практике работы с одаренными детьми.

В 90-е гг. без указаний сверху началось преобразование школы. Быстрота и масштабность этого процесса свидетельствует о том, что он был настоятельно необходим для общества. Особую остроту и актуальность приобрела задача формирования элиты во многих сферах, особенно в таких как наука, образование, культура, здравоохранение, где произошел интенсивный отток квалифицированных работников (66, 82, 103). Закон РФ «Об образовании» 1992 года создает необходимую нормативную базу для преодоления единообразия школ, для реальной дифференциации обучения: «Органы государственной власти и управления могут создавать образовательные учреждения элитарного типа для детей, подростков и молодых людей, проявивших выдающиеся способности» (27, с. 50).

Примечательным явлением современного российского образования стало появление школ, обобщенно именуемых «школами повышенного типа» или «повышенного уровня обучения». К ним, прежде всего, относят гимназии и лицеи, которые целенаправленно готовят учащихся к поступлению в высшие учебные заведения страны и дают универсальную подготовку для научной деятельности (45, 55). Данные школы характеризуются наличием сложных программ, новых предметов, почти вузовской системы обучения, высококвалифицированных педагогических и научных кадров, серьезной технической базы, конкурсного отбора, высоких требований к учащимся. Однако, несмотря на жесткую систему многоступенчатого отбора и зачисление на обучение способных и одаренных детей эти школы характеризуются большим процентом отсева учащихся, не сумевших адаптироваться к их требованиям. Некоторые школы даже планируют значительный отсев, так как учиться в них трудно, и нагрузка существенно выше, чем обычно. Преодоление такого барьера, как вступительный конкурс 4-5 человек на место, еще ничего не гарантирует (45,66,69).

Отсев учащихся из элитных школ вследствие их дезадаптации наносит им большую психологическую травму, часто приводит не только к утрате познавательной мотивации, но и к серьезным личностным деформациям данных детей (неврозам). Проблема отсева имеет и экономическую сторону: вкладывая большие средства в обучение детей в школах повышенного типа, государство теряет значительную часть будущих элитных специалистов.

Очевидно, что для многих школ повышенного типа характерно наличие противоречия между организацией педагогического процесса в них и возможностями учащихся. Несмотря на высокий уровень способностей многие дети не могут адаптироваться к требованиям данных школ.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработка проблемы позволяет сформулировать тему исследования: «Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям».

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и практическая реализация педагогических условий, способствующих адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям.

Объект исследования - педагогический процесс в школе повышенного типа.

Предмет исследования - педагогические условия адаптации учащихся к повышенным учебным требованиям.

Гипотеза исследования: процесс адаптации учащихся к повышенным учебным требованиям будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- процедура отбора будет иметь комплексный характер и опираться на научные критерии одаренности;

- процесс обучения будет индивидуализированным, строящимся на основе учета когнитивных стилей учащихся;

- система профилактики утомления будет вариативной, учитывающей психофизиологические особенности школьников;

- учащиеся будут занимать активную позицию по отношению к своей учебной деятельности, формируя у себя навыки самоорганизации и индивидуальный стиль учения;

- система воспитательных воздействий будет способствовать оптимизации Я-концепции учащихся, формированию зрелой, творческой личности;

- педагогический процесс будет включать в себя компонент психологического сопровождения деятельности всех его субъектов.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- дать анализ научной литературы по проблеме исследования;

- выявить причины дезадаптации одаренных школьников в образовательном учреждении повышенного типа;

- разработать и проверить систему педагогических условий, обеспечивающих адаптацию учащихся к повышенным учебным требованиям;

- доказать эффективность внедренных педагогических инноваций с помощью объективных показателей.

Методологическую основу исследования на философском уровне составляет гуманистический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития.

На общенаучном уровне мы опираемся на системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики.

Конкретно-методологическими принципами исследования явились:

- личностный подход, рассматривающий уникальные свойства ребенка и задачу их развития как главную ценность и цель образования;

- ведущие положения психологии и педагогики о целостном характере личности; ее субъектности в деятельности, общении и собственном развитии; значимости социальных условий в процессе развития личности; необходимости учета индивидуальных и возрастных свойств личности при организации педагогического воздействия; взаимодействии семьи и школы в процессе воспитания; важности развития не только личностно-значимых свойств, но и формирования общественно-важных качеств, в том числе патриотизма и гражданской позиции.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме; комплекс диагностических методов (анкетирование, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертная оценка, тестирование); опытно-экспериментальная работа, обобщение ее результатов; методы математической статистики.

