Личностная детерминация генезиса детской одаренности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Фролов, Сергей Сергеевич

• Фролов, Сергей Сергеевич
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Фролов, Сергей Сергеевич

Введение. С.

Глава I. Основные проблемы формирования и развития детской одаренности.

1.1 Проблема детерминации одаренности в психологической науке.

1.1.1. Психогенетические теории возникновения одаренности. С.

1.1.2. «Средовые» теории возникновения одаренности. С.

1.2. Основные подходы к исследованию структуры понятия «одаренность». С.

1.3. Проблема генезиса одаренности. С.

Глава II. Организация и методы исследования особенностей развития личностной сферы одаренных детей.

2.1. Основные задачи и этапы экспериментального исследования. С.

2.2. Методы и методики исследования. С.

Глава III. Опытно-экспериментальная модель развития одаренных детей в системе среднего образования

3.1. Диагностика личностных особенностей развития одаренных детей. С.

3.2. Программа развития одаренных детей. С.129 Заключение. С. 165 Список использованной литературы. С.171 Приложения. С.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностная детерминация генезиса детской одаренности»

В настоящее время в отечественной и зарубежной психологической науке значительно усилился интерес к изучению проблем детской одаренности. Поиск адекватных способов идентификации одаренных и талантливых детей, создание для них оптимальных условий воспитания и обучения все более начинает рассматриваться в качестве важнейшей стратегической национальной задачи. Достижения в науке и искусстве, конкурентоспособность национальной экономики напрямую зависят от своевременного выявления одаренных детей и создания оптимальных условий для их развития. В связи с этим особенно актуальными становятся исследования, посвященные анализу динамики развития творческого потенциала, интеллекта, специальных способностей одаренных учащихся и созданию адекватных обучающих программ.

Исследование проблемы детской одаренности в нашей стране имеет значительный опыт. Однако интерес к ней в отечественной психологии не был стабильным. Имевшийся в начале XX века приоритет в изучении некоторых аспектов данной проблемы (Г.И. Россолимо, В.М. Экземплярский А.П. Модестов, М. Зеленский, К.Н. Корнилов) был фактически утрачен. Почти полное ее забвение во второй половине 30-х годов сменилось медленно, но неуклонно возрастающим интересом в последующие десятилетия. Дальнейшие исследования заложили основные теоретические предпосылки для изучения природы одаренности, диагностики и особенностей ее развития. Ими стали положения о том, что одаренность проявляется и развивается в творческом обучении (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, Н.С. Лейтес) и является сложным многоуровневым психологическим образованием, включающим в себя многие аспекты личностного развития (С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, A.M. Матюш-кин, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс, Ф. Монкс, К.А. Хеллер, Дж. С. Рензулли, Дж.С. Фельдхьюсен, Р.Стернберг).

Для изучения структуры одаренности принципиальное значение имеют фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества

C.JI. Рубинштейн, Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, Ю.А. Кулюткин, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, М.Г. Ярошевский A.M. Матюш-кин, B.C. Юркевич и др.), мышления и общего интеллектуального развития (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н, Зинченко, М.А. Холодная, З.И. Калмыкова, В.М. Пушкин, O.K. Тихомиров и др.), психофизиологическим основам индивидуальных различий (В.Д. Небылицын, Т.А. Ратанова, В.М. Русалов, B.C. Мерлин, Э.А. Голубева, П.В. Симонов, Н.И. Чуприкова и др.), общим и специальным способностям (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, Е.И. Игнатьев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.С Лейтес, Б.Ф. Ломов, А.А. Ме-лик-Пашаев, В.Н. Мясищев, К.К, Платонов, Б.М. Теплов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (Т.М. Марютина, И.В. Равич-Щербо). Большое значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном возрасте и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В, Давыдов, Н.Н, Подья-ков, К.М. Гуревич и др.).

Значительно возрос интерес отечественных психологов и педагогов к проблеме детской одаренности в конце 80-х - начале 90-х годов. Впервые была создана государственная президентская программа помощи одаренным и талантливым детям (1989 г.). Стали активно публиковаться зарубежные исследования, рассматривающие различные аспекты данной проблемы.

