Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии ХХ века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кузнецова, Юлия Ивановна

• Кузнецова, Юлия Ивановна
• кандидат психологических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кузнецова, Юлия Ивановна

Введениес.

Глава I. Определения и концепции одаренности

1.1 Определения одаренности: возникновение и развитиес.

1.2 Трехкольцевая модель одаренности Дж. Ренэуллис.

1.3 Психосоциальная концепция А. Танненбаумас.

1А Триадная теория интеллектуальной одаренности

Р.Стернбергас.

Выводы по главес.

Глава П. Изучение развития одаренных детей

2.1 Лонгитюдные исследования Льюиса Терменас.

2.2 Лонгитюды Л.Холлингвоус, Р.Ламсона, П.Уитти, Г.Хилдрес и М. Уиллисс.

Выводы по главес.

Глава Ш. Стратегии обучения одаренных детей в средних школах США

3.1 Обучение одаренных детей в специальных классах и школахс.

3.2 Учебная акселерация одаренных детей,с.

3.3 Обогащение образования одаренных учащихсяс.

Выводы по главес.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии ХХ века»

Актуальность исследования. Развитие психологической науки и практики оказания психологической помощи в XX в. является одним из проявлений идеи гуманизации человеческого общества. XX столетие испытало ужас двух мировых войн, огромного количества межнациональных и гражданских конфликтов и трагедию катастроф, унесших тысячи человеческих жизней. Обострение борьбы за существование отдельных наций и народов привело к необходимости разрешения проблемы выживания индивида.

Настоящее и будущее человеческой расы напрямую зависит от тех выдающихся людей, которые наделены творческой сич лой преобразования жизни. Характеризуя одаренных людей, Г.И.Челпанов писал: "Благодаря своему таланту они способны достигнуть того, что совершенно недоступно для посредственного ума. Сама природа раскрывает перед ними свои тайны. Они же являются прозорливыми провидцами будущего. В трудные моменты народной жизни это они своей гениальной интуицией открывают правильные пути, по которым она должна пойти". Понятен особый интерес профессионалов и общественности к тем детям, у которых максимально выражены признаки будущих высоких достижений, - к одаренным детям. Эта категория детей стала предметом научных исследований в начале XX века, нацеленных на решение широкого спектра проблем и задач: теоретических проблем психологии одаренности, проблем диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей.

А.М.Матюшкин (1993) в истории развития исследований одаренных и талантливых детей в нашей стране выделил 5 этапов. На первых (1909-1936) этапах эти исследования были включены в систему международных и европейских исследований, находились на уровне мировой науки, а некоторые их них характеризовались достаточной степенью оригинальности. Так, Г.И.Россолимо (1910) создал систему диагностики индивидуальных различий детей и взрослых, основанную на оценке уровня основных психических функций и познавательных возможностей человека. С помощью предложенной им методики психологических профилей были сделаны первые графические сопоставления уровней одаренности. Недостаточно проработанные основания такого подхода не позволяли ставить и решать какие-либо специальные проблемы диагностики детской одаренности, однако многие диагностические задания были использованы позднее или послужили образцами для их разработки.

Попытку выявить основные признаки одаренности сделал А.Ф. Лазурский. С точки зрения В.В.Большаковой (1994), указанные им признаки действительно характеризуют личность со стороны ее одаренности, но их нельзя признать достаточными и необходимыми, а отсюда и уровни одаренности, описанные автором, характеризуют не столько саму одаренность личности, сколько степень ее развития. "И все же попытка А.Ф. Лазурского определить степень одаренности личности весьма продуктивна: он пытался вскрыть детерминированность развития духовного мира личности социальными условиями ее развития и наследственным фондом."

В.М.Экземплярский (1923, 1927) отстаивал необходимость целостного подхода к пониманию одаренности, подтверждая интегральный подход теоретическими представлениями и реальной педагогической практикой диагностики одаренности. Он критиковал распространенное тогда понимание одаренности только как проявляющейся в интеллектуальной сфере и объяснял такую ограниченность отсутствием "экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы".

В конце 20-х - начале 30-х г.г. в нашей стране выполнялось большое число теоретических исследований по проблеме одаренности. Природа детской одаренности исследовалась с помощью ряда диагностических методов (В. Меде, Г.Пиорковский, Е.В.Гурьянов, А.А.Смирнов, М.В.Соколов, П.А.Шеварев и др.). В результате постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" от 4 июля 1936 г. советская психология отказалась от измерения способностей и талантов и изучения одаренности детей и взрослых.

С начала 40-х г.г. проблема одаренности в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей. Советские психологи и педагоги, изучавшие природу детской одаренности, опирались в своих работах на положения теории общих и специальных способностей научной школы Б.М.Теплова. В общем плане ими убедительно раскрыта проблема природных предпосылок способностей. Работы С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Богоявленской, А.В.Брушлинского, К.М.Гуревича, А.Г.Ковалева, В.А.Крутецкого, Н.СЛейтеса, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова и других позволили определить реальный путь анализа задатков, способностей и склонностей, роли среды и воспитания в их формировании. Авторы пришли к выводу о недостаточности использования теорий наследственности и теории приобретенных способностей. В первом случае детерминация способностей сводится только к природным, во втором случае - только к социальным условиям, в то время как при формировании способно6 стей (и психического вообще) внешние причины действуют опосредствованно через внутренние (С. Л. Рубинштейн, 1946).

Среди отечественных работ, посвященных вопросам общей и возрастной одаренности, особое место занимают теоретические труды Н.С.Лейтеса, заложившие основы данной проблемы. Он рассмотрел вопросы истоков, условий, характеристики одаренности, выделив 3 категории одаренных детей. Н.С.ЛеЙтесом и его сотрудниками показано, что для становления умственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты, как, например, впечатлительность младшего школьника или активность подростка, накладывающие существенный отпечаток на своеобразие ума. Рассматривая умственную активность и способность к саморегуляции как важнейшие характеристики одаренности, а возрастную чувствительность и темп развития как факторы, Н.С.Лей-тес сделал вывод, что возрастная одаренность существует.

Заслугой Н.С.Лейтеса является выделение причин "угасания" способностей, наиболее частой из которых является недостаточное развитие таких свойств личности, как направленность и воля. Итак, диалектический подход к проблеме возрастной одаренности у Н.С. ЛеЙтеса заключается в рассмотрении развития способностей в тесной связи с развитием личности в целом. В единстве он рассматривал и проблему общих и специальных способностей, показав важность своевременного выявления детской одаренности для полноценного развития личности.