База исследования: основной экспериментальной базой явился Вологодский естественно-математический лицей. В исследовании были задействованы также учащиеся школ № 14 г. Вологды и № 10 г. Сокола Вологодской области.

Основные этапы исследования:

I этап: 1993 - 1995 гг. - теоретический анализ проблемы одаренности, изучение опыта работы с одаренными детьми и проблем их адаптации в образовательных учреждениях повышенного типа, разработка модели эксперимента.

II этап: 1995 - 1998 гг. - опытно-экспериментальная работа в ВГЕМЛ; обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, их статистическое обоснование. и

Ш этап: 1998 - 1999 гг. - теоретическое осмысление, обобщение и систематизация результатов всего исследования. Оформление исследования в виде диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отбор учащихся в учебные заведения повышенного типа является валидным только при условии включения в его процедуру диагностики мо-тивационных и регуляционных компонентов наряду с диагностикой уровня интеллектуального развития.

2. Успешность учебной деятельности одаренного ребенка в условиях повышенных требований зависит не только от его интеллектуальных способностей, но и в значительной степени от учета его когнитивных стилей всеми субъектами педагогического процесса.

3. Целенаправленное развитие навыков самоорганизации и метаког-нитивного опыта, вариативная система профилактики утомления позволяют учащимся справиться с высокими учебными нагрузками.

4. Социальная адаптация (и академическая успешность) одаренных школьников часто затруднены из-за неадекватности их Я-концепции. Система педагогических воздействий по оптимизации самооценки лицеистов позволит улучшить их социальную адаптацию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретически и эмпирически обоснована необходимость комплексного подхода при отборе учащихся в школы с повышенным уровнем учебных требований, включающего в себя диагностику не только интеллектуального компонента, но и мотивационных и регуляционных компонентов;

- определены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие адаптации одаренных школьников в учебных заведениях с повышенными учебными требованиями;

- обосновано научное понятие «повышенные учебные требования»;

- разработаны конкретные технологии работы с одаренными детьми, способствующие развитию и реализации их интеллектуального и личностного потенциала.

Практическая значимость исследования заключается в том, что накоплен конкретный опыт работы с одаренными школьниками, включающий в себя надежную технологию отбора, систему обеспечения индивидуализированного подхода в процессе обучения, программу и технологию работы с учащимися по формированию у них метакогнитивного опыта и позитивной Я-концепции. Результаты исследования могут использоваться не только в практике работы с одаренными детьми, но и в значительной степени могут применяться в рамках общеобразовательной школы, способствуя ее гуманизации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, целенаправленным использованием системы методов научного исследования, адекватных поставленным задачам, статистической значимостью результатов исследования, сопоставлением полученных данных с теоретическими положениями.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях (Вологда, 1996, 1997, 1998 гг.), семинаре молодых ученых ВГПУ (1996 г.), обсуждения на кафедре педагогики. Материалы исследования были обсуждены и одобрены Научным советом Вологодского естественно-математического лицея и внедрены в практику его работы. По теме исследования разработан спецкурс, который читается в ВГПУ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Поярова, Татьяна Александровна

2.4. Общие выводы по главе 2

В ходе констатирующего этапа исследования нами были определены основные виды затруднений учащихся в системе учебных требований повышенного уровня. К ним относится неспособность некоторых учащихся осваивать лицейские учебные программы вследствие недостаточного уровня их способностей. Зачисление таких учащихся в лицей является ошибочным, а источником таких ошибок является невалидность процедуры отбора. Дезадаптация ребенка вследствие ошибочного зачисления и последующий отсев наносят ему огромный моральный вред. В связи с этим перед коллективами школ повышенного типа остро стоит задача минимизации ошибок отбора.