В настоящее время можно выделить ряд направлений в изучении умственной одаренности: проведение лонгитюдных исследований (Л. Термен, К.А. Хеллер, Ф. Ганье, Л.Х. Фокс, Е.И. Щебланова, Н.В Шумакова и др), разработка многофакторных моделей одаренности (Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, С.М. Рис, Р. Стернберг, Ф.Монкс, Дж.С. Фельдхьюсен, К.А. Хеллер и др.), изучение возрастных особенностей развития одаренности (Н.С. Лейтес), развитие познавательной активности (B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева), разработка принципов и методов идентификации одаренных детей (И.С. Аверина, Г.Ю. Айзенк, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Л.Ф. Бурлачук, Л.А. Венгер, К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, Е.И. Задорина, М. Карне, С.М. Морозов, К. Перлет, С.С. Степанов,

Р. Стоунбернер, Е.И. Щебланова, А. Шведел, А.Г. Шмелев и др.), исследование аффективного развития одаренного ребенка, особенностей формирования и развития его личностной сферы (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, A.M. Матюш-кин, С.Н. Кейплан, А.В. Петровский, JI.B. Попова, А. Танненбаум, К. Тэкэкс, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др.). Результаты этих исследований с успехом внедряются в школьное образование. Разработаны программы междисциплинарного дифференцированного обучения детей «Одаренный ребенок» (С.Н. Кеплан, Н.Б.Шумакова), «Лидерство» (Д. Сиск, E.JI. Яковлева).

Особенно следует остановиться на исследовании творческих способностей одаренных детей как проявлении неадаптивной активности (В.Г. Грязева, В.А. Петровский). В рамках этого направления проводится работа по выработке основных параметров природного и социокультурного пространства, которое станет экологической нишей для творческой личности.

Большое место уделяется поиску новых средств и методов идентификации умственной одаренности. Наряду с известными (методики диагностики интеллекта Станфорд-Бине, Векслера, Г. Айзенка, прогрессивные матрицы Равена, тест творческого мышления П. Торренса, тесты креативности Д.Б. Богоявленской, школьный тест умственного развития, разработанный М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Г. Захариным, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой под руководством К.М. Гуревича и др), создаются новые методики, например: методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, Е.Н. Задорина), психологический тренинг для выявления одаренности (Ю.Д. Бабаева).

При этом целый ряд проблем до сих пор остается недостаточно изученным. Это касается прежде всего влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление, развитие умственной одаренности и формирование личности одаренного ребенка.

Скрытая одаренность и проблема проявления творческих способностей одаренных детей, обучающихся в общеобразовательной школе, не являлась до сих пор предметом многостороннего исследования, по крайней мере в отечественной психологической науке, хотя необходимость углубленного изучения данной проблемы не вызывает сомнений. Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Личностная детерминация генезиса детской одаренности».

В качестве объекта исследования избраны особенности развития личностной сферы одаренного ребенка.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия проявления и развития детской одаренности.

Цели исследования:

1. Изучение роли личностных особенностей ребенка в процессе проявления и развития его одаренности.

2. Разработка научно-обоснованной вариативной модели развития одаренных детей в системе общеобразовательной школы, позволяющей создать необходимые условия для эффективной личностной детерминации генезиса детской одаренности.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, собственные наблюдения и предварительные результаты эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования, которая состоит из нескольких основных положений:

• специфика формирования личностной сферы одаренного ребенка (самооценка, уровень притязаний, чувствительность, мотивация достижения, направленность личности, степень тревожности) является одной из значимых детерминант развития одаренности, эффективность данной личностной детерминации непосредственно зависит от ряда социально-психологических факторов;

• реализация в образовательном процессе средней школы основных параметров вариативной модели развития одаренных детей позволит создать необходимые условия для развития творческих способностей и проявления неадаптивно-активных тенденций одаренных детей.

Исходя из предмета, целей и гипотезы исследования были, выдвинуты задачи исследования:

• провести анализ современного состояния проблемы развития детской одаренности;

• раскрыть основные детерминанты, сущность и структурные компоненты детской одаренности;

• изучить специфику влияния различных факторов на формирование, проявление и развитие детской одаренности;

• выявить основные особенности развития личностной сферы одаренного ребенка;

• обосновать теоретически и проверить экспериментально вариативную модель (принципы содержания, формы и методы) развития одаренных детей.

Методологической основой исследования выступают положения отечественной и зарубежной психологии, психогенетики, рассматривающие детскую одаренность как целостное природное и социальное явление; интегративный подход, рассматривающий феномен детской одаренности как взаимодействие ряда компонентов и отражающий их внутреннее единство (Д.Б. Богоявленская Е. Григоренко, И.А. Курбатова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин), и исторический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о детской одаренности, обеспечивающий исследование личностной сферы одаренного ребенка и особенностей его социализации как целостности, в которой отражено единство и взаимозависимость этих явлений. (К. Спирмен, Дж. Гилфорд, Й. Рензулли, К.А. Хеллер, Р. Стернберг)

