Педагогические условия развития и самореализации способностей одаренных детей в образовательном пространстве лицея тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Жаппуева, Лариса Хабибуллаховна

• Жаппуева, Лариса Хабибуллаховна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жаппуева, Лариса Хабибуллаховна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ОДАРЕШОСТЬКАКПЕДАГОШЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1. Анализ научных подходов к изучаемой проблеме

1.2. Становление и развитие системы образования одаренных детей

1.3. Критерии диагностики одаренных детей 55 Выводы

ГЛАВА И. РАЗВИТИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

ЛИЦЕЯ

2.1. Формирование образовательного пространства лицея

2.2. Развитие способностей одаренных детей в системе общего образования лицея

2.3. Реализация способностей одаренных детей в системе дополнительного образования лицея

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 131 Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития и самореализации способностей одаренных детей в образовательном пространстве лицея»

Актуальность исследования. Модернизация системы образования, как одна из основополагающих сфер жизнедеятельности общества, является важнейшим фактором поступательного движения российского социума и должна осуществляться в соответствии с тенденциями мирового педагогического процесса.

В Постановлении РФ «Образовательная политика России на современном этапе» подчеркивается, что системе образования надлежит «обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному образованию, выявление и целевую поддержку наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи». Весьма актуальны проблемы организации подобной работы: создание оптимальных условий для организации их обучения, воспитания и развития, психолого-педагогической и социально-экономической поддержки; подбор педагогических кадров; научно-методическое обеспечение работы с одаренными детьми.

Невозможность воспитания и обучения одаренных детей на общем «образовательном конвейере» все более осознается обществом и побуждает специалистов разрабатывать новые образовательные модели. Проблемы, возникающие при этом, сводятся не только к механическому отбору одаренных детей из общей массы школьников, но и к вопросам оптимальной нагрузки, системы оценок, дополнительных занятий, развития и закрепления высокого уровня мотивации обучения, социальной защиты. Для таких детей характерна дивергентность творческого мышления, сравнительно быстрое достижение третьего уровня социальной адаптации, отличительной чертой которого является внутренний локус контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок.

Одаренность, как известно, является индивидуальной особенностью личности, на что указывают исследования психолого-педагогического характера (LLI.A. Амонашвили, В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленская, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Дж. Гилфорд, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, З.И. Калмыкова, В. Крутецкий, Н.С. Лейтес, М.М. Маро, A.M. Матюшкин, В.М. Монахов, М.И. Махмутова, A.B. Петровский, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, Б.М. Теплов, П. Торренс, JI. Холлингоурт, В.Э. Чудновский, Н.М. Шахманов, B.C. Юркевич и др.).

Еще в конце XIX столетия прогрессивные педагоги России обращали особое внимание на данный феномен, четко и ясно осознавали значение народных талантов для развития общества. Так, в частности, В.П. Вахтеров, А.Н. Острогорский, J1.H. Толстой и В.М. Экземплярский еще в то время поднимали вопрос об оказании помощи одаренным детям.

На современном этапе одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными. Учет степени выраженности одаренности весьма важен, так как существуют определенные закономерности в ее проявлениях.

Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что понимается под «успешным» ее выполнением.

Анализ существующих в психолого-педагогической литературе подходов к понятиям «самореализация» и «одаренность» позволяет сделать вывод о их взаимосвязи. Многие ученые самореализацию способностей рассматривают, как высшее желание человека реализовать свои таланты и способности, стремление проявить себя в обществе, отразив при этом свои положительные стороны. Способности же определяются через некую призму готовности к выполнению того или иного вида деятельности; уровень способностей, значительно отличающийся от среднего часто принимают за уровень одаренности.

Комплексное изучение проблемы позволило выявить ряд противоречий меяеду:

-постоянно возрастающими современными требованиями общества к уровню умственных возможностей ребенка, к процессу его саморазвития и недостаточным - методологическим обоснованием и теоретическим осмыслением подходов к развитию умственных способностей в образовательном пространстве лицея;

- необходимостью перехода на профильное обучение на старшей ступени системы общего образования и реальной психолого-педагогической готовностью общеобразовательных учреждений к работе в указанном направлении;

- современными требованиями к работе с одаренными детьми в профильных классах и системе дополнительного образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке и практике общего образования;

- возможностями базового, профильного и дополнительного образования по управлению процессом самореализации способностей одаренных детей и недостаточным их использованием в практике обучения общеобразовательных учреждений.

Вот почему при выборе темы исследования мы исходили из понимания того, что главная задача, решаемая в образовательных учреждениях для одаренных детей, заключается в следующем: используя богатый потенциал возможностей базового, профильного и дополнительного образования раскрыть и развить познавательные возможности и способности каждого из них на основе построения индивидуальной траектории обучения и воспитания в данном типе образовательного учреждения.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее практическая значимость и недостаточная научно-теоретическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия самореализации способностей одаренных детей в образовательном пространстве лицея».

Цель исследования: на основе анализа научных подходов к изучаемой проблеме отечественных и зарубежных исследователей выявить педагогические условия необходимые для самореализации способностей одаренных детей в образовательном пространстве лицея; сконструировать и апробировать эффективную модель управления данным процессом, включающую индивидуальное развитие способностей и раскрытие познавательных возможностей каждого из них; использовать личностно-ориентированный подход при организации учебного процесса с учетом индивидуальной траектории развития лицеиста.

Объект исследования: процесс самореализации способностей одаренных детей в условиях образовательного пространства лицея.

Предмет исследования: педагогические условия самореализации способностей одаренных детей в образовательном пространстве лицея.

Гипотеза исследования: процесс самореализации способностей одаренных детей в образовательном пространстве лицея будет наиболее эффективным, если: раскрыта сущность понятий «одаренность» и «самореализация» как системных развивающих качеств личности; усовершенствованы методы их выявления и отбора; определены педагогические условия необходимые для данного процесса; разработана модель управления этим процессом, гармонично сочетающая государственный образовательный стандарт и личностно-значимую ориентацию каждого обучаемого, базисный, профильный уровни обучения и дополнительное образование, основанная на знании структурно-содержательной характеристики готовности педагогического коллектива к подобному виду деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятий «одаренность» и «самореализация» как системных развивающих качеств личности учащегося.

2. Выявить педагогические условия самореализации способностей одаренных детей в образовательном пространстве лицея.

3. Разработать модель управления данным процессом, гармонично сочетающую государственный образовательный стандарт и личностно-значимую ориентацию каждого лицеиста.

4. Апробировать ее в образовательном пространстве лицея при ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова».

Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогические и философские концепции обучения и развития одаренных и талантливых детей: обучение на высоком уровне трудности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), проблемный метод обучения (Т.А. Ильина,

A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Б.А. Тахохов и др.), фундаментальные исследования, раскрывающие целостность образовательного процесса (З.К.Каргиева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.И.Новикова, Г.И.Щукина), концепция программированного обучения (В.П. Беспалько, М.Б. Волович, Н. Краудер, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина), принципы дифференцированного обучения (В .И. Андреева, М.Д. Виноградова, М.А. Лозовая, В.М. Монахова, Т.М. Николаева, В.А. Орлова,

B.В. Фирсова, Н.М. Шахмаева), проблемы индивидуального обучения (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.З. Зак, A.A. Кирсанов, И.С. Кон, В.А. Крутетцкий, A.B. Петровский, Т.И. Шамова, И.Э. Унт), фундаментальные исследования по проблемам общих и специальных способностей (Л.А. Вегнер, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов), индивидуальных различий и способностей (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич), психологии творчества (В.М. Аллахвердов, A.B.

Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, СЛ. Рубинштейн,П.Я. Якобсон и др.).

В работе применялись следующие методы исследования: теоретические методы научного познания (анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, аналогия, систематизация, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, интервьюирование, опрос, анкетирование, беседа, самооценка, тестирование); анализ монографий, трудов по проблемам философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики; изучение документации, результатов деятельности; метод изучения реально складывающегося опыта (анкетирование, мониторинг); изучение и обобщение педагогического опыта.

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе лицея для одаренных детей при ГОУ ВПО « Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова» и Кабардино-Балкарского Республиканского Дворца творчества детей и юношества. Эмпирическую базу исследования составил контингент из 357 респондентов (235 лицеиста, 89 преподавателей и 33 родителя).

Диссертационное исследование проводилось в период с 1999 по 2010 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:

На первом (поисковом) этапе (1999-2001 гг.) изучались и анализировались состояние проблемы одаренности в психолого-педагогической литературе, особенности проявления способностей и проблема их диагностики в педагогической теории и практике, социально-педагогические условия для ее проявления и развития у детей. Были определены концептуальный замысел и эмпирическая база исследования, составлен план проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2006 гг.) осуществлялся поиск нового подхода к процессу организации образовательного процесса в лицее; проведен констатирующий эксперимент; разработана модель управления процессом самореализации способностей одаренных детей в условиях образовательного пространства лицея и индивидуальные траектории образования, развития, и воспитания для каждого из них; критерии, позволяющие следить за динамикой данного процесса; обобщение и анализ данных эксперимента; написание статей.

На третьем этапе (2007-2010 гг.) был проведен формирующий этап эксперимента, осуществлялась обработка его данных; уточнялся методологический и понятийный аппарат исследования; обобщались научные выводы, вырабатывались практические рекомендации, оформлялся имеющийся диссертационный материал.

Научная новизна исследования выявлены сущность и структура понятий исследовательского тезауруса «одаренность» и «самореализация» как системных качеств личности, включающих мотивационный, когнитивный, операционно-технологический, личностно-ориентированный, познавательный и творческий компоненты, позволяющие развивать творческие способности и осуществлять процесс самореализации способностей одаренных детей в условиях образовательного пространства лицея; определены основные теоретико-методологические, научно-методические тенденции и принципы творческого развития учащихся лицея, представлена программа самореализации их способностей через базовое, профильное и дополнительное образование;

- обоснована дидактическая система блочно-модульного обучения, используемая в данном учебном заведении;

- раскрыты и экспериментально доказаны педагогические условия необходимые для творческого развития и самореализации способностей одаренных детей в условиях образовательного пространства лицея;

- представлено информационно-методическое обеспечение процесса управления развитием одаренных детей; рассмотрена технологическая готовность педагогического коллектива к решению проблемы по поиску, выявлению и обучению одаренных детей в условиях региона;

- представлены и обоснованы содержание, формы и методы организации системы дополнительного образования в образовательном пространстве лицея, развивающая активность, импровизационные способности, гностические, коммуникативные и проектировочные умения и навыки, творческое мышление и логику лицеистов, способствующие процессу их развития и успешной самореализации их способностей.

Теоретическая значимость исследования:

- на научно-теоретическом уровне разведены понятия, широко используемые исследователями данной проблемы: «одаренность», «талант», «способности»;

- уточнено и расширено понятие «самореализация способностей»;

- в работе теоретически обоснованы, содержательно раскрыты и адекватно структурированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность протекания процесса самореализации одаренных детей в образовательном пространстве лицея;

- выделена специфика, разработаны структурные компоненты, определены функции и принципы построения образовательной среды лицея для одаренных детей, являющейся необходимым условием реализации общешкольного образования;

- выявлены, дополнены и реализованы формы учебной и внеучебной деятельности; раскрыты сущность и механизмы развития творческого мышления, логики, исследовательского поиска и самореализации способностей одаренных детей в системе дополнительного образования лицея; разработаны и апробированы инновационные методы, приемы и средства, способствующие повышению уровня одаренности учащихся лицея, формированию у них исследовательских, познавательных и интеллектуальных навыков и умений;

- спроектирована организационно-педагогическая модель управления процессом развития и самореализации способностей одаренных детей в образовательном пространстве лицея, включающая блок базовых и профильных дисциплин и систему дополнительного образования.

Практическая значимость исследования определяется его ориентированностью на решения проблемы развития творческих способностей одаренных детей и их самореализацию в условиях образовательного пространства лицея; созданной и апробированной моделью управления данным процессом, практической направленностью разработанной блочно-модульной системой организации учебного процесса. Теоретические положения и выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, создают предпосылки для переориентации направления вектора значимости существующих образовательных блоков учебном плане лицея в пользу дополнительного образования, раскрывают его скрытые возможности, открывают перспективы дальнейшего его использования. Результаты диссертационного исследования, включающие психолого-педагогические, диагностические, технологические и методические материалы необходимые для творческого развития и самореализации способностей одаренных детей, могут быть использованы учителями гимназий и лицеев, учреждений дополнительного образования, работающими с одаренными детьми в своей практической деятельности; их возможно применять в теории и практике подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены логической непротиворечивостью и научной корректностью исходных теоретико-методологических позиций; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической обоснованностью разработанной системы развития творческих способностей одаренных детей и их самореализацией; репрезентативностью выборки количества лицеистов, участвовавших в опытно-экспериментальной работе; статистической значимостью экспериментальных данных; воспроизводимостью полученных результатов, сочетанием их количественного и качественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модернизация системы общего образования, переход от просветительской парадигмы к культуротворческой, от человека образованного к человеку талантливому и одаренному, ориентированному в своем развитии и деятельности на открытое, диалогическое общение с окружающим миром, вызывает необходимость в условиях образовательного пространства лицея целенаправленно формировать творческие способности и осуществлять процесс самореализации способностей одаренных детей средствами усиления предметной области в системе базового, профильного и дополнительного образования.

2. Самореализация способностей — системное качество личности, включающее мотивационный, когнитивный, операционно-технологический, личностно-ориентированный, познавательный и творческий компоненты.

3. В основе процесса самореализации способностей одаренных детей лежат социально-психологические и организационно-педагогические принципы успешности, удовольствия, диалогизма, новаторства, сотворчества учителя и ученика, коммуникативной направленности, развивающие креативность лицеистов и их научную активность. Для его эффективного протекания необходимо, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось извне (педагогический коллектив, школа, семья, общество, внутренняя потребность самой личности).

4. Деятельность педагогического коллектива, осуществляющего обучение одаренных детей, стимулирует их творческие возможности, создает условия в рамках обучения, развития и воспитания для саморазвития их способностей в условиях образовательного пространства лицея.