Учащиеся, имеющие высокий уровень способностей, также сталкиваются с многочисленными трудностями, осложняющими процесс их адаптации. К ним следует отнести непонимание учебного материала по некоторым предметам, неумение организовать свою учебную деятельность, в том числе самостоятельную работу, в связи с чем лицеистам не хватает времени на подготовку к урокам и выполнение всех заданий. Проблемой для многих учеников является частое переутомление. Источником этой группы затруднений является недостаточный уровень индивидуализации обучения и профилактики утомления: отсутствие учета когнитивных и психофизиологических особенностей учащихся всеми субъектами педагогического процесса

Значительные трудности адаптации к требованиям и развития одаренного ребенка в целом вызваны личностными особенностями данной категории детей. Амбивалентность Я-концепции лицеистов вызывает неадаптивное поведение, затрудняющее учебную деятельность.

В соответствии с видами затруднений в учебной деятельности и их причинами нами были поставлены задачи разработки и реализации педагогических условий, способствующих адаптации одаренных школьников к системе повышенных учебных требований.

Разработанная нами экспериментальная процедура отбора опиралась на системное понимание одаренности и включала в себя диагностику всех ее компонентов: уровня общих умственных способностей, креативности, общей и познавательной активности, степени саморегуляции. Эффективность диагностики была достигнута за счет выбора валидных методик, совершенствования применявшихся технологий и разработки новой технологии, позволившей надежно определять такие важнейшие компоненты одаренности, как уровень познавательной активности и саморегуляции.

Решение проблемы адаптации достигалось также через организацию индивидуализации обучения и воспитания школьников, то есть учет когнитивных, психофизиологических и личностных особенностей лицеистов в педагогическом процессе.

Психологическое обеспечение деятельности всех субъектов обучения позволяет педагогам через понимание когнитивного опыта ребенка найти приемлемые для него способы обучения, родителям - оказывать адекватные формы помощи своему ребенку и выбирать необходимую степень контроля, учащимся - вырабатывать индивидуальный стиль учебной деятельности. Индивидуализация обучения и учения, а также форм деятельности учащихся в системе профилактики психоэмоционального состояния позволило значительно повысить уровень адаптации лицеистов к учебным требованиям.

Психолого-педагогическое просвещение родителей и учителей по вопросам формирования личности, развитие самосознания школьников, психологическое сопровождение воспитательной деятельности способствовало гармонизации личностного развития лицеистов. Исследование показало, что к окончанию лицея ученики преодолевают противоречия Я-концепции, что приводит не только к нормальной адаптации к учебным требованиям, но и в более широком плане - к социальной адаптации в целом.

Результативность реализации педагогических условий адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям определена нами через динамику показателей диагностических методик на начало и конец опытно-экспериментальной работы. По всем диагностируемым показателям (валидности элементов отбора, уровня учебных трудностей, степени удовлетворенности учебной деятельности и сформированности навыков самоорганизации, психоэмоционального состояния, личностного развития) отмечаются положительные количественные и качественные изменения параметров, характеризующих процесс адаптации.

Таким образом, анализ опытно-экспериментальной работы подтвердил наше предположение о том, что создание специальных педагогических условий в учебном заведении повышенного типа позволяет решать проблему адаптации одаренных детей к повышенным учебным требованиям и, кроме того, способствует адаптации ко всему окружающему их социуму, помогая им осуществлять полноценную реализацию своей личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматривается один из возможных путей разрешения противоречия в деятельности школ повышенного типа -конфликта между высокими учебными требованиями к учащимся и их возможностями, выражающегося в дезадаптации многих детей в системе этих требований.

Анализ научной литературы по проблеме одаренности показал безусловную связь разработки этой проблематики и усиления внимания к категории одаренных детей с кризисными периодами развития государств. Преодоление явлений бифуркации невозможно без научно-технического потенциала общества, то есть профессиональной элиты. Необходимость создания специального образовательного пространства для одаренных детей в настоящее время диктуется не только социальным спросом, но и осуществляющейся гуманизацией системы образования.

Изучение разных аспектов проблемы позволило нам сделать вывод о том, что «одаренность» является системным понятием, включающим в себя высокий уровень развития как конвергентного, так и дивергентного мышления, который обеспечивается выраженной познавательной активностью и эффективной саморегуляцией индивида. В связи с этим процесс выявления детей для специального обучения должен носить комплексный характер. Наукой накоплен достаточно большой арсенал надежных измерительных средств для решения этой задачи.