Теоретической основой настоящей работы явились фундаментальные идеи отечественных и зарубежных специалистов в области исследования одаренности и гениальности (Н.В. Гончаренко, Н.Д. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Ф. Монкс, Дж. Рензулли, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, П. Торренс и др.), особенностей личностной сферы одаренных детей (А.Г. Асмолов Ю.З. Гильбух, Н.С. Лейтес, А. Танненбаум, К. Тэкэкс, B.C. Юркевич, A.M. Матюшкин и др.), развития творческих способностей личности в обучении (В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, Е.А. Яковлева, X. Пассов, Д.Сиск, Д.Б. Богоявленская), проявлений неадаптивной активности (В.Г. Грязева, В.А. Петровский). Под этими идеями понимаются, в частности, концепция A.M. Матюшкина, согласно которой одаренность рассматривается как предпосылка творческого развития; представления Н.С. Лейтеса, согласно которым решающая роль в формировании одаренности принадлежит онтогенетическим особенностям, факторный подход к определению одаренности Дж. Гилфорда, К. Хеллера, Й. Рен-зулли, концепция креативности П. Торренса, идеи B.C. Юркевич, согласно которым важнейшим компонентом одаренности является познавательная активность, теория неадаптивной активности В.А. Петровского, позиция И. Рензул-ли, согласно которой одним из компонентов одаренности является мотиваци-онная сфера; концепции А. Маслоу, М. Карне, К. Тэкэкс, в которых отражен проблемный характер воздействия, оказываемого системой школьного образования на проявление и развитие детской одаренности.

Методы исследования:

1. Срезовый эксперимент, включающий использование комплекса диагностических методик для исследования творческого, интеллектуального и личностного развития учащихся подросткового возраста (тест структуры интеллекта Р. Амтхауера, тест творческого мышления П. Торренса, 16-факторный опросник Р. Кеттелла, опросник определения уровня школьной тревожности Филипса, социометрическая методика).

2. Экспертный опрос учителей для определения уровня развития специальных способностей учащихся.

3. Беседы (интервью) с учителями и родителями для определения особенностей учебного процесса.

4. Констатирующий эксперимент, направленный на сравнительное изучение уровня интеллектуально развития, креативности, личностных факторов, уровня школьной тревожности и социометрического статуса одаренного ребенка.

5. Контрольный эксперимент, направленный на выявление результатов, полученных до и после работы с детьми разных групп.

6. Количественный и качественный анализ полученных данных, в том числе с помощью методов описательной и индуктивной статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; репрезентативностью выборки; применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов. Исследование проводилось в Школе одаренных детей Астраханской обл., средней школе №8 и лицее №2 г. Астрахани. В эксперименте приняли участие 200 детей в возрасте 12-14 лет.

Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что впервые была разработана и апробирована экспериментально вариативная модель развития одаренных детей, предполагающая диагностику и коррекцию различных психологических условий, оказывающих значительное воздействие на развитие личностной сферы и, следовательно, - на проявление ребенком своей одаренности. Реализация данной программы позволяет также создать условия для проявления неадаптивной активности одаренного ребенка в деятельности.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в возможности использования полученных в ходе экспериментального исследования данных для

• создания условий эффективного взаимодействия учителя с одаренными детьми, способствующего проявлению и развитию познавательной активности последних в учебной деятельности и вне ее;

• проведения педагогом-психолом перцептивного тренинга, направленного на формирование в классе обстановки понимания, взаимного доверия и формирование у одаренного ребенка необходимых социальных навыков;

• совершенствования перцептивного, коммуникативного и интегративного компонентов педагогического общения, осуществляемого по субъект-субъектной схеме и лежащего в основе взаимодействия учителя с одаренным ребенком.

Положения, выносимые на защиту. 1. Личностный фактор играет определяющую роль в проявлении и развитии детской одаренности.

2. Развитие личностной сферы одаренного ребенка отличается определенной спецификой, а именно: а) неадекватной самооценкой (как правило заниженной); б) проявлением эгоцентризма, особенно в младшем возрасте, в) обостренным чувством справедливости; в) снижением степени проявления конформных реакций; г) живостью и непосредственностью эмоциональных проявлений; д) повышенной чувствительностью.

3. Социально-психологический фактор (особенности семейного воспитания, влияние группы сверстников, характер педагогического воздействия) оказывает неоднозначное влияние на формирование личностной сферы одаренного ребенка и может закладывать тем самым предпосылки для возникновения негативной Я-концепции. Характер этого влияния, следовательно, способен детерминировать возникновение феномена скрытой одаренности.

4. Психологическими условиями, обеспечивающими проявление и развитие детской одаренности являются: создание и поддержание благоприятного психологического климата в классе, ориентированного на доверие и безоценочное принятие; понимание педагогом индивидуально-психологических особенностей одаренных детей и специфической направленности его одаренности; проявление со стороны педагога стремления к выявлению и развитию необычайно высоких способностей одаренных детей; ориентация в учебном процессе на поддержание неадаптивных тенденций в деятельности одаренного ребенка и их дальнейшую активизацию.