Последующее развитие проблемы способностей осуществлялось в большей степени в психологических исследованиях творчества и творческого мышления (Д.Б.Богоявленская,

А.Я.Пономарев, О.К.Тихомиров), а также в разработке систем проблемного обучения (А.В.Брушлинский, А.М.Маношкин).

Оценивая степень изученности проблемы детской одаренности в советской педагогической психологии, следует отметить продуктивные исследования, направленные на раскрытие разных сторон данной проблемы. Это и роль возрастной чувствительности (Н.С.Лейтес), и изучение ориентировочной основы деятельности (Л.А.Венгер), и выделение индивидуальных учебных стилей математически одаренных детей (В.А.Крутецкий)» и описание характерных особенностей умственно одаренных детей (Ю.З.Гильбух) и др. Теоретические вопросы этой проблемы были разработаны достаточно широко для успешного выявления и обучения одаренных детей, однако в полной мере этого не произошло.

В нашей стране до самого недавнего времени все мероприятия, направленные на развитие талантов и дарований детей, велись в отрыве от научно-экспериментальных исследований, опираясь лишь на региональные возможности, на инициативу отдельных ученых, воспитателей, учителей, психологов. Подбор в спецшколы до сих пор не имеет единых научно-обоснованных принципов и ведется во многом интуитивно или на основе устаревших критериев. До сих пор недостаточно количество и низка степень разработанности комплексных диагностик, позволяющих определить общую и специальную одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества, и чаще всего одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким- то образом удалось проявиться и закрепиться.

В отечественной педагогической психологии не исследована проблема профессиональной и личностной реализации бывших одаренных детей, отсутствуют свидетельства эффективности тех или иных методов обучения учащихся с высокими способностями. Отечественные педагоги и психологи испытывают острый дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностного развития и воспитания. Итак, неизбежным становится обращение к мировому опыту выявления и поддержки одаренных детей.

Одной из первых работ, представляющих зарубежный опыт воспитания детей с высокими способностями, была статья М.С. Бернштейн (1961) об обучении и воспитании одаренных детей в США, в которой был дан анализ принятого в американском обществе определения одаренного ребенка, количественных и качественных методов выявления незаурядных детей, организационных и педагогических форм учебно-воспитательной работы с ними. Более поздние исследования посвящены проблемам обучения одаренных детей в школах Англии (Сергеева, 1991) и в общеобразовательных школах США (Тищенко, 1993). Однако В них отсутствует детальный анализ теоретических подходов к проблеме детской одаренности, нет исследования генезиса и развития этого понятия, недостаточно изучены труды американских авторов, основоположников целого направления в американской педагогической психологии.

На протяжении XX столетия США лидируют в мире по темпам научно-технического прогресса. Их опыт в выявлении и поддержке одаренных детей представляет как научный, так и практический интерес. Отечественная психология развивается в русле мировой науки и должна учитывать достигнутое зарубежными исследователями. Конечно, без подробного анализа американской педагогической психологии XX в. полноценная разработка проблемы одаренных детей вполне возможна, но стоит ли тратить усилия на открытие уже открытого? Целесообразнее обстоятельное изучение и критический анализ того, что сделали ученые других стран, в частности, США, в решении данной проблемы.

Целыа нашего иееледоешшя является изучение генезиса проблемы развития и обучения одаренных детей и ее решения в американской педагогической психологии XX века.

Объект исследования г теоретические позиции, фактические материалы, результаты исследований проблемы детской одаренности в американской педагогической психологии XX в.

Предмет исследования: основные концепции детской одаренности и их практическая реализация в системе образования США и оценка их значения для педагогической психологии. и

Цель исследования реализуется через решение следующих задач:

1) сопоставить основные теоретические подходы к проблеме детской одаренности в американской педагогической психо логии;

2) проанализировать лонгиподные исследования одаренных детей JI. Термена;

3) проследить развитие лонгиподных исследований одаренных детей в США;

4) систематизировать методы обучения одаренных детей в средних школах США;

5) оценить вклад американской педагогической психологии в мировую психологическую мысль в решении этой проблемы.

В свете задач настоящего исследования на защиту выносятся следующие положения:

1) определение "одаренные дети" развивалось от строго количественных и охватывающих верхний 1-1,5% детей одного возраста до более обширных, учитывающих потенциал детей в различных полезных областях деятельности и включающих 15-20% возрастной группы, что является значительным достижением американской педагогической психологии в разработке этой проблемы;

2) лонгитюдные исследования Л.Термена - значительный вклад в мировую практику изучения одаренных детей;

3) в 60-80-е г.г. XX в. на смену однофакторным моделям одаренности приходят многофакторные концепции, описывающие одаренность как полимодальное психологическое явление (работы Дж. Рензулли, А.Танненбаума, Р.Стернберга), что свидетельствует о качественном скачке в развитии проблемы одаренных детей;

4) практика обучения одаренных учащихся в США подтверждает, что полноценное развитие и раскрытие потенциала одаренных детей возможно только при их участии в специальных программах обучения;

5) теоретические и практические результаты исследований американской педагогической психологии XX в. в области развития и обучения одаренных детей могут способствовать успешному решению проблемы одаренных детей в России при условии критического осмысления достижений американских коллег.

Возможно использование отдельных элементов системы отбора и обучения одаренных учащихся для разработки аналогичных программ в России.

Основными источниками нашего исследования являются психологические работы Л.Термена, Л.Холлингвоус, Дж.Рен-зулли, А.Танненбаума, Р.Стернберга, Дж.Галлагера» Б.Кларка, Г.Пассоу и др. Нами были изучены работы психологов в подлинниках ( на английском языке).

В качестве методов исследования в работе применялись ис-торико-генетический, историко-функциональный, сравнительно-исторический методы* метод систематизации психологических высказываний авторов, структурного анализа понятий, интервью.

Научная новизна работы* Впервые изучен и вводится в научно-психологический обиход большой пласт англоязычной литературы, отсутствующий в отечественной психологии, на основе которого:

- проанализировано возникновение й развитие термина "одаренные дети";

- проведен сравнительный анализ многофакторных моделей одаренности Дж.Рензулли, А.Танненбаума и Р.Стернберга, описывающих одаренность как полимодальное психологическое явление^ Раскрыта возможность использования этих моделей в диагностике, развитии и обучении одаренных детей; ч

- выделены стратегические направления в образовании одаренных учащихся США, описаны различные методы обучения учащихся с высоким уровнем способностей и дан анализ их эффективности.