Согласно результатам многочисленных исследований одаренные дети характеризуются сложной нервно-психической организацией, что вызывает большие трудности в плане их социальной адаптации. Неблагоприятные условия развития в семье или школе приводят к серьезным отклонениям в формировании их личности, общественной изоляции, неврозам. Обеспечение развития способностей одаренных детей, реализации их личностного потенциала требует создания для них специального образовательного пространства, опирающегося на систему определенных принципов, учитывающих их особенности.

В последнее десятилетие в стране накоплен значительный опыт организации школ доя одаренных детей, но все они сталкиваются с серьезной проблемой - трудностью адаптации учащихся к требованиям этих школ. Анализ и обобщение сложившихся к настоящему времени требований элитных школ к учащимся позволил нам ввести новое научное понятие «повышенные учебные требования».

Для решения указанной проблемы необходим поиск и теоретическое обоснование специальных педагогических условий, способствующих адаптации учащихся. В данном исследовании выявлены и экспериментально проверены следующие условия адаптации к повышенным учебным требованиям:

- комплексность процедуры отбора учащихся, ее опора на научные критерии одаренности;

- индивидуализация процесса обучения, основой которой является учет когнитивных стилей учащихся;

- вариативность системы профилактики утомления, учитывающей психофизиологические особенности учащихся;

- активизация позиции учащихся по отношению к своей учебной деятельности через формирование у них навыков самоорганизации и индивидуального стиля учения;

- организация воспитательных воздействий, способствующих оптимизации Я-концепции учащихся, формированию зрелой, творческой личности;

- включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов.

Реализация данных условий позволила нам изменить ситуацию в экспериментальном учебном заведении, о чем свидетельствует динамика показателей, характеризующих уровень адаптации лицеистов. Этими показателями являются, прежде всего, формирование индивидуального стиля учебной деятельности учащихся и повышение уровня их удовлетворенности учебным процессом. В итоге значительно выросли результаты обучения лицеистов и их достижения на предметных олимпиадах. Выпускники лицея поступают в ведущие вузы страны, где являются лучшими студентами. Кроме того, в лицее создан постоянно развивающийся коллектив педагогов-единомышленников, имеющих высокий уровень профессиональной компетентности. Значительно возросла мотивация участия родителей в педагогическом процессе, что улучшает психологический климат в лицее и в семьях. Сотрудничество всех субъектов образования позволяет эффективно осуществлять процесс развития личности одаренного ребенка.

Исследование выявило ряд организационных проблем, требующих решения. Это, прежде всего проблема обеспечения преемственности в воспитании и обучении одаренных детей на разных возрастных этапах, что требует координации усилий педагогов всех уровней.

Не менее важна проблема организации дифференцированного обучения одаренных детей через создание гуманитарного и технического отделений при лицее. Специализация способностей детей происходит в различных возрастах. На этапе окончания начальной школы мы чаще всего можем лишь констатировать наличие высокого уровня общих интеллектуальных способностей, что позволяет ребенку успешно обучаться в разных областях. Однако позже мы обнаруживаем возникновение у части детей склонностей к сферам деятельности, не являющимся основными в педагогическом процессе лицея. Не имея возможности удовлетворить познавательные интересы таких детей, лицей попросту теряет их, а образовательная система области не располагает соответствующими их способностям учреждениями.

И еще одна наиболее актуальная проблема - это проблема создания рабочих мест для выпускников лицея после окончания ими высших учебных заведений. Гуманизация образования предполагает оказание бескорыстной помощи одаренным детям в процессе их формирования. Но развитие области будет гораздо более успешным, если мы используем богатый потенциал одаренных школьников, многие из которых намерены жить и работать в родном городе. Данная проблема актуальна и в масштабах всей страны.

ВГЕМЛ готов решать данные проблемы, но не располагает соответствующими возможностями. Создание полноценной системы работы с одаренными детьми, начиная с раннего возраста и заканчивая их трудоустройством, требует заинтересованного участия и активной помощи руководства области. Разработка и реализация областной целевой программы «Одаренные дети» на 1998-2000 гг. (67) дает уверенность в продолжении эффективного сотрудничества образовательных учреждений и областной администрации с целью развития и реализации потенциала одаренных детей.

Исследование выявило и ряд вопросов, требующих дальнейшего научного поиска. Это, прежде всего, проблема определения и теоретического обоснования профессиональных требований к учителю, работающему с одаренными детьми. Эффективная деятельность инновационных школ невозможна без решения на теоретическом и практическом уровнях вопроса о содержании и характере специальной профессиональной подготовки педагогов для таких школ и их профессионального становления.