5. Проявление и развитие детской одаренности в процессе обучения в средней школе предполагает реализацию вариативной модели развития одаренных детей, составляющими компонентами которой являются:

• трансформация организации учебного процесса в соответствии с принципом партикуляризации;

• разработка рекомендаций для учителей;

• проведение тренинга социальной перцепции по специально разработанной программе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования представлялись в качестве докладов на итоговых научно-практических конференциях в Астраханском государственном педагогическом университете (апрель 1996, 1997, 1998, 1999 гг.), областных научно-практических конференциях в Школе одаренных детей Астраханской области (март 1997, 1998, 1999 гг.), региональной конференции «Человековедческие технологии как инновационная составляющая повышения профессионализма учителя» (1999 г.). Также основные положения и компоненты вариативной модели внедрены в учебный процесс Школы одаренных детей Астраханской области и лицея №2 г. Астрахани.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы. Общий объем диссертации - 206 с. текстовая часть занимает 180 с. В приложении приведены 12 графиков, 7 таблиц и 18 практических упражнений, использовавшихся в ходе экспериментального исследования.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Фролов, Сергей Сергеевич

Результаты исследования по выявлению специфической направленности в структуре одаренности среди учащихся мы занесли в таблицу:

Заключение.

В последнее десятилетие в нашем обществе особенно остро ощущается потребность в одаренных личностях. Все больше начинают осознавать, что умственно одаренные дети это интеллектуальный капитал страны. Причины тому самые разные. В экономическом отношении рыночная экономика формирует спрос на людей энергичных, с высоким интеллектом и умением находить нестандартные выходы из сложных проблемных ситуаций. В социальном плане одаренность предстает как средство решения проблем общества в целом или данной социальной группы, или отдельных ее членов. Эти обстоятельства определяют своеобразный социальный заказ на научные - психологические и педагогические - исследования одаренности и одаренных детей, когда становится одной из важнейших проблема поиска методов выявления, обучения и развития одаренных детей как в специальных образовательных учреждениях, так и в условиях общеобразовательной школы. Выполнение данного социального заказа на практике превращается в поиск детей, которые обладают способностью к чрезвычайно качественному и быстрому выполнению какой-либо деятельности. Подобный подход представляет собой лишь видимое решение поставленной проблемы, поскольку предполагается работа с уже проявившейся одаренностью. Однако число таких детей составляет лишь малую часть от действительно имеющегося числа одаренных детей. Как показывает анализ практических исследований, одаренному ребенку достаточно непросто перейти от идеальной к реальной одаренности, то есть проявить свои неординарные способности. При таком подходе таланты и способности одаренных детей могут использоваться для разрешения общественных проблем, в то время как проблемы развития личностной сферы становятся малозначимы для этого общества, и потому они часто не попадают в круг обсуждаемых проблем развития одаренных детей и одаренности.

В связи с этим проблема влияния ряда факторов на проявление и развитие детской одаренности приобретает особую значимость.

Анализируя результаты проведенного исследования можно с полной уверенностью сказать, что для проявления детской одаренности необходимо формирование особой образовательной среды. Только в этом случае, возможно преодоление феномена скрытой одаренности.

Серьезное внимание в нашей работе уделялось именно творческим способностям, поскольку именно творчески одаренная личность способна к проявлениям неадаптивной активности. Выполняемая ею деятельность часто противоречит постулату сообразности, что приобретает особую значимость для общественного прогресса. В результате теоретического и практического исследования были подтверждены рабочие гипотезы диссертации: особенности личностной сферы одаренных детей являются одной из значимых детерминант развития одаренности; реализация в образовательном процессе средней школы основных параметров вариативной модели развития одаренных детей позволит создать необходимые условия для развития творческих способностей и проявления неадаптивно-активных тенденций одаренных детей.

Проведение исследования позволило решить ряд важных задач: раскрыть основные детерминанты, сущность и структурные компоненты детской одаренности, выделить значимость творческих способностей в структуре детской одаренности, изучить специфику влияния различных факторов на формирование , проявление и развитие творческих способностей одаренных детей; обосновать теоретически и проверить экспериментально эффективность вариативной модели развития одаренных детей.

Ход научно-исследовательской работы привел нас к следующим выводам и результатам.