5. Модель управления процессом самореализации способностей одаренных детей в условиях образовательного пространства лицея при ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова» позволяет выявить социально-педагогические условия необходимые для эффективного протекания данного процесса, предлагает специфическое содержание образования, гармонично сочетающее государственный образовательный стандарт и личностно-значимую ориентацию каждого из них на основе индивидуализации и дифференциации обучения, базового и профильного уровней и дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались и получили одобрение на школьных, городских и республиканских заседаниях методических объединений педагогической общественности Кабардино-Балкарской Республики; заседании кафедры педагогики высшей школы ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова» и кафедры педагогики и психологии дополнительного профессионального образования ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова», Международных конференциях «Homo Judens как отражение национальной культуры и социального варьирования языка» (Санкт-Петербург, 2006г), «Одаренность: рабочая концепция» (Самара, 2009 г.); Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» (Нальчик, 2000г), региональных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива» (Нальчик, 2002-2008 гг); республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания личности в современных условиях» в (Нальчик, 2007г).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (188 наименований) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жаппуева, Лариса Хабибуллаховна

Выводы

В настоящее время возрастает роль школьного образования, главные цели которого ориентированы на воспитание и развитие творческой личности, готовой к активности, самостоятельности и ответственности в разных жизненных ситуациях. Среди школьников особое место следует уделять одаренным детям. В Кабардино-Балкарской республике, в городе Нальчик, на базе научного общества учащихся «Сигма» на базе Кабардино-Балкарского Республиканского Дворца научно-технического творчества детей и юношества при ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова» был открыт специализированный лицей для одаренных детей.

Перед администрацией данного учебного заведения встал ряд задач: сформировать работоспособный творческий коллектив учителей, способный отбирать одаренных детей, выявлять их склонности и интересы; создать благоприятную обстановку для развития и самореализации их способностей.

В условиях образовательного пространства лицея была разработана модель управления процессом развития и самореализации способностей одаренных детей. Ее главной особенностью является взаимосвязь трех скрытых модулей: информационно-смыслового (закладывает широкий кругозор, позволяет воспринимать в процессе социализации и интериоризации лицеиста мировой уровень, опыт других цивилизаций); логико-риторического (опирается на широкое понимание риторики, логики и психологии как инструмента вербализации полученных знаний и собственного мировоззрения; полученные риторические и психологические навыки позволяют лицеисту экстериоризировать усвоенную информацию); традиционного (создает уникальное социокультурное пространство, способствует эффективному восприятию знаний, их интериоризации). Каждый из них составляет целостную систему взаимосвязанных специально отобранных спецкурсов, органично включенных в систему федеральных дисциплин (базовый и профильный уровни), при наличии специфического возрастного социокультурного пространства, выстроенного на основе общекультурных традиций (блок дополнительного образования). Данное пространство каждого блока и модуля оптимально для формирования вышеперечисленных компетенций и наполнено межпредметными, междисциплинарными, структурными и коммуникативными связями. N

Построенный таким образом процесс обучения обеспечил высокую степень мотивации, самостоятельности, ответственности, осознанности и организованности лицеиста, положительно повлиял на формирование у него умений управлять собственной творческой познавательной деятельностью, создал благоприятные условия для творческой самореализации его способностей.

Силами преподавателей лицея были модернизированы программы по курсу базовых и профильных дисциплин (А.Г.Баскаева, Л.Б.Борисова, Р.М.Газарян, Е.В.Громак, М.Ч.Теуникова, Л.В.Пантелеенко, О.В.Свиридова и др), их обсуждение на методических объединениях учителей-предметников в лицее и на кафедрах университета, позволило внести некоторые коррективы в их содержание, после чего начался образовательный процесс.

Учет индивидуальности каждого лицеиста на протяжении всего периода обучения позволил максимально раскрыть его возможности и способности.

Содержание образования в лицее помимо базового уровня изучения отдельных предметов, предусматривало профильное обучение и систему дополнительного образования. Такой подход способствовал углубленному познанию ряда дисциплин, развитию профессиональных интересов и склонностей лицеистов.

В процессе работы были разработаны и внедрены в практику обучения индивидуальные карты на каждого ребенка - одно из средств помогающее организовать обучение, воспитание и развитие, вести мониторинг траектории образования, отслеживать процесс личностного роста, повышать самоконтроль, фиксировать фактическую успеваемость.

Для обеспечения инновационной деятельности в работе специализированного лицея был разработан учебный план, отвечающий следующим требованиям: полнота (сохранение обязательного базисного компонента содержания образования, учет региональных и национальных образовательных, социокультурных и иных потребностей, обеспечение широты развития личности, наличие и развитость соответствующих структурных компонентов); целостность (необходимость и достаточность компонентов, их внутренняя взаимосвязь); сбалансированность (рациональный баланс между федеральным и региональным компонентами, между образовательными областями и отдельными предметами, между обязательными предметами и предметами по выбору); преемственность между классами (годами обучения); соответствие реальному времени (необходимая гибкость плана, наличие резервов, отсутствие перегрузки лицеистов); обеспеченность ресурсами (наличие соответствующей подготовки кадров, программно-методическое обеспечение и др.) (Таблица 8).

Обучение в соответствии с данным учебным планом проходило по следующим приоритетным направлениям: первое - переход на развивающее обучение, обеспечивающее развитие личности лицеиста (в программах представлена система понятий, усвоение которых позволяет лицеистам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач);

Не только дать определенный объем знаний по предмету, но и научить одаренных детей реализовывать свои способности в деятельности — задача администрации и преподавательского состава лицея.

Для организации и эффективного протекания процесса реализации способностей одаренных детей была использована система дополнительного образования лицея, состоящая из следующих основных компонентов: эталонного, содержательного, технологического и аналитико-результативного; разработаны основные формы и программы.

Для развития навыков научно-исследовательской работы, дополнительного углубления знаний по профилирующим дисциплинам использовалась материально-техническая база университета. Процесс научного поиска, самостоятельное получение уже имеющейся и опубликованной информации, отбор и систематизация накопленного материала позволили юным ученым выстроить свою логическую цепочку, сформулировать мнение, делать выводы.

Вся работа в системе дополнительного образования лицея была построена таким образом, чтобы научить ребенка презентовать свои идеи и результаты исследований, знать особенности научного языка, уметь публично высказывать свое мнение, оценивать чужие работы (писать на них рецензии, участвовать в их публичном обсуждении). Задания или темы исследования подбирались преподавателями дополнительного обучения таким образом, чтобы ребенок мог гибко переключаться с одной идеи на другую, совершенствуясь, придавать ей законченный вид. лицеистов, их педагогов и родителей.

Индивидуальный темп работы обеспечивал выход каждого лицеиста на свой уровень развития, позволял использовать имеющиеся знания и умения в разных ситуациях. Благодаря участию в конференциях, одаренный ребенок получал бесценный опыт: научился самостоятельно планировать, организовывать и проводить исследовательскую работу, выступать перед аудиторией, отвечать на критические замечания публики. Оказавшись в среде таких же, как он, чувствовал «обаяние» научного поиска и находки, учился оценивать удачу своего эксперимента, анализировать промахи.