Теоретическое значение работы заключается в том, что она вносит объективно ценные данные в педагогическую психологию по проблеме способностей, таланта личности, а также в историю психологических знаний в России. В отечественной психологии очень мало монографических работ по истории зарубежной, в частности, американской психологии. В исследовании дается более объективная оценка трудов американских ученых, которые, не будучи проанализированы, имели у нас идеологизированную оценку. В данном исследовании содержательно определены основные понятия, раскрывающие характеристики детской одаренности как психологического явления. Сопоставлены новые концептуальные подходы к пониманию структуры одаренности, систематизированы методы обучения одаренных детей, используемые в средних школах США.

Практическая значимость работы состоит в том, что она знакомит российского педагога с достижениями американской педагогической психологии в решении проблемы одаренных детей. Результаты нашего исследования используются и могут быть использованы в учебных курсах педагогической, общей, возрастной, социальной психологии, в курсе истории психологии и образования, а также в системе повышения квалификации педаго4 гических кадров. Работа может стать основой для создания программ развития креативности и социально-психологического тренинга одаренных подростков.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедр психологии и детской психологии Нижегородского педагогического университета, в Областном Департаменте образования и науки (1993), на кафедре психологии Волго-Вятской Академии государственной службы (1996).

По материалам исследования сделаны сообщения на Всесоюзных педагогических чтениях (Н.Новгород, 1991), на межвузовской научно-практической конференции (Бирск, 1993), на конл ференции молодых ученых университета г. Манчестера (Великобритания, 1994), на конференции Британского Совета (Н.Новгород, 1995). Содержание работы отражено в 5-ти публикациях, список которых прилагается.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы, 3-х таблиц. Список литературы содержит 246 наименований, 181 из которых на английском языке ( в том числе магистерская диссертация автора, хранящаяся в Центре образовательных нужд университета г. Манчестера, Великобритания).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кузнецова, Юлия Ивановна

Выводы по главе

В практике образования одаренных учащихся в США целесообразно выделение принципиальных направлений - образовательных стратегий. В таком случае разнообразные методы обучения одаренных школьников могут быть описаны как формы одной из трех стратегий образования: дифференцированное обучение, учебная акселерация и обогащение образования.

Наиболее часто в американской педагогической психолоI гии обсуждается дифференцированное обучение. Только в 80-х г.г. XX в. специальные классы и школы для одаренных детей стали предметом 770 исследований. Такой высокий научно-практический интерес к проблеме раздельного обучения по способностям может быть объяснен неоднозначностью его последствий и противоречивостью критериев качества американской системы образования. К началу 90-х г.г. XX в. число сторонников обучения одаренных школьников в специальных классах и школах превышало число его противников, чему способствовала популяризация психолого-педагогических исследований проблемы. Мы заметили особую чувствительность методов диагностики интеллекта к социальным различиям. Это является одной из причин преобладающего числа белых детей из семей высокого социального статуса среди учащихся специальных классов и школ. Американские психологи, изучавшие установки одаренных детей, предполагают возможное негативное влияние дифференцированного обучения на развитие Я-концепции учащихся, независимо от уровня их способностей. С нашей точки зрения, следуя стратегии разделения детей по способностям, необходимо обеспечить создание социально-эмоционального климата, комфортного для каждого ребенка.

Мы полагаем, что некоторая осторожность высказываний в поддержку дифференцированного обучения детей по способностям в американской литературе свидетельствует о недостаточной разработке проблемы и необходимости дальнейших исследований стратегий обучения одаренных детей, причем основное внимание следует уделить содержанию, методам обучения и влиянию личности учителя.

Поскольку учебная акселерация изначально использовалась именно в обучении одаренных учащихся, давая им возможность учиться в ускоренном темпе, отношение к этой образовательной стратегии менялось в зависимости от доминирующих целей американского образования. До сих пор американские педагоги используют разные формы учебной акселерации сравнительно редко и с высокой степенью консерватизма. Большинство опасений связано с риском для эмоционального и социального развития одаренного ребенка, обучающегося в высоком темпе. В целом исследования учебной акселерации свидетельствуют о позитивном влиянии акселерации на развитие одаренных учащихся и отсутствии трудностей в учебе, особенно при разумной помощи таким детям со стороны родителей.

Исследования, касающиеся негативного влияния учебной акселерации на социальное и эмоциональное развитие детей, менее однозначны, поскольку критерии развития этих сфер менее определены и труднее поддаются объективной оценке. Многие исследователи констатируют преувеличение возможного риска, отмечаемое у педагогов при принятии решения об акселерации учащегося. Необходим объективный анализ позитивных и негативных последствий обучения в высоком темпе, что позволит более адекватно решать проблемы образования одаренных учащихся.

Талант не вырастает на бедной культурной почве, для его реализации нужно богатое содержание детской жизни, исключающее монотонность и позволяющее активно исследовать новое. Стратегия обогащения образования расширяет содержание образования за пределы школьной программы и используется для обучения одаренных учащихся в США с конца 20-х г.г. XX в. Дополнительные занятия, семинары, лешие школы, заочное обучение, академические олимпиады прочно вошли в практику американского образования одаренных учащихся, для которых важна как интеллектуально насыщенная среда, так и социальные контакты с людьми, увлеченными наукой или искусством.

Обогащение образования сравнительно редко изучалось американскими психологами, тем ценнее эксперименты Г. Пассоу, выполненные с программами дополнительного образования. Принципы, сформулированные Г.Пассоу, наиболее часто используются при разработке программ обогащения. Особенно актуальным нам видится принцип соответствия программы запросам учащихся, учет не только высокого уровня развития способностей, но и их направленности. В целом обогащение образования является прогрессивным направлением, поскольку оно идет дальше понимания таланта как национального ресурса общества и признает в нем достояние отдельной личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Демократические преобразования в России стимулировали переосмысление взаимоотношений с мировым сообществом. Научно-техническая интеграция предполагает интенсивное изучение достигнутого зарубежными коллегами, открытое представление результатов собственных исследований и построение на этой основе активного диалога по широкому кругу проблем, одной из которых является человеческий талант. Обращение к мировому опыту изучения одаренных детей позволяет сэкономить усилия и, критически используя достигнутое, пойти дальше в разработке программ выявления, развития и обучения талантливых детей.

2. В соответствии с целью исследования мы изучили генезис и решение проблемы развития и обучения одаренных детей в американской педагогической психологии XX в. Систематическое изучение этой категории детей началось в начале XX в., когда во многих развитых странах возникла потребность рационального использования талантов людей. Исследования начала XX в. были нацелены на решение широкого спектра проблем и задач диагностики, разработки принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей.