Анализ психологических теорий, а также результаты собственных наблюдений позволили четко обозначить следующие компоненты в структуре одаренности:

1. уровень интеллектуального развития. Он должен достигать значений "высокий" или "выше среднего". Под интеллектом в данном случае, понимается способность индивида решать ряд задач, преимущественно, конвергентного типа, за определенное количество времени;

2. высокий творческий потенциал, позволяющий индивиду осуществлять процесс латерального мышления и решать задачи, условие которых характеризуется неопределенностью;

3. наличие каких-либо специальных способностей или возможностей, позволяющих совершать определенные достижения в различных видах деятельности. Этот компонент определяет направленность одаренности;

4. высокая познавательная активность, которая обеспечивает эмоциональную вовлеченность индивида в процесс деятельности и позволяет ему, в соответствии с принципом трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, проявить свою собственную индивидуальность.

Данные компоненты являются базисными в структуре одаренности. При этом, необходимо отметить, что вести речь о наличии одаренности следует лишь в том случае, если отмечается одновременное присутствие всех четырех компонентов. Допускается, однако преобладание одних компонентов над другими и именно это обстоятельство будет определять конкретный характер одаренности, ее направленность.

Выделенные компоненты существуют на двух уровнях: идеальном и реальном. И если идеальный уровень предполагает наличие высокого творческого, интеллектуального потенциала, выдающихся задатков и способностей, то реальный уровень характеризуется значительными достижениями, которые представляют собой результат проявления и дальнейшего развития этого потенциала, задатков и способностей.

Однако изучение имеющегося опыта работы с одаренными детьми показало, что далеко не всегда осуществляется переход с идеального уровня на реальный. Эта проблема и составляет феномен скрытой одаренности.

Исследование поставленной проблемы привело к необходимости рассмотрения специфики развития личностной сферы одаренных детей, выявления факторов, оказывающих наибольшее воздействие на проявление и развитие одаренности, а также определения характера влияния, оказываемого этими факторами.

Выполнение этих задач потребовало дальнейшей теоретической и диагностической работы.

В результате ее проведения были теоретически установлены и практически подтверждены следующие особенности формирования личностной сферы одаренного ребенка: а) неадекватная самооценка (как правило заниженная); б) определенный эгоцентризм, особенно в младшем возрасте; в) обостренное чувство справедливости; г) снижение степени проявления конформных реакций; д) повышенный уровень тревожности; ^ е) повышенная чувствительность.

Развитие детской одаренности отличается особой проблематикой, возникающей как результат влияния на одаренного ребенка различных социальных факторов, а именно: семья, школа, группа сверстников. Среди существующих, в данном направлении проблем, необходимо отметить наиболее острые:

1. Проблема несоответствия индивидуально-психологических особенностей одаренного ребенка и тех требований, правил и стандартов, которые предъявляются по отношению к нему системой среднего образования;

2. Проблема взаимодействия одаренного ребенка со сверстниками. Сложность данной проблемы объясняется несколькими обстоятельствами: оригинальностью мышления, спецификой личностной сферы; особенностями развития, в силу которых одаренный ребенок преодолевает стадию подросткового конформизма на более ранней ступени развития и к 12-13 годам происходит уже отстаивание собственной индивидуальной позиции.

3. Проблема недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов, воспитывающих и обучающих одаренных детей. Это находит выражение в создании атмосферы либо "захваливания", либо непонимания и отчуждения, в результате чего формируется неадекватная самооценка, стремлении родителей к собственной самореализации за счет своего одаренного ребенка, что приводит к возникновению перенапряжения детского организма и формированию определенных комплексов, связанных с высокой ответственностью за результаты собственной деятельности, незнании и непонимание учителями личностных особенностей, специфики интересов и основных закономерностей развития детской одаренности, что является причиной подавления высокой познавательной активности одаренных детей.

Для разрешения отмеченных проблем была разработана и апробирована экспериментально вариативная модель развития одаренных детей, закладывающая в учебный процесс школы реализацию следующих условий:

• переориентация обучения в направлении формирования и совершенствования компетентности, инициативы, креативности и уникальность склада ума;

• обогащение программного материала в направлении его проблематизации и построения задач "открытого типа";

• индивидуализация обучения на основании принципа партикуляризации, с последующей ориентацией на потребности, возможности и интересы одаренного ребенка;

• отказ от поиска общего стандартного метода решения какой-либо учебной задачи и формулировки однозначно-правильного ответа на вопрос;

• важнейшим компонентом образования становится обучение детей навыкам самостоятельной работы и самостоятельного овладения материалом;

• смещение акцента в организации работы учащихся на уроке с соревновательности на поиск совместных форм сотрудничества и, соответственно, поощрение в большей степени групповых достижений, чем индивидуальных;

• создание благоприятного психологического климата в классе, способствующего проявлению интеллектуальной и творческой инициативы учащимися как в когнитивной, так в социальной сферах. Тем самым удается преодолеть существовавший негативизм по отношению к одаренным детям как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся.