Крайне актуальной является проблема формирования гражданской позиции и патриотизма у одаренных школьников. Только гражданская ответственность и патриотизм обеспечат направленность личности талантливого человека на решение насущных общественных проблем своего государства.

Перспективой исследования проблем обучения и воспитания одаренных детей может стать выявление и разработка педагогических условий оптимального развития личности одаренного ребенка в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Поярова, Татьяна Александровна, 2000 год

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. -№ 1.-С. 111-131.

2. Акимов И., Клименко В. О природе таланта: О мальчике, который умел летать, или Путь к свободе. М.: Студ. меридиан, 1994. - 224 с.

3. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Знание, 1971. - 175 с.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Отв. ред. В.Н. Мясищев. М.: Изд-во Акад. Пед. наук, 1962.-С. 15-32.

5. Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач // Типические особенности учебной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. - С. 71-124.

6. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России // Учительская газета. 1994. - 7 июня. - С. 11.

7. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 129-140.

8. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Одаренные дети // Психологическая газета. 1996. - № 1.-С. 9.

9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., Совершенство, 1997. - 298 с.

10. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. - № 5. - С. 49-58.

11. Болотов В.А. Тяжкое бремя свободы // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 2. - С. 17-20

12. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 10-14.

13. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 302 с.

14. Брюно Ж., Малви Р., Пажес Р., Террасье Ж.-Ш., Ушаков Д.В. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика // Психологический журнал. 1995. - № 4. - С. 73-78.

15. Бутакова М.В., Коробейникова Л.А., Поярова Т.А. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности // Новые технологии образования в практике педагогического университета. Вологда: Русь, 1997.-С. 10-16.

16. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб: Питер Ком, 1999. - 519 с.

17. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев: РОВО «Укрвузпо-лиграф», 1992. - 84 с.

18. Голубева Э.А., Изюмова С.А. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. -1991. № 2. - С. 132-140.

19. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. - 423 с.

20. Гриценко Г.А. Педагогические основы деятельности школьного консилиума: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 19 с.

21. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психологический журнал. 1994. - № 6. - С. 28-37.

22. Доровской А.И. 100 советов по развитию одаренности детей. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 310 с.

23. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 210 с.

24. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.П., Шарай В.Б. Тест дифференциальной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С 141-145.

25. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. Возрастные изменения ге-нотип-средовых соотношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 106-108.

26. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 174 с.

27. Закон Российской Федерации об образовании / Отв. за вып. B.C. Гиршо-вич. М: Новая школа, 1992. - 57 с.

28. Заманова И.Р. Образовательные модели обучения одаренных детей // Инновационные процессы в образовании. И. Интеграция российского и западноевропейского опытов: Сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.-С. 128-146.

29. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературного и математического классов // Психологический журнал. 1995. - № 6. - С. 55-71.

30. Изюмова Е., Эфроимсон В. На что мы надеемся // Знамя. 1988. - № 9. -С. 191-207.

31. Ильин В.А. Только развивая научно-технический потенциал, мы сможем подняться с колен // Русский север: Вологда, 1997. - 4 марта. - С. 4.

32. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 173 с.

33. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казанский государственный университет, 1969. - 278 с.

34. Когнитивные стили / Под ред. В. Колга. Таллинн, 1986. - 124 с.

35. Кулыпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов н/Д5 1997.-22 с.

36. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 59-65.

37. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 7. М.: Педагогика, 1972.-С. 223-231.

38. Лейтес Н.С. Опыт психологической характеристики темпераментов // Типологические различия высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б.М. Теплова. Т. 1. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - С. 267303.

39. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.-79 с.

40. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.- 279 с.

41. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. -1960.-№ 1.-С. 7-17.

42. Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

43. Лучшие психологические тесты / Отв. редактор А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992. - 319 с.

44. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991.-208 с.

45. Любжин А. Санкт-Петербургская классическая гимназия // Лицейское и гимназическое образование. 1998. № 3. - С. 89-94.

46. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 91 с.

47. Малков Н.Е. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях // Вопросы психологии.- 1966. № 1.-С. 38-48.

48. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-пресс, 1993. - 127 с.

49. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. -№ 6. - С. 29-33.

50. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 88-97.

51. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. М.: Просвещение, 1989.- 160 с.

52. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253 с.

53. Методические рекомендации по изучению общей психологии. Вологда: Волоблстат, 1987. - 32 с.

54. Милованова JI.C. Евгеника // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 3745.

55. Моисеев А., Моисеева О. Управление гимназией: в чем специфика // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 1. - С. 59-64.

56. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 86-95.

57. Мочалова О.Б. Система личностно-ориентированного обучения одаренных детей: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Казань, 1997. - 23 с.

58. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981. -176 с.

59. Неустроев Г.Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: Дис. . .докт. пед. наук. Челябинск, 1998.-421 с.

60. Одаренные дети / Под Ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-380 с.

61. Орлов В.А. Виват Россия! // Лицейское и гимназическое образование. -№ 1.- С. 53-57.

62. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. -1998. -№3. с. 44-48.

63. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. Ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1998. - 416 с.

64. Отчет о работе ВГЕМЛ за 1992-1998 гг. / ВГЕМЛ.- Вологда, 1998. -148 с. Исполнитель Чередник A.M. (рукопись).

65. Пентин А. Счастливый брак по расчету // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 1. - С.

66. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 40-45.

67. Постановление Законодательного Собрания Вологодской области «Об областной целевой программе «Одаренные дети» на 1998-2000 годы от 15.09.99, № 495 // Красный север. 1999. - 17 сентября - С. 2.

68. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Сфера, 1997. 526 с.

69. Пронина Е. Лицей: обучение и адаптация подростка в современном мире // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 2. - С. 69-71.

70. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. -М.: Педагогика, 1981. 232 с.

71. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Академия, 1996. 408 с.

72. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. ИВ. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

73. Разумовская А.Н. Особенности мотивационно-смысловых отношений личности в старшем школьном возрасте, влияние родительских установок на их формирование: Дипломная работа. / ВИРО Вологда, 1995. -50 с. (рукопись).

74. Регуш Л. А. Учить учиться!//Психологическая газета. 1999.-№ 9.-С. 8-9.

75. Ржичан П. Руководство по психодиагностике. М.: Психодиагностика, 1975. - 122 с.

76. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

77. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С. 3-15.

78. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск: Принтер, 1993. - 11 с.

79. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ, 1990. - 252 с.

80. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 24-29.

81. Семенов П.П. Развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

82. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Руководство. Ярославль: Содействие, 1991. - 20 с.

83. Симаева Т.В. Развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1998. -173 с.

84. Скрипюк И.И. Методики изучения психологических особенностей школьников. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1982. - 81 с.

85. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 3-16.

86. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. 329 с.

87. Типовое положение об общеобразовательном учреждении // Вестник образования. 1998. - № 1. - С. 63-80.

88. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М.; JL: Академия педагогических наук РСФСР, 1950. Т. 8. 526 с.

89. Фертман В. Взгляд на московское гимназическое образование, или вверх по лестнице, ведущей вниз // Лицейское и гимназическое образование. -1998. -№1.- С. 8-9.

90. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - 510 с.

91. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

92. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. -1991. № 2. - С. 32-39.

93. Холодная М.А. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности // Психологическое обозрение. 1996. - № 2. -С. 6-11.

94. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 32-39.

95. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал. 1996. -№ 1.-С. 61-69.

96. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: изд-во «Барс», 1997. 392 с.

97. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 54-60.

98. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе // Лицейское и гимназическое образование. 1998. № 1. - С. 3-7.

99. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990. - 80 с.

100. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 315 с.

101. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. - № 5.- С. 3-9.

102. Шакиров Р. Реформа системы образования: некоторые проблемы и подходы к их решению // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 123-125.

103. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. - 156 с.

104. Эфроимсон В. Загадки гениальности. М.: Знание, 1991. - 60 с.

105. Юркевич B.C. Изучение общей одаренности за рубежом // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 154-163.

106. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 7. М.: Педагогика, 1972. -С. 233-249.

107. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 5-13.

108. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. -№2. - С. 64-77.

109. Сох М.С. Gifted children // Manual of child psychology. N.Y., 1954. P. 6792.

110. Meeker M. Measuring creativity from the child's point of view // "J, of creative behavior", 1978. vol. 12. -P. 52-62.

111. Shuter-Dyson R. Musical ability // The psychology of music. N. Y., 1982. P. 12-18.