3. США лидируют в мире по темпам научно-технического прогресса, и одним из факторов их лидерства является государственная политика выявления и поддержки талантливых детей и молодежи. Реализация проектов в этой области опирается на многочисленные исследования, разные по масштабу и значению.

4. Традиции изучения одаренных детей в США были заложены Льюисом Терменом, лонгиподные исследования которого опровергли многие сложившиеся стереотипы подходов к фен омену детской одаренности и обнаружили значимую связь высоких потенциальных способностей детей с творческими достижениями в зрелом возрасте. Результаты Л.Термена были неоднократно подтверждены лонгитюдными исследованиями одаренных детей, выполненными американскими психологами.

5. В целом данные лонгитюдных исследований одаренных детей дают богатое представление об особенностях развития и обучения этой категории детей в США и могут быть использованы в сравнительных исследованиях по решению этой проблемы в России. Однако мы полагаем, что надежность и валидность полученных большинством авторов данных недостаточны из-за несовершенства использованных диагностических методов, а также ввиду преобладания среди испытуемых детей из белых семей среднего и высокого социального статуса, что не дает нам возможности сделать однозначный вывод о высокой реализации потенциальных способностей одаренных в США.

6. Нами прослежены тенденции развития теоретических исследований одаренности в американской педагогической психологии XX в. В начале XX в. одаренными называли детей с высоким IQ и отлично успевающих ( не более 1% возрастной выборки), что и определило выявление одаренности. Во второй половине XX в. понятие "одаренные дети" было значительно расширено: к ним стали относить детей, талантливых или имеющих потенциал в различных специальных областях. Такое изменение можно оценить как прогрессивное, поскольку признание вариативности форм проявления таланта значительно изменило взгляды педагогов на проблему поиска потенциально одаренных детей.

7. Продуктивной тенденцией развития проблемы одаренности в американской педагогической психологии стал переход от однофакторных моделей к многомерным психометрическим моделям (концепции Дж.Рензулли, А.Танненбаума, Р.Стернберга и др. ). Выделение когнитивных, личностных и социальных факторов и анализ их взаимодействия является несомненным достоинством многомерных моделей, описывающих одаренность как сложное психологическое явление. Следует признать значительный вклад авторов этих моделей в осмысление проблемы человеческого таланта и отметить высокую диагностическую и практическую ценность разработанных моделей.

8. Заслугой американских психологов и педагогов является настойчивый поиск организационно-педагогических методов, адекватных развитию и обучению одаренных и талантливых учащихся. Многообразие системы образования США способствует применению широкого спектра методов обучения одаренных детей. Мы выделяем как наиболее значимые три стратегии образования одаренных учащихся в США: специальные классы и школы, учебная акселерация, обогащение образования.

9. Ретроспективный анализ выполненных в США исследований и изучение системы обучения одаренных детей в американских средних школах убедительно доказывают необходимость специальных модификаций учебных программ, методов и форм обучения для учащихся с высокими способностями. Критическое осмысление последствий применения различных образовательных стратегий позволяет психологам и педагогам принимать своевременное решение вопроса об участии отдельного одаренного ребенка в специальных программах обучения и развития. i 0. В России давно назрела потребность в проведении государственной политики по выявлению и поддержке одаренных детей. Расточительное отношение к талантам грозит обернуться отставанием в развитии науки, техники и культуры. Наша страна, как никогда, нуждается в выдающихся людях, способных к творческому преобразованию жизни. Поиск и поддержка детей с проявлениями талантов должны стать государственной задачей, важной как в гуманистическом, так и экономическом плане.

11. Опыт педагогической психологии и системы образования США в области изучения и обучения одаренных детей заслуживает внимания и критического осмысления, его следует учесть в педагогической практике России. В соответствии с условиями российской действительности, особенностями менталитета и другими факторами мы должны создать собственную национальную систему отбора и развития талантов, что позволит творчески решать благородную задачу развития и обучения одаренных детей на благо России и ее граждан.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кузнецова, Юлия Ивановна, 1996 год

1. Бернштейн М.С. Обучение и воспитание одаренных детей в США. //Сов. педагогика; М., 1961, N6. с. 118-126.

2. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. //Вопр. психологии; М., 1976, N4 с.69-79.

3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.

4. Изд-во Ростов, ун-та. 1983. 176 с.

5. Большакова В. В. Очерки истории русской психологии (XIX -нач, XX в.). -Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994. -160 с.

6. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Педагогика,1970. -191 с.

7. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 64с.

8. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. - 109 с.

9. Брюно Ж. и др. Одаренные дета: психолого-педагогические исследования и практика. //Психологический журнал; М., 1995, N4. с.73-76.

10. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96с. Ю.Веракса Н.Е., Д ьяченко О.М. Еще не поздно. - М.: Знание, 1992. - с,27-83. 11 .Выготский Л .С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.:1. Просвещение, 1991. 93с.

11. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. - 79с.

12. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

13. Гусева Е.П. и др. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подростков. //В сб.: Новыцисследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989, N2. - с.23-26.

14. Дьяченко О.М., Кириллова Т. С. О некоторых особенностях развитая воображения у детей дошкольного возраста. //Вопр. психологии; М., 1980, N2. -с. 107-117.

15. Ковал ев А.Г., Мясшцев В.Н. Психические особенности человека. //Способности. Л.: ЛГУ, 1960, Т.Н.

16. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза: НМЦ Пенз. ГорОНО, 1994. - 344с.

17. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431с.

18. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности. //Вопр. психологии; М., 1995, N 2. с.59-65.

19. Левочкина И.А. Соотношение произвольной и непроизвольной регуляции деятельности у учащихся с высоким уровнем развитая музыкальных способностей. //В сб.: Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1987, N2. - с,45-47.

20. Лейгес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960 - 256с.

21. Лейтес Н.С. Способности, труд, талант. М., 1961.

22. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971 - 279с.

23. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей. //Проблемы дифференциальной психофизиологии. М: Педагогика, 1972, T.VII.

24. Лсйтсс Н.С. Об изучении проблемы склонностей в русле идей Б. М.Теплова. //Вопр. психологии; М., 1976, N5. с.45-54.

25. Лейтес Н.С. Возрастные особенности развития склонностей. //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М: Педагогика, 1978.

26. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. -80с.