Как показало контрольное исследование, созданные условия в ходе реализации модели привели к позитивным изменениям в развитии личностной сферы одаренного ребенка. Значительно повысилась его самооценка, свидетельством чего может служить укрепление уверенности в собственных силах и наблюдаемое неоднократно проявление смелости и решительности в принятии решений. Особенно важным изменением является формирование у одаренного ребенка доверия по отношению к окружающим и осознание эмоциональной привлекательности процесса общения, что позволило значительно сократилась степень его тревожности, связанной с переживанием социального стресса и преодолеть замкнутость внутреннего мира. Теперь в его поведении все чаще отмечается проявление спонтанности и, вместе с тем социальной активности. Приобретенные а ходе занятий социальные навыки способствовали повышению социометрического статуса одаренного ребенка.

Таким образом, составленная и реализованная нами вариативная модель развития одаренных детей способствовала установлению баланса между развитием индивидуальности, оригинальности одаренного ребенка и процессом его социальной адаптации. Этот своеобразный компромисс является одной из важнейших предпосылок развития неадаптивной активности, поскольку ".полноценное развитие творческой личности осуществляется, если социум, тем или иным образом подтверждает творческие проявления людей" (160, с.446,447). Одаренная личность приобретает реальную возможность выполнять действия "над порогом надситуативной активности". В процессе выполнения деятельности, лишенной теперь тщательного социального контроля и угрозы порицания результатов, она получает реальную возможность выйти за рамки заданности, обозначенные поставленной ранее целью и влиянием социокультурного опыта. Происходит, таким образом, отказ от действия постулата сообразности. Именно в этом случае продукт, создаваемый творчески одаренной личностью будет способствовать социальному прогрессу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Фролов, Сергей Сергеевич, 2000 год

1. Айзенк X. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии. 1995. №1. С. 111-132.

2. Айзенк X. Проверьте свои интеллектуальные способности. Рига, 1992.

3. Айзенк X. Узнай свой собственны коэффициент интеллекта. М.: изд-во "Ай Кью", 1995.

4. Акофф Р., Эмерс Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Изд-во ЛГУ, 1969.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн .1, 2. М.: Педагогика, 1982.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М. Изд-во МГУ, 1979.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж: изд-во "Институт практической психологии", 1996.

10. Ю.Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.:

11. Молодая гвардия, 1998. П.Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления скрытой одаренности //Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996. С. 160-177.

12. Белова Е. Одаренные люди в детстве //Дошкольное воспитание. 1996. №10. С. 78-88.

13. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1990.

14. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983.

16. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы //Основные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 328-348.

17. П.Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности //Вопросы психологии. 1971. №1. С. 150-150.

18. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Афтореф. на соиск. ученой степени доктора психологических наук. М. 1987.

19. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

20. Волков И.П. Много ли в школе талантов. Новосибирск, 1989.21 .Выготский Л.С. Воображение и творчества в детском возрасте. М., 1991.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982. С. 5-31.

22. Гальтон Ф. Наследственность таланта. М.: Мысль, 1996.

23. Гезелл А. Умственное развитие ребенка.

24. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта //Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

25. Гильбух Ю.З. Внимание: одарнные дети М., 1991.

26. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности Вопросы психологии. 1990. №4. С. 151-155.

27. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972.

28. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М., 1991.

29. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие и поддержка. Челябинск, 1998.

30. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. М., 1981.

31. Де Боно Э. Латеральное мышление. Спб.: Питер, 1997

32. Де Боно Э. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976.

33. Диагностика умственного развития дошкольников. П. р. Венгера Л.А. М.: Педагогика, 1978.

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.

35. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. Возрастные изменения гено-тип-средовых отношений в показателях интеллекта //Вопросы психологии. 1993. №2. С. 106-108.

36. Зеленский М. Основы ухода за правильным развитием мышления и чувствами. Спб., 1882.

37. Измерение интеллекта. Возрастные нормы Станфорд-Бине. П.р. Матюш-кина A.M. Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 275303.

38. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

39. Клапаред Эд. Как определять умственные способности школьников. М., 1927.

40. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. Минск: изд-во "Нар. асвета", 1974.

41. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. 1-2. Л.: изд-во ЛГУ, С. 57-60.

42. Корнилов К.Н. Простейшие школьные психологические опыты. М., 1923.

43. Крамаренко В.Ю. Интеллект человека. Воронеж.: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1990.

44. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися. М.: Молодая гвардия, 1997.

45. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968.

46. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века. Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологич. наук. Нижний Новгород, 1996.

47. Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность.: Воронеж: изд-во НПО "МОДЭК", 1998.

48. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности //Вопросы психологии. 1994. № С. 59-65.