Продолжением углубления знания лицеистов по профильным дисциплинам, развития научно-исследовательских навыков и умений стал летний лагерь лицеистов. Его учебная программа предусматривала как теоретическую работу — чтение лекций, проведение семинарских и практических занятий, «круглых столов», конкурсов по современным направлениям науки, так и практическую - занятия в творческих предметных мастерских под руководством специалистов.

Организация системы дополнительного образования предусматривала не только углубление и развитие способностей одаренного ребенка по выбранным им профильным дисциплинам, но и способствовала формированию гармоничной развитой личности, оказывала воспитательное воздействие, которое осуществлялось через индивидуальную и групповую формы работы (турниры знатоков, устный журнал, аукцион знаний, выставки, игры, творческие диктанты, диалоги, конференции, консультации, конкурсы, рефераты, тесты, отчеты, собеседование, «Последний звонок», «Выпускной вечер», «Посвящение в лицеисты», КВН, «Осенний бал» и др.).

Воспитанники лицея — обязательные участники и призеры Всероссийских олимпиад и творческих слетов, проводимых в рамках различных интеллектуальных программ. Особое место в лицее уделяется здоровью воспитанников. С этой целью была разработана Программа по оздоровлению лицеистов, включающая наряду с обязательным посещением одной из спортивных секций (волейбола, футбола, баскетбола, восточных единоборств) или тренажерного зала, двухразовое ежегодное углубленное медицинское обследование. Все это позволяет организовывать и проводить в образовательном учреждении различного вида соревнования и турниры, лицеистам - занимать призовые места.

Значимую роль в организации учебно-воспитательного процесса в лицее играла работа с родителями, которые принимали активное участие во внеклассных мероприятиях лицея и его летней школы, некоторые из них с удовольствием совмещали в одном лице родителя и преподавателя.

Педагогический эксперимент, проводимый в специализированном образовательном учреждении - лицее для одаренных детей при ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова»- с 2003 год по настоящее время, сравнение его результатов на «входе» и «выходе» позволили констатировать следующее:

- изменилось отношение ребят к изучению ряда предметов;

- выросли показатели их качественной успеваемости, коэффициент прочности знаний, как по базовым предметам, так и по предметам профильного обучения;

- в результате систематического использования творческих заданий, увеличения времени на самостоятельную работу, использование форм и методов, активирующих их учебную деятельность, повысилась творческая активность лицеистов;

- благодаря использованию авторской модели управления процессом развития и самореализации способностей одаренных детей через систему дополнительного образования, наблюдается положительная динамика роста устойчивого интереса к исследовательской деятельности (значительный рост) и уровня любознательности (незначительный рост), спад уровня любопытства;

- в среднем на 23,7% возросли творческие способности лицеистов в процессе их обучения в данном образовательном учреждении (оценка произведена по результатам выполнения тестовых творческих заданий в начале эксперимента и завершающей его стадии);

- возросли такие параметры творческого мышления как способность к обобщению и анализу материала, скорость и точность восприятия, гибкость мышления, выбор оптимальной стратегии в различных видах творческой деятельности;

- на успешную самореализацию способностей одаренных детей-воспитанников лицея указывает положительная динамика призовых мест, занимаемых ими в период с 2003 по 2009 годы;

- выбор вуза и дальнейшее обучение в нем свидетельствуют о наличии адекватной самооценки собственных возможностей.

Результаты данного эксперимента подтвердили гипотезу исследования, основанную на следующих педагогических условиях, необходимых для развития и самореализации способностей одаренных детей:

1. Образовательная среда лицея, создающая условия для выявления, развития и поддержки одаренных детей, обеспечения их личностной самореализации и профессионального самоопределения;

2. Плодотворная деятельность педагогического коллектива, осуществляющего обучение одаренных детей, стимулирующая их творческие возможности на основе современных научных методик и технологий обучения, воспитания и развития личности;

3. Модель управления процессом развития и самореализации способностей одаренных детей, гармонично сочетающая государственный образовательный стандарт и личностно-значимую ориентацию каждого обучаемого на основе индивидуализации и дифференциации обучения, базового и профильного уровней и дополнительного образования. Представленный эксперимент, его результаты позволяют говорить о эффективности деятельности всего педагогического коллектива лицея, признать данный опыт достаточно успешным и перспективным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация системы общего образования, переход от просветительской парадигмы к культуротворческой, от человека образованного к человеку талантливому и одаренному, ориентированному в своем развитии и деятельности на открытое, диалогическое общение с окружающим миром, вызывает необходимость в условиях образовательного пространства лицея целенаправленно формировать творческие способности и осуществлять процесс самореализации способностей одаренных детей средствами усиления предметной области в системе базового, профильного и дополнительного образования.

Одаренность ребенка способствует его успешному обучению, воспитанию и развитию.

Анализ научных подходов к проблеме «самореализация», «одаренность» позволяет сделать вывод о связи дефиниций «одаренность» и «самореализация». Многие ученые самореализацию рассматривают, как высшее желание человека реализовать свои таланты и способности, стремление человека проявить себя в обществе, отразив свои положительные стороны.

Способности определяются через некую готовность к выполнению той или иной деятельности, и, таким образом, уровень способностей, значительно отличающийся от среднего (есть специальные математические, точнее, статистические критерии такого отличия), как правило, и определяет уровень одаренности.

Проведенный диахронический анализ позволяет сделать вывод, что понятия «одаренность» и «самореализация» как любые сложные явления имеют множество трактовок и разными людьми определяются по-разному. Анализируя эти представления, мы сформулировали рабочее определение дефиниций «одаренность» и «самореализация» для проведения нашего экспериментального исследования следующим образом: «одаренность» — это системно развивающееся в течение жизни качество психики, заключающееся в сочетании творческих способностей, которые определяют возможность успешного достижения высоких результатов и самореализации человека в выполняемой деятельности.

Самореализация» - это стремление человека воплощать, реализовать, опредмечивать себя, свои идеи, интеллектуальные и творческие способности, свою сущность; проявление таланта, потенг^иалъных возможностей в творческой деятельности, в обгцестве, отразив свои позитивные стороны.

Вычленение определений «одаренность» и «самореализация» ценно тем, что они могут стать базой для определения критериев, необходимых при моделировании процесса обучения и воспитания одаренных детей, что важно не только для практических психологов, но и учителей и родителей.

Для эффективного развития» одаренных способностей детей выделяются некоторые специфические сферы: когнитивная сфера — любопытство — любознательность - познавательная деятельность. Сверхчувствительность к проблемам — способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей. Гибкость мышления — продуцирование максимально большого числа идей, способность быстро и легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Оригинальность мышления — способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых. Способность к прогнозированию (планированию). Способность к оценке — производное от критического мышления, она предлагает возможность понимания, как собственных мыслей и поступков, так и действий других людей. Интересы и склонности.

Одаренным детям присущи личностно - ориентированные психосоциальные особенности развития как: самоактуализация (самоконтроль, самоог^енка, самоанализ) — стремление человека реализовывать свои личностные возможности; перфекционизм — это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.); лидерство — склонность командовать другими детьми, интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и быстрота мышления; соревновательность — конкуренция — важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни. Конкуренция с более сильными (одаренными детьми или более старшими) при соблюдении ряда педагогических условий дает хорошие результаты. Особенности эмоционального развития у одаренного ребенка выражается через повышенную уязвимость. Источником ее является сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития

В настоящее время одновременно с реализацией новых стандартов общего образования должна быть выстроена система поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода их обучения.