27. Лейггсс Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников. //Вопр. психологии; М., 1985, N1. с.9-18.

28. ЛсйтесН,С, Ранние проявления одаренности. //Вопр. психологии; М., 1988, N4. с.98-107.

29. Лейгес Н.С. Возрастая одаренность. //Семья н школа. М,, 1990. N9.

30. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в обучении. М.: Педагогика, 1972. -208 с.

31. Матюшкин A.M. Концепции творческой одаренности. //Вопр. психологии; М.,1989, N6.

32. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.: Школа-пресс, 1993. - 125с.

33. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дета. //Вопр. психологии; М., 1988, N4. с.88-97.

34. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность, Экспериментальные методы отбора одаренных детей. М., 1915.

35. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

36. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976, с. 7-44.

37. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 303 с.

38. Россолимо Г.И. Психологические профили. Методика. СПб., 1910.

39. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416с.

40. Рубинштейн С.Л. Способности. //Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. T.I. 485с.

41. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Англии: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1991. - 16с.

42. Способносго и склонности: комплексные исследования. /Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200с.

43. Тафель Р.Е. Анализ исследований творческих способностей в американской психологии. //Вопр. Психологии; М., 1972, N4. с. 166-174.

44. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1953,-255с.

45. Теплов Б.М. Способности и одаренность. //Психология индивидуальных различий. /Под ред. Гшшенрейтер Ю.Б. М.: Изд. МГУ, 1982. - с. 123-138.

46. ЗЗ.Теплов Б.М. Избранные труды: Т. 1,11. М.: Педагогика, 1985.; T.I. - 329с.; T.II- 359с.

47. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. * 207 с.

48. Ттцеико Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательных школах США: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М.,1993. 18с.

49. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188с.

50. Челпанов Г.И. Проблема культуры талантов. (Неопу бликовано) И Из архива А.П. Чернова, профессора кафедры психологии НГПУ.58,Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. М,; Знание, 1990. - 80с.

51. Шумакова Н.Б. и др. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников. //Вопр. психологии; М., 1991, N1. -с.27-32.

52. Шумакова Н.Б. Развитие одаренности детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения. //В сб.: Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1991, N2. - с.44-49.

53. Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. Пг., 1915.

54. Щебланова Б. И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления у млядттптх школьников при специальном обучении. //В сб.: Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1991,1. N2. с.34-38.

55. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М., 1923.

56. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М., Л., 1927.

57. Юркевич В.С. Изучение общей одаренности за рубежом. //Вопр. психологии. -М.,1971, N4. с. 154-163.

58. Abramson, D.A. (1959) The effectiveness of grouping for students of high ability.67 38'169-181schools. NAGC.

59. Anastasi, A. (1970) On the formation of phychological traits.Аюшсав Psychologist. 25,899-910.

60. Baer, C.J. (1956) The school progress and adjustmen of underage and overage students. Elementary School Journal. 55,331-336.

61. Bcnbow, C.P. (1979) The components of SMPVs smorgasboard of accelerative options. Intellectually Talented Youth Bulletin. 5, 21-23.

62. Bigelow, E.B. (1934) School progress of underage children. Elementary School Journal. 35,186-192.

63. Bloom, B.S., and Sosniak, L.A. (1981) Talent development vs.schooling. Educational Leadership. 39, 86-94.

64. College, Columbia University, New York and London.

65. Brody, L.E., and Stanley, J.C. (1991) Young college students. Assessing factors that contribute to success. In W.T.Southern and E.D Jones (eds) The academic acceleration of gifted children (pp. 102-132) New York: Teachers College Press

66. Brookover, W.G., Peterson, A., and Thomas, S. (1962) Self-concept of ability and school achievement. East Lansing, Mich.: Michigan State University

67. Bruner, J.S. (1973) Beyond tbr- information given. New York: Norton

68. Burks, B.S., Jensen, D.W. and Terman, L.M. (1930) The Promise of Youth: Follow-up Studies of a Thousand Gifted Children. In L.M. Terman (ed.) Genetic Studies of Genius. Vol. III. Stanford, CA: Stanford University Press, 508 pp.

69. Carroll,J.B. (1968) Review of the nature of human intelligence by J.P.Guilford. AfWftriftfltt, Educational ЪьяаятЬ Тгшгпя!. 73,105-112.

70. Carroll, M.L. (1963) Academic achievement and adjustment of underage and overage third grades. Chicago: Rand McNally

71. Carter, L.B. (1956) The effect of early school entrance on the scholastic achievement of elementary school children in the Austin public schools. Journal of Educational1. Research, 50,91-103.

72. Clark, B. (1979) Growing up Gifted. Columbus, OH: Charles E.Merrill Schools Council.

73. Colangclo,N., and Dcttmfen, D.F. (1983) Acquisition of formal operations by intellectually gifted children. Gifted Child Quarterly. 26(3). 110-115.

74. Coleman, J.S. (1960) The adolescent subculture and academic achievement. Ameriftjm Journal of Sociology. 65, 337-346.

75. Cornell, D.G., Gallahan, C.M., Bassin, L.E., and Ramsay, S.G. (1991) Affective development in accelerated students. In W.T Southern and E.D.Jones (eds) The jffipdeiflic achievement of gifted children. (pp. 74-101) New York: Teachers College Press

76. Cox, C. (1926) The Early Mental Traits of Three Hundred Geniuses. In Terman, L.M. fed,4) Genetic Studies of Genius. Vol. II, Stanford, CA: Stanford University Press.

77. Daurio, S.P. (1979) Educational enrichment versus acceleration: A review of the literature. In W.C.Georgc, SJ.Cohn, and J.C.Stanley (cds.) Educating the gifted: Acceleration and enrfafmmV (pp. 13-63) Baltimore: Johns Hopkins University Press.

78. Davis, F.B., French, E., and Lesser, G.S.behavior of elementary school children gifted in five different mental characteristics. Hunter College, New York

79. Davis, G.A. and Rimm, S.B. (1988) Education of the gifted and talented. (2nd edn). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

80. Dispasquale, G.W., Moule, A., and Flewelling, R.W. (1980) The birthdate effect.13,234-238.

81. Drawatzky, J.H. (1981) Tracking and ability grouping in education. r>f Taw and Education, 10 (1), 43-59.

82. Drews, E. (1980) The gifted student: A Researcher's View. In fa Foundations of Gifted Education (ed. by David M, Jackson) Guilford, Conn: Special Learning Corporation.

83. Dunstan, J. (1983) Attitudes to Provision for Gifted Children: The Case of the USSR. In Face to Face with Giftedness (eds. Shore, B. et al) New York: Trillim Press.