49. Ламброзо Ч. Гениальность и помешательство. ??

50. Левитов Н.Д. Испытание умственной одаренности. Инструкция к проведению и обработке испытания. М., 1927.

51. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва1. Воронеж., 1995.

52. Лейтес Н.С. Изучать одаренных детей // Психологический журнал 1992. №1. С. 151-164

53. Лейтес Н.С. Их трудно воспитывать // Психология одаренности детей и подростков М.: Академия, 1996. С. 215-233.

54. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

55. Лейтес Н.С. Одаренность и дошкольное детство в ракурсе психологических исследований //Вопросы психологии 1990. №9. С. 54-57.

56. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1980.

57. Лейтес Н.С. Способности, труд, талант. М.: Знание, 1961.

58. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности //Вопросы психологии. 1988. №4. С. 98-107.

59. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание . Личность. М., 1975.

61. Линдсей Г., Холл К.Х., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 153-156.

62. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта. Наследственность и расизм. М., 1982.

63. Маджелат М. Муканов О некоторых видах тестов, применяемых Дж. Гилфордом в исследовании структуры интеллекта //Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата., 1975.

64. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993.

65. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989. №6. С. 29-33.

66. Матюшкин A.M. Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. М.: 1988. №4. С. 88-97.

67. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

68. Мейман. Э. Интеллигентность и воля. Учение об одаренности и характере напсихической основе. М., 1917.

69. Менчинская М.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

70. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению ода 151-164-ренности // Вопросы психологии 1994. №5. С.86-95.

71. Никольская А.А. О психологических Воззрениях Блонского П.П. //Вопросы психологии. 1974. №3. С. 3-20.

72. Одаренные дети. П.р. Бурменской Г.В. Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991.

73. Основы психодиагностики. Ростов на Дону: изд-во Феникс, 1996.

74. Особенности работы с одаренными детьми в инновационных учебных заведениях. Ставрополь, 1993.

75. Пере-Клерман А-П. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

76. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии 1975. №3. С. 26-38.

77. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов на Дону: изд-во "Феникс", 1996.

78. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: изд-во ТОО "Горбунок", 1992.

79. Петровский Н.В. Опыт исследования умственной одаренности взрослых в Америке. М., 1925.81 .Педология. П.р. ЗалкиндМ., 1934.

80. Перкинс Д. Творческая одаренность как психологическое понятие //Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение 1988. №4. С. 88-92.

81. Платонов К.К. Проблемы способностей М.: Наука, 1972.

82. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

83. Попова JI.B. Обучение одаренных детей // Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996. С. 173-202.

84. Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.2. М.: Просвещение, 1969.

85. Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

86. Психология одаренности детей и подростков. П.р. Лейтеса Н.С. М.: Академия, 1996.

87. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

88. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей //Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214-242.

89. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988.

90. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989.

91. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

92. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы и вопросы психологической теории //Вопросы психологии 1960. №3.

93. Рудик П.А. Умственная одаренность и ее измерение. М., 1927.

94. Стернберг Р. Григоренко Е. Учись думать творчески //Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

95. Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфода: структура без фундамента //Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1987.

96. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий. М.: изд-во МГУ, 1991.

97. Творческая одаренность детей. П.р. Моляко В.А. Киев, 1993.

98. Теплов Б.М. Избранные труды. 2.Т. М.: Педагогика, 1985.

99. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие. Астрахань, АГПУ, 1995. 136 с.

100. Тимофеев Ю.П. Психодиагностика межличностных отношений в малых группах. Астрахань. 1996. 89 с.

101. Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 1997.

102. Фромм. Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

103. Фромм Э. Человек для себя. Минск: изд-во Коллегиум, 1992.

104. Хеллер К.А., Перлет К. Лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии 1991. №2. С. 120-127.

105. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243-265.

106. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва -Томск, 1997.

107. Холодная М.А. Сенсо-эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта //Психологические проблемы индивидуальности. Вып. I Ленинград: изд-во ЛГУ, 1983. С. 59-61.

108. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //Вопросы психологии. 1990. №5. С. 121-128

109. Чудновский В.Э. Воспитание и формирование способностей. М., 1986.

110. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание. М., 1991.

111. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

112. Шадриков В.Д. О содержании понятия "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. №5. С.3-10.

113. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. №5. С. 13-26.

114. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

115. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессинальной подготовки учителя: Учебное пособие / Московск. пед. Гос. Ун-т им. В.И. Ленина, Став-роп. Гос. Пед. Ин-т Москва-Ставрополь, 1991. - 180с.

116. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. / МГПУ им. Ленина, СГТУ. Москва-Ставрополь, 1991. 206 с.

117. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к воспитательной работе в школе: Межвузовский сборник научных трудов. Ставрополь: СГПИ, 1990. - с.5.

118. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контекстеотечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. -с.38.

119. Щебланова Е.К., Аверина И.С. Идентификация одаренных учащихся как 1-й этап лонгитюдного исследования одаренности //Вопросы психологии 1996. №1. С. 97-104.

120. Щебланова Е.К., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии 1994. №6. С. 138-144.

121. Штерн В. Умственная одаренность.СПб.: изд-во "Союз", 1997.

122. Шумакова Н.В., Щебланова Е.И. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Торренса у младших школьников. //Вопросы психологии ????С. 27-32.

123. Шумакова Н.В. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей //Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.

124. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М J1, 1927.

125. Юркевич B.C. Дети, чьи особые возможности не сразу видны // Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996. С. 45-62.

126. Юркевич B.C. Другая одаренность. М.

127. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.

128. Юркевич В.С, Светлая радость познания. М., 1977.

129. Яковлева Е.А. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М.: Молодая гвардия, 1998.

130. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала личности //Вопросы психологии. 1996. №3. С. 28-34.

131. Bloom B.S. Developing Talent in Young People. N.Y., 1985.

132. Cattell R.B. Intelligence: Its Structure growth and action. Amsterdam. The Netherlands: North-Holland, 1987.

133. Cattell R. Personality and motivation structure and measurement. N. Y., World Book Company, 1957.

134. Coleman D., Emotional Intelligence. N.Y.: Bantan Book. 1995.

135. Eysenk H.J. Intelligence versus behavior. The Behavioral and Brain Sciences? 7, 2 go-291.

136. Feldhuseb J.F., and Treffinger, D.J. Creative Thinking and Problem Solving in Gifted Education. Dubuque, Lowa: Kendall-Hunt, 1980.

137. Feuerstein G. The theory of structural cognitive modifiability. In: Presseisen B.Z. (Ed.) Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat. Educat. Association. P. 68-138.

138. Gardner H. Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heine-mann. N.Y. 1985.

139. Goodenough D.R., Gandini E., Olkin J., Pissamiglio L., Thayer D., Witkin N.A. A study of x-chromosome linkage with field dependence and spatical visualizations //Behavior Genetics. 1977. No. 7.

140. Guilford J.P. The nature of Human intelligence. N.Y.: MC. Graw Hill. 1967.

141. Haan N. Proposed Model of Ego Functioning: Coping and Defense Mechanisms in Relationship to IQ Change //Psychological Monographs, 1963 Vol. 77. №8. Whole №571. P. 1-23.

142. Hartup, W., Glazer. J. Charleswarth, R. Par reinforcement sociometric status. Child Horn J.M., Loehlin J.C., Willerman L. Aspects of intellectual abilities //Behavior Genetics. 1982. Vol. 12. No. 5. Development, 1967, 38, 1017-1024.

143. Jensen A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review. V. 39 (1) 1969. P. 1-123.

144. Maslow A.H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper L Row.

145. Moriarty A.E. Constancy and IQ Change: A. Clinical View of Relationships Between tested Intelligence and Personality, Springfield III. 1966.

146. Nichols R.C. Twin studies of ability, personality and interests //Homo. 1978. Vol. 29.

147. Plomin R. Developmental behavior genetics // Child development. 1983. Vol. 54. P. 253-259.

148. Plomin R. Development, genetics and psychology. L., 1986.

149. Robinson D.L., How personality relates to intelligence test performance: Implications for a theory of intelligence, aging research and personality assessment //Personality and Individual Differences. 1985. No. 6. P. 203-216.

150. Sternberg R.J. Human intelligence: The model is the message. Science. V.230. 1985. P. 1111-1118.

151. Sternberg R.J. Toward a triarchic theory of human intelligence. The Behavioral and Brain Sciences. 1984. 7, 264-316.

152. Tannenbaum A.J. Giftedness: a psychological approach. In R. Sternberg R.J. and Davidson J. Conceptions of giftedness. (pp. 21-55) Cambridge University Press

153. Taylor C., J Ellison , R. Manual for Alpha Biographical inventory (Rev. Ed.). Salt Lake City: Institute for Behavioral Research in Creativity. 1968.

154. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941. No.2.

155. Torrance E.P. Guiding creative talent. Englewood Cliffs. N.Y.: Prentice-Hall.

156. Wallach M.A., Kogan N. A new look of the creativity intelligence distinction. J. Of Personality. 1965. V. 33. №3. P. 348-369.

157. Wechsler D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence scale. N.Y., 1955.160. 16-факторный личностный опросник P. Кеттелла. Сост. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Г.п. "Иматон", 1995.