В Кабардино-Балкарской республике, в городе Нальчик, на базе научного общества учащихся «Сигма» на базе Кабардино-Балкарского Республиканского Дворца научно-технического творчества детей и юношества при ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им Х.М.Бербекова» был открыт специализированный лицей для одаренных детей.

Перед администрацией данного учебного заведения встал ряд задач: сформировать работоспособный творческий коллектив учителей, способный отбирать одаренных детей, выявлять их склонности и интересы; создать благоприятную обстановку для развития и самореализации их способностей.

В условиях образовательного пространства лицея была разработана модель управления процессом развития и самореализации способностей одаренных детей. Ее главной особенностью является взаимосвязь трех скрытых модулей: информационно-смыслового (закладывает широкий кругозор, позволяет воспринимать в процессе социализации и интериоризации лицеиста мировой уровень, опыт других цивилизаций); логико-риторического (опирается на широкое понимание риторики, логики и психологии как инструмента вербализации полученных знаний и собственного мировоззрения; полученные риторические и психологические навыки позволяют лицеисту экстериоризировать усвоенную информацию); традиционного (создает уникальное социокультурное пространство, способствует эффективному восприятию знаний, их интериоризации). Каждый из них составляет целостную систему взаимосвязанных специально отобранных спецкурсов, органично включенных в систему федеральных дисциплин (базовый и профильный уровни), при наличии специфического возрастного социокультурного пространства, выстроенного на основе общекультурных традиций (блок дополнительного образования). Данное пространство каждого блока и модуля оптимально для формирования вышеперечисленных компетенций и наполнено межпредметными, междисциплинарными, структурными и коммуникативными связями.

Построенный таким образом процесс обучения обеспечил высокую степень мотивации, самостоятельности, ответственности, осознанности и организованности лицеиста, положительно повлиял на формирование у него умений управлять собственной творческой познавательной деятельностью, создал благоприятные условия для творческой самореализации его способностей.

Силами преподавателей лицея были модернизированы программы по курсу базовых и профильных дисциплин (А.Г.Баскаева, Л.Б.Борисова, Р.М.Газарян, Е.В.Громак, М.Ч.Теуникова, Л.В.Пантелеенко, О.В.Свиридова и др), их обсуждение на методических объединениях учителей-предметников в лицее и на кафедрах университета, позволило внести некоторые коррективы в их содержание, после чего начался образовательный процесс.

Учет индивидуальности каждого лицеиста на протяжении всего периода обучения позволил максимально раскрыть его возможности и способности.

Содержание образования в лицее помимо базового уровня изучения отдельных предметов, предусматривало профильное обучение и систему дополнительного образования. Такой подход способствовал углубленному познанию ряда дисциплин, развитию профессиональных интересов и склонностей лицеистов.

В процессе работы были разработаны и внедрены в практику обучения индивидуальные карты на каждого ребенка - одно из средств помогающее организовать обучение, воспитание и развитие, вести мониторинг траектории образования, отслеживать процесс личностного роста, повышать самоконтроль, фиксировать фактическую успеваемость.

Для обеспечения инновационной деятельности в работе специализированного лицея был разработан учебный план, отвечающий следующим требованиям: полнота (сохранение обязательного базисного компонента содержания образования, учет региональных и национальных образовательных, социокультурных и иных потребностей, обеспечение широты развития личности, наличие и развитость соответствующих структурных компонентов); целостность (необходимость и достаточность компонентов, их внутренняя взаимосвязь); сбалансированность (рациональный баланс между федеральным и региональным компонентами, между образовательными областями и отдельными предметами, между обязательными предметами и предметами по выбору); преемственность между классами (годами обучения); соответствие реальному времени (необходимая гибкость плана, наличие резервов, отсутствие перегрузки лицеистов); обеспеченность ресурсами (наличие соответствующей подготовки кадров, программно-методическое обеспечение и др.) (Таблица 8).

Обучение в соответствии с данным учебным планом проходило по следующим приоритетным направлениям: первое - переход на развивающее обучение, обеспечивающее развитие личности лицеиста (в программах представлена система понятий, усвоение которых позволяет лицеистам самостоятельно и осознанно находить способы решения широкого круга практических и познавательных задач);

Не только дать определенный объем знаний по предмету, но и научить одаренных детей реализовывать свои способности в деятельности — задача администрации и преподавательского состава лицея.

Для организации и эффективного протекания процесса реализации способностей одаренных детей была использована система дополнительного образования лицея, состоящая из следующих основных компонентов: эталонного, содержательного, технологического и аналитико-результативного; разработаны основные формы и программы.

Для развития навыков научно-исследовательской работы, дополнительного углубления знаний по профилирующим дисциплинам использовалась материально-техническая база университета. Процесс научного поиска, самостоятельное получение уже имеющейся и опубликованной информации, отбор и систематизация накопленного материала позволили юным ученым выстроить свою логическую цепочку, сформулировать мнение, делать выводы. Вся работа в системе дополнительного образования лицея была построена таким образом, чтобы научить ребенка презентовать свои идеи и результаты исследований, знать особенности научного языка, уметь публично высказывать свое мнение, оценивать чужие работы (писать на них рецензии, участвовать в их публичном обсуждении). Задания или темы исследования подбирались преподавателями дополнительного обучения таким образом, чтобы ребенок мог гибко переключаться с одной идеи на другую, совершенствуясь, придавать ей законченный вид. лицеистов, их педагогов и родителей.

Индивидуальный темп работы обеспечивал выход каждого лицеиста на свой уровень развития, позволял использовать имеющиеся знания и умения в разных ситуациях. Благодаря участию в конференциях, одаренный ребенок получал бесценный опыт: научился самостоятельно планировать, организовывать и проводить исследовательскую работу, выступать перед аудиторией, отвечать на критические замечания публики. Оказавшись в среде таких же, как он, чувствовал «обаяние» научного поиска и находки, учился оценивать удачу своего эксперимента, анализировать промахи.

Продолжением углубления знания лицеистов по профильным дисциплинам, развития научно-исследовательских навыков и умений стал летний лагерь лицеистов. Его учебная программа предусматривала как теоретическую работу — чтение лекций, проведение семинарских и практических занятий, «круглых столов», конкурсов по современным направлениям науки, так и практическую - занятия в творческих предметных мастерских под руководством специалистов.

Организация системы дополнительного образования предусматривала не только углубление и развитие способностей одаренного ребенка по выбранным им профильным дисциплинам, но и способствовала формированию гармоничной развитой личности, оказывала воспитательное воздействие, которое осуществлялось через индивидуальную и групповую формы работы (турниры знатоков, устный журнал, аукцион знаний, выставки, игры, творческие диктанты, диалоги, конференции, консультации, конкурсы, рефераты, тесты, отчеты, собеседование, «Последний звонок», «Выпускной вечер», «Посвящение в лицеисты», КВН, «Осенний бал» и др.).