84. Durr, W. (1964) The Gifted Child. Oxford University Press, New York.

85. Eash, M.J. (1961) Grouping, what have we learned? fidiy^iftt^l T АйЛвгкЫр. 18, 429-434,

86. Educational Opportunities for All? (1985) Inner London Education Authority.

87. Ekstrom, R.B. (1961) Experimental studies of homogeneous grouping: a critical review. School Review. 69,216-226.

88. Feldhusen, J.F, (1991) Effects of programs for the gifted: A search for evidence. In W.T. Southern and E.D. Jones (eds) The academic ar^Wation of giftchildren, (pp. 133-147) New York: Teachers College Press

89. O.Fliegler, L. and Bish, C. (1959) Summary of Research on the Academically Taleated Student. Review of Educational Research, 29, 408-450.

90. Forester, J.J. (1955) At what age should a child start school? School Executive^ 74, 80-81.

91. Freeman, F.N. (1920) Provision in the elementary school for superior children. Elementary School Journal r 21, 117-131.

92. Gallagher, J.J. (1975) TWhinft the gifted child. (2nd ed.) Boston: Allyn and Bacon

93. Gallagher, J,J.(1981) Differentiating curriculum for the gifted in different cultures. In J. Freeman (Ed.) The psychology of gifted children: Perspectives on development and education. (pp.335-350), Chester, UK: Wiley

94. Gammeran, A. and Berends, M. (1987) The effects of stratification in secondary schools: Synthesis of Survey and ethnographic research. Review of Educational Research, 57,415-435.1. York: Basic Books.

95. Garge, F. (1983) Perceptions of programs for gifted children: Agreement on principles, disagreement over modalities. British Columbia Journal of Special Education, 7T 113-127.

96. George, D. П9921 The Challenge of the Able Child. London: David Fulton Publishers.

97. George, P.S. (1988) What's the truth aboiit trerVinp; and ability grouping really?

98. Gainesville, Fl: Teacher eduation Resources 110-(rifted Children in Middle and Comprehensive Schools. (1977) Department of

99. Education and Science. HMSO.

100. Goertzel, M.G., Goertzel, V., and Goertzel, T.G. (1978) 400 eminent personalities .

101. San Francisco: Jossey-Bass

102. Goertzel, V. and Goertzel, M.G. (1962) Cradles of eminence. Boston: Little Brown

103. Goldberg, M.L. and Passow, A.H. (1962) The cffects of ability grouping. Education. 82,482-487. *

104. Go wen, J.C. (1971) Educating the ablest; a book of reading on the education of flifted children . Itasca: Peacock

105. Gowen, J.C. (1977) Background and History of the Gifted Child Movement. In J.C. Stanley, W.C. George, & C.H. Solano (eds.) The Gifted and Creative. Baltimore: The John Hopkins University Press.

106. Go wen, J.C., Khatena, J., and Torrance, E.P. (eds.) (1981) Creativity: Its pffacfrtiqnal Implications. rev. ed. Dubuque, IA; Kendall-Hunt Publishing Co.

107. Greenberg, В., and Bruner, H. B. (1941) Final report on the Spever schoolexperiment • Publication No. 12. New York, Board of Education.

108. Greenlaw, M. and Mcintosh, M. (1088) PdiiftAtinfi the Gifted: A source book.1. American Library.

109. Guilford, J.P. (1959) Three faces of intellect. American Psychologist. 14.469-479.

110. Guilford, J.P. (1967) The nature ofhvmm НЦПггчкг ■ New York:McGraw-Hill

111. Guilford, J.P. (1973) Theories of intelligence. In B.B. Wolman (ed.) Handbook of general psychology, (pp. 639-643). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

112. Hall, R.V. (1963) Does entrance age affect achievement? Elementary School Journal, 63, 391-396.

113. Hallahan, D. andKauffman, J. (1978). ТЗгадуйгим! children Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

114. Henry, R. (1920) Classroom Problems in the Education of Gifted Children. In 19th Yearbook, Part II. National Society for the Study of Education. University of1. Chicago Press, Chicago.

115. Hilderbraund, S. (1981) Democracy's aristocrat; gifted child in America, (pp.191196). School library and Information Science State University of New York, Geneseo: New York

116. Hildreth, G. (1966) Introduction to the gifted. McGraw-Hill Book Company.

117. Hobson, J.R. (1946) Mental age as a workable criterion for school admission. Elementary School Journal, 48, 312-321.

118. Hobson, J.R. (1963) High school perfomance of pupils initially admitted to kindergarten on the basis of physical and psychological examinations. Educational and Psychological Measurement. 23,159-170.1. Macmillan.

119. Hollingworth, L.S. (1942) Children Who Tested Above 180 IQ Stanford-Bind New1. York: World Book Co.

120. Horn, J.L., and Knapp,J.R. (1973) On the subjective character of the empirical base of Guilford's structure-of-intellect model. Psychological Bulletin. 80, 33-43.

121. Hoyle, E. and Wilks, J. (1975) Gifted Children and their Education. Department of Education and Science, London.

122. Hunter College Elementary School Faculty (1958) Gifted childcn as we see them. New York, Hunter College Elementary School. Inc. New York & London.

123. An Overview (1976) (eds. Dennis W. and Dennis M.)

124. Crune and Stratton, New York.

125. Intelligence and its measurement. A symposium (1921). Psychology. 12» 123-147» 195-216, 271-275.

126. Jensen, A.R. (1982) Reaction time and psycometric. In H .J. Eysenk (ed.) A modelfor intelligence. Heidelberg: Springer-Verlag

127. Johnson, D.W., Maruyama, G., Johnson, R,, Nelson, D., and Skon,L.(l981) Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological flullctflDr Щ 47-fi?.

128. Karnes, M. (ed.) (1986) The underserved: our young gifted children. Teachers College Columbia University, New York.

129. Khatena, J. (1982) Educational Psychology of the Gifted. John Wiley & Sons.

130. King, I.B. (1955) Effect of age of entrance into grade 1 upon achievement in elementary school. Elementary School Trmmat, 55,331-336.

131. Kitano, M.K., and Kirby, D.F. (1986) Gifted education: A Boston: Allyn and Bacon.

132. Kulik, C.-L.C. (1985) Effects of inter-class ability grouping on achievement and self-esteem. Paper presented at the annual convention of the American Psychological Association. Los-Angeles, GA.

133. Kulik, C.-L.C., and Kulik, J. A.(1984) Effects of ability grouping on elementary school pupils: A meta-analysis. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association. On-tario, Canada.

134. Kulik, J.A. (1990) Ability grouping and gifted students. InN.Colangelo, and G.A.Davis (eds.) Handbook of gifted education.(pp. 178-196> Boston: Allyn and Bacon

135. Kulik, J. A. (1992) An analysis of the research on ability grouping: Historical and contemporary perspectives. Research-based Decision Making series. Storrs,CT: The National Research Centre on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

136. Kulik, J.A. and Kulik, C.-L.C. (1982) Effects of ability of evaluation findings. AmfeHftftfi, Educational Research Journal. 19,415-428.

137. Kulik, J. A. and Kulik, C-L.C. (1984) Effects of accelerated instruction on students. Review of Education H 54, 409-428.

138. Kuznetsova, J.I. History of giftedness in American educational psychology (191219851. M. Ed. Dissertation. Center for Special Needs, University of Manchester, Great Britain.

139. Lally, A. and La Brant, L. (1951) Experiences with children talented in the arts. In The Gifted Child (ed. P. Witty) DC, Heath, New York.

140. Luchins, A.S., and Luchins, E.H. (1948) Children's attitudes toward homogeneous

141. MacKinnon, D. (1964) The creativity of architects. In Widening Horizon In Creativity, (cd. C. Taylor) Wiley, New York.

142. Maddux, C.D. (1983) Early school entry for the gifted: New evidence and concerns.

143. Maddux, C.D., Stacy, D. and Scott, M. (1981) School entry age in a group of gifted children. Gifted Child Quarterly. 4,180-183.

144. Mann, M. (1957) How real are friendships of gifted and typical children in a program of partial segregation? Children. 23,199-201.

145. Mann, M. (1960) What does ability grouping do to the Self-conceprt. Childhood Education. 36,357-360.

146. Mawhinney, P.E. (1964) We gave up on early entrance. Education Digest. 30, 8-9.

147. McCurdy, H.G, (1960) The chilhood pattern of genius. Horizon. 2, 33-38.

148. McLeod, J. and Cropley, A. (1989) Fostering ftftAdemift excellence. Pergamon Press1. Oxford,

149. McNemar, Q. (1964) Lost: Our Intelligence Why? Psychologist. 19, 871-882,

150. Monks, P. and Boxtel, H. (1985) Gifted adolescents: a developmental perspective. In J. Freeman (cd.) The psychology of gifted children. John Willey & Sons, Chichester.

151. National Commision on Exellence in Education (1983) A nation at risk: The imperative for educational refrrP1 Washington D.C.: Author.

152. National Society for the Study of Education (1936) The grouping of pupils. Thirty-fifth Yearbook, Part I. Bloomington, IE, Public School Publishing Co.

153. Passow, A.H. (1959) Are we shortchanging the qifted? In Educating the Gifted. A frnolc r»f граф^уу (ed. Joseph L. French) Henry Holt and Company, New York.

154. Passow, A.H. (1962) The maze of the research on ability grouping. Educational Forum, 26,281-288.

155. Passow, A.H. (1993) The Year 2000 and Beyond. In International Handbook of

156. A. Passow) Pergamon Press, Inc.

157. Passow, A.H. and Goldberg, M.L. f 1961) The Talented Youth Project: A Progress Report. Horace Mannlineoln Institute of School Experimentation. New York, Teachers College, Columbia University

158. PassowД.Н., Goldberg, M., Tannenbaum, A., and French, W. (1955) Planning for talented youth. New York: Teachers College Press.

159. Piaget, J. (1952) The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press.

160. Pollins, L.D. (1983) The effects of acceleration on the social and emotional development of gifted students. In C.P. Bcnbow and J.C. Stanley (cds.) Academic precocity, (pp. 160-178). Baltimore: Johns Hopkins University Press.

161. J78.Prcsscy, S.L. (1949) Educational acceleration: appraisal of basic problems . Bureau of Educational Research Monographs, No. 31. Columbus: Ohio State University Press.

162. Pressey, S.L. (1954) That most misunderstood concept, acceleration. School and Society. 79,59-60.

163. Pressey, S.L. (1955) Concerning the nature and nurture of genius. Scientific1. Msnthly, 81,123-129.

164. Pritchard, M. (1951) The contribution of Leta S. Hollingworth to the study of gifted children. In The Gifted Child (ed. P. Witty) D. C. Heath, New York.

165. Reis, S. & Renzulli, J. (1982) A research report on the revolving door identification model: A case for broadened conception of giftedness. Phi Delta Kappa, 63,619-620.

166. Renzulli, J.S. (1977) Tha gnrinbmftnt triad model: A guide for developing defensible

167. РГ98ГШЕ for the gifted. Mansfield, CT: Creative Learning Press

168. Renzulli, J.S. (1978) What makes giftedness? Phi Delta Kappa. 60,180-184.

169. Renzulli, J.S. (1979) In W.C. George, S.J.Cohn, and J.C. Stanley(eds.) Educating the gifted: Acceleration and em-jotf men* (pp 1 fl-101) Baltimore: Johns Hopkins1. University Press.

170. Renzulli, J. S. (1986) The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In R. Sternberg and J. Davidson (eds.) Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press.

171. Rcnzulli, J., Owen, S. (1983) The revolving door identification model: If it isn't busted, don't fix it; If you don't understand it, don't mix it. Roeper Review. 6, 39-41.

172. Renzulli, J., Reis, S. & Smith, L. (1981) The revolving door identification model. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

173. Robinson, A. (1990) Point-countpoint: Cooperation or exploitation? The argument against cooperative learning for talented students. Journal for the Education of the Gifted, 14,9-27.

174. Robinson, A. (1992) Cooperative Imming and the academically talented student. Research-based Decision Making Series, Storrs, CT: The National Research Centre on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

175. Robins on, H.B. (1977) Current myths concerning gifted children. Gifted and talented brief. No. 5 (pp. 1-11) Ventura, Calif.: National/ State Leadership Training Institute

176. Robinson, N.M., and Weimer, L.J. (1991) Selection of candidates for early admission to kindergarten and first grade. In W.T. Southern and E.D. Jones (eds.), The academic acceleration of gifted children. (pp.2-50). New York: Teachers College Press.

177. Seagoe, M.V. (1972) Tennan and the Gifted. Elementary School Principal. Vol. 51,p. 76-78.

178. Shane, H.G., and McSwain, E.T. (1958) Evaluation and the Elementary

179. Curriculum. Revised edition. New York, Holt, Rinehart and Winston 198.Simpson, R.E., and Martinson, R.A. (1961) Educational programs for gifted pupils.