Воспитанники лицея - обязательные участники и призеры Всероссийских олимпиад и творческих слетов, проводимых в рамках различных интеллектуальных программ. Особое место в лицее уделяется здоровью воспитанников. С этой целью была разработана Программа по оздоровлению лицеистов, включающая наряду с обязательным посещением одной из спортивных секций (волейбола, футбола, баскетбола, восточных единоборств) или тренажерного зала, двухразовое ежегодное углубленное медицинское обследование. Все это позволяет организовывать и проводить в образовательном учреждении различного вида соревнования и турниры, лицеистам - занимать призовые места.

Значимую роль в организации учебно-воспитательного процесса в лицее играла работа с родителями, которые принимали активное участие во внеклассных мероприятиях лицея и его летней школы, некоторые из них с удовольствием совмещали в одном лице родителя и преподавателя.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу исследования, в основу которой заложены следующие педагогические условия, необходимые для развития и самореализации способностей одаренных детей:

1. Плодотворная деятельность педагогического коллектива, осуществляющего обучение одаренных детей, стимулирующая их творческие возможности;

2. Образовательная среда лицея, создающая условия в рамках обучения, развития и воспитания для саморазвития их способностей;

3. Модель управления процессом развития и самореализации способностей одаренных детей, гармонично сочетающая государственный образовательный стандарт и личностно-значимую ориентацию каждого обучаемого на основе индивидуализации и дифференциации обучения, базового и профильного уровней и дополнительного образования.

В ходе теоретического и экспериментального исследования поставленной научной проблемы, в соответствии с его целями и задачами, удалось:

1. Создать целостное образовательное пространство лицея, включающее эффективно работающий педагогический коллектив единомышленников и талантливых детей. Разработанные критерии профессиональных и личностных требований к учителю, работающему с одаренными детьми, указывают на их действенность.

2. На основании разработанной модели управления процессом развития и самореализации способностей одаренных детей, гармонично сочетающей государственный образовательный стандарт и личностно-значимую ориентацию каждого обучаемого на основе индивидуализации и дифференциации обучения, базового и профильного уровней и дополнительного образования, осуществлено их педагогическое сопровождение в течение всего периода обучения в лицее.

3. Внедрить в учебно-воспитательный процесс новой формы его организации, основанной на личностно-ориентированном подходе с использованием обучения на основе построения индивидуальной траектории развития каждого лицеиста.

4. Эффективность разработанной образовательной модели и педагогической технологии подтверждена результатами, полученными в процессе педагогического эксперимента:

- изменилось отношение ребят к изучению ряда предметов;

- выросли показатели их качественной успеваемости, коэффициент прочности знаний, как по базовым предметам, так и по предметам профильного обучения; в результате систематического использования творческих заданий, увеличения времени на самостоятельную работу, использование форм и методов, активирующих их учебную деятельность, повысилась творческая активность лицеистов;

- благодаря использованию авторской модели управления процессом развития и самореализации способностей одаренных детей через систему дополнительного образования, наблюдается положительная динамика роста устойчивого интереса к исследовательской деятельности (значительный рост) и уровня любознательности (незначительный рост), спад уровня любопытства;

- в среднем на 23,7% возросли творческие способности лицеистов в процессе их обучения в данном образовательном учреждении (оценка произведена по результатам выполнения тестовых творческих заданий в начале эксперимента и завершающей его стадии);

- возросли такие параметры творческого мышления как способность к обобщению и анализу материала, скорость и точность восприятия, гибкость мышления, выбор оптимальной стратегии в различных видах творческой деятельности;

- на успешную самореализацию способностей одаренных детей-воспитанников лицея указывает положительная динамика призовых мест, занимаемых ими в период с 2003 по 2009 годы;

- выбор вуза и дальнейшее обучение в нем свидетельствуют о наличии адекватной самооценки собственных возможностей.

Таким образом, полученные результаты и сделанные на их основе выводы позволили констатировать: апробированная в данном исследовании модель управления развитием и самореализацией способностей одаренных детей, новые подходы, заложенные в ней, могут быть широко внедрены в массовую педагогическую практику, а ее основные концептуальные идеи — обогатить педагогическую теорию.

Настоящее исследование не могло, естественно, охватить всех сторон поставленной проблемы. Дальнейшего изучения и разработки требуют такие вопросы, как создание системы педагогического мониторинга и проведение сравнительного анализа результатов работы на всех этапах обучения одаренных детей, начиная от учреждений дошкольного воспитания и заканчивая вузом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жаппуева, Лариса Хабибуллаховна, 2011 год

1. Академлицей. Осмысление работы с одаренными детьми. Новые технологии и перспективы / Под редакцией И.Н. Тобольской и др. — Томск: НПО «Курсив». 1999.-284 с.

2. Акимова М.К., Гуревич K.M., Захарин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении. // Вопросы психологии. М., 1980. - № 6. - С. 12-24.

3. Альтшуллер Г.С., Эерткин И.М. Как стать гением: Жизнь стратегия творческой личности. Минск, 1994.

4. Анатомия творчества. (По материалам IV Международной конференции "Космос и одаренность") // Управление школой.- М.,1997. № 29. - С. 38- 69.

5. Андреев В.И. Диагностика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: изд-во Казанского университета, 1988.- 240 с.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. -М., 1987. 208 с.

7. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., Просвещение. 1985.

8. Белозерцев Е.П. О смысле содержании и результатах русского образования //Русская школа. -М., 1996. С.73-82.

9. Берцфаи Л.В. Формирование умения в ситуации решения конкретных и практических учебных задач // Вопросы психологии. М., 1996, №6. С. 34-45. Ю.Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. - М., 1993. -85 с.

10. П.Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. — 134 с.

11. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., Издательство АПН РСФСР. 1959. - 96 с.

12. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1. М.:МИОО, 2005.

13. Богоявленская М.Е. Природа «проблем» одаренных. //Одаренный ребенок. 2004. № 4. 74-83 с.

14. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань, 1990.116 с.

15. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. -СПб.; Политехника. 2001. 159 с.

16. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1977. - 412 с.

17. Бодалев A.A. Вершина развития взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М., 1998.

18. Вагнер В.А. Возрастание индивидуальной одаренности с усложнением сообществ. Возникновение и развитие психических способностей. Д.: Работник просвещения, 1928. — 87 с.

19. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М., 1973. - 245 с.

20. Викторов В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.,1917.-17 с. 1

21. Волков И.П. Много ли в школе талантов. М., 1986. - 31 с.23 .Волкова М.Г. Развитие способностей у детей — основа жизненного успеха. -М., НИИВШ. 1989. 129 с.

22. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. С.- Пб., 1997.- 91 с.

23. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР. 1956. -234 с.

24. Выготский JI.C. Психология развития человека. М.: Смысл, 2004. 75 с.

25. Галкина Т.В., Алексеев Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности // Методы психологической диагностики. Вып. 2.- М.: ИП РАН. 1995. С.82-108.

26. Гальперин П.Я. Формирование творческого мышления // Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. — М., 1977. С. 54-55.

27. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ. 1979. - 98 с.

28. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М., изд-во «Совершенство». 1998.- 605 с.

29. Гидденис Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академ-пресс. 2005.

30. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Психология мышления. -М.: Прогресс. 1969.-531 с.

31. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети М: Знание. 1991. - 80 с.

32. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. — 114 с.

33. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.А. Феномен умственной одаренности (детей) // Вопросы психологии. М., 1990. - №4. - С. 147-155.

34. Глотова Г. А. Творчески одаренная личность. Проблемы и методы исследования: Учебное пособие. Екатеринбург. Уральский госуниверситет. 1992.- 128 с.

35. Говоркова А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений. // Вопросы психологии. М.,1962. - №2. - С. 34-46.

36. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М., 1993. 132 с.

37. Грабовский А.И. К вопросу о классификации видов детской одаренности // Педагогика. 2003. № 8. С. 13-18.

38. Грекова Е.В. Обретение одаренности: теория и практика работы философской школы. //Одаренный ребенок. 2010. № 1. 50-85 с.

39. Громыко Н.В. Что такое эпистемотика?//Вопросы философии.2008. № 7.- 90105; http://epistemoteka.

40. Гуревич K.M. Типы интеллекта в психологии // Вопросы психологии.-М.,1980. №2. - С.53-64.

41. Гуров В.Н., Степанов C.B. Управление развитием и функционированием образовательных учреждений: Учебное пособие по дистанционному обучению.-Ставрополь: Ставропольсервисшкола. 2001. — 120 с.

42. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // Вопросы психологии.- М.,1991.-№6. С. 14-21.

43. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М., 1998. - 333 с.

44. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Под ред. Эль-Конгена Д.Б., Венгера А.Л. М., 1981. - 125 с.

45. Деренко В.М. Использование современных технологий в работе с одаренными детьми. //Одаренный ребенок. 2010. № 1. 93-96 с.

46. Джагаева Т.Е. Методика преподавания экономики для студентов и учителей. Владикавказ: Изд-во СОГУ. 1999. 77с.

47. Джагаева Т.Е. Педагогические основы развития экономического мышления школьников и студентов в условиях региона (на примере РЮО). Владикавказ: Изд-во СОГУ. 2001. 104с.

48. Джагаева Т.Е. Экономика для всех. Учеба и игра: Научно-популярное издание. 4.1.). Владикавказ: Изд-во СОГУ. 2003. 297 с.

49. Джагаева Т.Е Формирование экономической культуры личности в условиях национального региона (на примере Республики Южная Осетия) Владикавказ: Изд-во СОГУ. 2010. 407 с

50. Добротворская С. Г. Педагогическая эффективность факультативного курса для старшеклассников "Основы творческого самоопределения личности". Автореферат дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.

51. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М.: Российское педагогическое агентство. 1998. 210 с.

52. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: «Academia». 1996.-216 с.

53. Елканов С.Б. Изучение личности учащегося и составление психолого-педагогической характеристики. // Материалы VI Республиканских педагогических чтений. — Нальчик: 1979. С.22-42.

54. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение. 1989.- 189 с.

55. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношение). Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук. — СПб., 2002.

56. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования самоотношения личности. Самоотношение как педагогическая проблема. Нальчик, Изд-во: КБГУ, 2001. - 154 с.

57. Емузова Н.Г. Формирование нравственных отношений личности: Учебное пособие. Нальчик: Изд-во КБГУ, 2001. - 224 с.

58. Жаппуева JI.X. О проблемах работы с одаренными детьми // Тезисы докладов Северо-Кавказской региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива 1999». -Нальчик. 1999.- С.128-131.

59. Жаппуева Л.Х. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного подхода в обучении одаренных детей // Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива 2003». - Нальчик. 2003,- С. 120-123.

60. Жаппуева Л.Х Организация учебной деятельности в школе-лицее КБГУ // Международная конференция «Одаренность: рабочая концепция». Самара: 2000.-С.11.

61. Жаппуева Л.Х. Система организации воспитательной работы в школе—лицее для одаренных детей. // Республиканская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы воспитания личности в современных условиях». Нальчик: 1999. С. 95-98.

62. Жаппуева Л.Х. Исторические аспекты проблемы одаренности // Материалы Северо-Кавказской региональной научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива 2001» -Нальчик. 2001.- Т.1.- С. 124128.

63. Жаппуева Л.Х. Организация внеучебной деятельности в школ е-лицее КБГУ // Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива 2002». - Нальчик. 2002. Т. 1.- С. 102-106.

64. Жаппуева Л.Х. Индивидуальная траектория развития обучения одаренных детей в школе-лицее КБГУ // Тезисы докладов Северо-Кавказской региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива 2000». - Нальчик. 2000. - С. 159-162.

65. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. -М., 1998.-98 с.

66. Иванов В.Н., Григорьев Н.Ф. Непрерывное образование: сотрудничество вуза и школы. Чебоксары, 1998.

67. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования. — Ташкент, 1990.

68. Казакова Е.П. Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. СПб.: «Петербург — XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе». 1997.- 160 с.

69. Калмыкова З.И. Об индивидуальных способностях учащихся с практическим интеллектом // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1972.

70. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика.- М., 1968. №6. - С.13-19.

71. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

72. Кан-Калик В. А. , Никандров Н.Д. Педагогическое творчество — М,: Педагогика, 1990.- 144 с.

73. Капица П. Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования //Вопросы философии. -М., 1971. №7. - С. 16-24.

74. Каргина З.А. Дополнительное образование в школе: неиспользуемые возможности // Воспитание школьников. 2003. № 4.

75. Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я.А и др. Педагогическое наследие. М: Педагогика. 1989. - С 11-106.

76. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1989.-255 с.

77. Концепция лаборатории «Одаренные дети» / Разработчик Работин И.В. Набережные Челны, 1995. 18 с.

78. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. М., 1984. - №1.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

80. Курак Е.В. Менеджмент в сфере образования: личность ученика как субъект и объект управления школ. (Психолого-педагогический аспект). — Самара, 1995. -84 с.

81. Ландау Э. Одареннсть требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка/ Пре. с нем. А.П. Голубева. М.: Изд. Центр «Академия», 2002.8 8. Левин В. А. Воспитание творчества. Рига: Педагогический центр "Эксперимент". 1992.- 54 с.

82. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети. // Семья и школа, 1980, №3. С.33-35.

83. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. М.: МППИ; Воронеж: НПО «МОДЭК». 2003.-464с.

84. Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным // Семья и школа. М., 1990. -№6.-С.34-36.

85. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960. - 119 с.

86. Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности // Вопросы психологии.- М., 1988.- №4.-С.98-103

87. Лейтес Н.С. Склонность к труду как фактор одаренности. М., 1959.

88. Лейтес Н.С. Судьбы вундеркиндов // Семья и школа. М., 1990. - №12. -С.27-30.

89. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика. 1971.

90. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. -М.,1959. №6.-С. 14-23.

91. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. М., 1978.

92. Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей: Научно-аналитический обзор -М., ИНИТОН, 1979.- 17 с.

93. Максимова В. Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы. Автореферат дис. канд. пед. наук. СПб. 1993. - 17с.

94. Манджиева В.Б. Воспитание одаренных детей в образовательном учреждении с этнокультурной ориентацией (аспект научно-методического обеспечения). Автореферат дис. канд. пед. наук. Волгоград. 2002. 26 с.

95. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.- 192 с.

96. ЮЗ.Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 129 с.

97. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. М., 1989. - № 6. - С. 23- 33.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика. 1972. -203 с.

99. Юб.Матюшкин A.M. Сиск Д.А. Одаренные дети и талантливые дети // Вопросы психологии.-М., 1988.- №4.-С.88-97.

100. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческих способностей. -М., 1981.

101. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 160с.

102. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. // Советская педагогика. -М., 1968. №6. - С.47-58.

103. Ю.Мнацаканян JI. И. Личность и оценочные способности старшеклассников. -М., Просвещение. 1991. 195 с.

104. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практическое пособие. -М., 1993.-96 с.

105. Обнинский полис // Сб. творческих работ. М.: Молодая гвардия, 2002, 2004, 2008.

106. Одаренность: рабочая концепция. М.; Магистр. 1998. - 68 с.

107. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учеб. Пос. / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-но НПО «МОДЭК», 2004.

108. Наянова M.B. Педагогические условия и средства управления комплексом непрерывного образования. Рукопись дис. канд. пед. наук. -М., 1994.

109. Народное образование (специальный выпуск). М., 1996.- 111 с.

110. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бумеренской и В.М. Слуцкого. М., 1991. — 126 с.

111. Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.

112. Пальянов М. П. Дидактические условия формирования творческой деятельности учащихся: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 18 с.

113. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие // Педагогика. 2001. № 4. 30-44 с.

114. Пархоменко Н. П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): Автореф. дис докт. пед. наук. Минск, 1995. - 35 с.

115. Перминова JI.M. О выявлении одаренности у детей в процессе школьного обучения // Химия в школе. М.,1991. - №6. - С. 15-27.

116. Петровский A.B. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.,1996. - 96 с.

117. Петровский A.B. Способности и труд. М.:3нание. 1966. - 80 с.

118. Платонов К.К. Краткий словарь психологических терминов. М.: Высшая школа, 1984.

119. Поволяева М.Н. Особенности работы с одаренными детьми в инновационных учебных заведениях Ставрополь, 1993. - 91с.

120. Поташник М.М. Моисеев А.М. Управление современной школой: Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования —М.: Новая школа. 1997. 350 с.

121. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под редакцией Калмыковой 3.И. М.,Педагогика. 1975. 204 с.

122. Проблемы повышения качества подготовки учителя. Шуя: ШГПУ, 1999.

123. Программа «Одаренный ребенок» Основные положения / Венгер JI.A. и др. -М., 1995. 148 с.

124. Попова JI.B. Виды одаренности и подходы к их диагностике в современной американской психологии // Общественные движения и социальная активность молодежи. -М., 1991.- С.168-175.

125. Попова JI.B. Социальная одаренность. // Психология педагогического общения. Кировоград. 1992. - Т.З. -С. 21-27.

126. Прокофьев М.А. Проблемы дифференцированного обучения // Проблемы дифференцированного и индивидуализированного обучения в советской школе. -М., 1987.-С. 3-14.

127. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под редакцией Моисеева A.M. М.: Педагогическое общество России. 1999.- 189 с.

128. Психологическая наука и актуальные проблемы практической психологии в образовании. Нальчик: Изд-во ИПК КБГУ. 1995.

129. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова.-М.: МГУ. 1975. 216 с.

130. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие / Под ред. Н.С. Лейтеса М.: Академия. 1996. - 406 с.13 8. Психология подростка. Полное руководство. Под ред А.А.Реан.-СПб.:прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-С.397-399.

131. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении - М.: Политиздат, 1967.-271 с.

132. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр. 1998.

133. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М.: Аспект-прогресс, 2002- 49 с.

134. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии.- М., 1990.-№1.-С. 27-36.

135. Росс Р., Нисбет Л. Человек и ситуация. М.: Аспект-пресс. 2000.

136. Рубинштейн С. JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Исследование проблем психологии творчества. М.,1960. - № 3. -С.119.

137. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие. -М.: Академия. 2000.-232 с.

138. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: 0сь-89,2006.

139. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М., 2004.

140. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения и ориентации на самооценку и на оценку их другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., Педагогика. 1972.- С.47-69.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование. 1998. 256 с.

142. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика -М.,1994. №5.-С 16-21.

143. Слободчиков В.И. Антропология образования: ее возможность и действительность // Исследовательская деятельность учащихся. Т. 1. Теория и практика. М., 2007. 60-66 с.

144. Слободчиков В. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7. - М.: Инноватор-Bennet College. 1997. - С. 177-184.

145. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. — 160 с.

146. Степанов С. Ю., Семенов И. Н., Зарецкий В. К. Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

147. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.,1961. -244 с.

148. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Избранные труды в 2-х томах. -М.: Педагогика. 1985.

149. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1990. 105 с.

150. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., Педагогика. 1986.- Т.1. -408 с.

151. Холодная М. А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или "другие" способности? // Психологический журнал.- М.,1996. Т. 17,- № 1. -С.61-70.

152. Хуторской А. В. Погружение в школу будущего // Физика в школе. — М.,1989. № 5. - С. 68-77.

153. Хуторской А. В. Эвристика в образовании дидактический аспект. — М.: Магистр, 1996.

154. Хуторской А.В .Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000.- 320 с.

155. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М.,1986.

156. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание // Педагогика и психология. М.,1990. - №12. - С. 29.

157. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения).- М.: АО «Столетие», 1994. 192 с.

158. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1992.

159. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Логос, 1996.-320 с.

160. Шадриков В. Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Советская педагогика. -М., 1987. №6. - С.45-68.

161. Шебзухова A.M. Развитие школы-лицея как инновационного образовательного учреждения. Нальчик. Эль-фа. 2000. - 105 с.

162. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.-313 с.

163. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией В.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1992. 96 с.

164. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. -М.,1926.

165. Штерн В. Психологические методы испытания умственной деятельности. П., 1915.

166. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Союз. -1997. - 121 с.

167. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. //Педагогика и психология, М.,1988. - №8. - С.15-85.

168. Экземплярский В. М. Проблема одаренности. М.,1923. - 98 с.

169. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. Jl.,1927. — 82с.

170. Эринберг М., Эринберг О. Развитие возможностей интеллекта. Минск. 1996.-31 с.

171. Юркевич B.C. Так что же такое одаренность? // Магистр. М.,1992. — Февраль.-С. 33-38.

172. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М.,1985.

173. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. М., 1996. № 3. - С.28- 34.

174. Albert R.S. Identity, experiences, and career choice among the exceptionally gifted and eminentheonesof creativity// Ed M.Runco and R.Albert. Newbury Park, Calif.: Sage, 1990 -P 14-34.

175. Blandow D. Innowation and design in advanced technology educational programs // Advanced Educational Technology. V. 109. - Berlin, 1992.

176. Parrish Rich. The changing nature of communities // Strategies: Journal of Teory, Culture Politics. 2002. Kol. 15. 260 p.

177. Torrance E P The nature of creativity as manifest in its testing //The nature of creativity /Ed RW Sternberg. New York Cambridge University Press, 1988 -P 43-75.

178. Torrance E P Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedal us: Creativity and Learning, 1965. -P. 663-679.

179. Sternberg R. General intellectual abitrty //Human abilities by R.Stemberg. -1985.-P. 5-31.