180. Sacramento, California State Department of Education 199.Sisk, D.A. (1979) Unusual gifts and talents. In M.S. Lilly (ed.) Children with(pp.362-397) New York: Holt, Rinehart and Winston

181. Slavin, R.E. (1987) Ability-grouping: A best-evidence synthesis. Review of2Gl.Slavm, R.E. (1990) Cooperative Learning: Theory, research and practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

182. Slavin, R.E. (1990) Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best-evidence synthesis. Review of рЛися^дцц! Research, 60, 471-499.

183. Solano, C.H. (1977) Teacher and pupil stereotypes of gifted boys and girls. Talents and Gifts, 19,4-8.

184. Southern, W.T., and Jones, E.D. (1991) Academic acceleration: Background and issues. In W.T. Southern and E.D. Jones (eds.) The academic acceleration of gifted fthiMren . (pp. 1-29). New York: Teachers College Press.

185. Southern, W.T., Jones, E.D. and Fiscus, E.D. (1989a) Academic acceleration: Concerns of gifted students and their parents. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Gifted Children, Cincinnati.

186. Southern, W.T., Jones, E.D. and Fiscus, E.D. (1989b) Practitioner objections to the academic acceleration of young gifted children. Qjftgd Ch'M Q^ft1"1""^ 33, 29-35.

187. Spearman, C.E. (1927) Abilities of man: Thgr nutnres and measurement. New York: Macmillan

188. Stanley, J.C, (1989) He did it! Gifted Child Today. 12,40.

189. Stanley, J.C. (1991) Reflections on my life and how it grew. In D.L. Burleson (ed.), Reflections: Personal essavs by 33 distinguished educators, (pp. 340-355). Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

190. Stanley, J.C., and Benbow, CP. (1986) Youths who reason extremely well mathematically. In RJ. Sternberg andJ.E. Davidson (eds.) Conceptions of giftedness. (pp.361-387). Cambridge, England: Cambridge University Press.

191. Stedman, L.M. (1924) Education of gifted fhi1drETI. Yonkerson-Hudson, NY: World.

192. Sternberg, R.J. (1981) Intelligence and nonentrenchment. Journal of Edpgfttiooal Psychology. 25, 86-93.217,Sternberg, R.J. (1982a) Lies we live by: Misaplication of tests in identifying the gifted. Gifted Child Quarterly. 26, 157-161

193. Sternberg, R.J. (1982b) Nonentrechment in the assessment of intellectual giftedness. Gifted Child Quarterly. 26, 63-67.

194. Sternberg, R. J. (1984) Toward a triarchic theory of human intelligence. The Behavioural and Brain Sciences. 7, 264-316.220.Steraberg, R. J.

195. Cambridge University Press.

196. Sternberg, R J. (1986) A triarchic theory of intellectual gjlftedness. In R. Sternberg and J. Davidson (eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge University Press

197. Steinberg, R.J., Conway, B.E., Ketron, J.L., and Bernstein, M.(1981) People's conceptions of intelligence. Journal of Personality and Social Psychology. 41,37-55.

198. Sternberg, R.J., andRowell, J.S. (1983) Comprehending verbal comprehension. American Psychologist. 38,878-893.

199. Sternberg, R.J. and Wagner, R.K. (1982, July) Automatization: failure in learning disabilities. Topics in learning ftnd learning disabilities . 2,1-11.

200. Sternberg, R.J. and Weil, E.M. (1980) An aptitude strategy, interaction in linear syllogistic reasoning. Тгття! Educational Psychology. 72, 226-234.

201. Sumpton, M.R. (1941) Three hundred gifted children , New York, Harcourt,Brace & World

202. Tannenbaum, A. J. (1962) Adolescent attitudes toward acadei Talented youth project monograph. New York: Teachers College, University

203. Tannenbaum, A. J. (1983) CriftaH obildren; Psychological and Educational perspectives. New York: MacMillan.

204. Tannenbaum, A. J. (1986) Giftedness: a psychological approach. In R. Sternberg and J. Davidson (eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge University Press.

205. Tannenbaum, A. J. (1986) Psychosocial conception of giftedness. InR. Sternberg and J. Davidson (eds.) Conceptions of giftedness. (pp.21-55) Cambridge University Press.

206. Terman,L.M. (1925) Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children. In Terman, L.M. (ed.) Genetic Studies of Genius. Vol. I. Stanford, CA: Stanford University Press, 648pp.

207. Terman, L.M. (1954) The discovery and encouragement of exceptional talent.

208. Terman, L.M. and Oden, M.H. (1947) The Gifted Child Grows Up. In Terman, L.M. (ed.) Genetic Studies of Genius. Vol. IV. Stanford, CA: Stanford University Press, 448 pp.

209. Terman, L.M. and Oden, M.H, (1959) The Gifted Group at Mid- Life: Thirty-five years. Follow-up of the Superior Child In Tcrman, L.M. (ed.) Genetic Studies of Genius. Vol. V. Stanford, CA: Stanford University Press, 187 pp.

210. Tuttle, F. and Becker, L. (1980) Characteristics tmd identification of Gifted and

211. Talented. Students National Educational Association, Washington, DC.

212. Uphoff, J.K., and Gilmore, J. (1986) Pupil age and school entrance How many arc ready for success? Young Children, 41, 11-16.

213. Vaughn, V.L., Feldhusen, J., and Asher, W.(1991) Meta-analysis and review of research on pull-out programms in gifted education. Gifted Child Quarterly. 35, 9298.

214. Vernon, P.E. (1950) The structure of human abilities . New York: Wiley

215. Walters, B. (1987) Curriculum design and delivery the able child. Report to schools and special services committee. Clwyd Local Education Authority.

216. Ward, V. (1975) Basic concepts. In Psychology and Education of the Gifted, (eds. W. Barbe and J. Renzulli) Wiley, London.

217. Wassennan, S. (1982). The gifted can't weight that giraffe. Phi Delta Kappa. 53, 621625.

218. Whitmore, J.R. (1980) Giftcdncssr conflict, and underachievement. Allyn and Bacon, Inc.

219. Wilhclms,F,R, (1958) The nature of classroom grouping for learning. Paper read at America conference of Association for Supervision and Curriculum Development. San Francisco State College

220. Witty, P. A. (1940) A Genetic Study of Fifty Gifted Children. In Intelligence: Its