Педагогика развития в работе с одаренными детьми тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Уваровский, Александр Павлович

• Уваровский, Александр Павлович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Уваровский, Александр Павлович

Введение.стр.

Глава 1. Педагогика развития как феномен отечественной психолого-педагогической мысли.стр.

1.1. Теоретические основы педагогики развития.стр.

1.2. Особенности интеллектуального и индивидуально-личностного развития одаренных детей.стр.

Выводы по первой главе .стр.

Глава 2. Организация личностно-развивающей среды обучения и технологии работы с одаренными детьми.стр.

2.1. Концептуальные основы создания центров педагогики развития.стр.

2.2. Диагностика одаренности и определение индивидуальных маршрутов (программ) развития одаренных детей.стр.

2.3. Педагогические технологии работы с одаренными детьми.стр.

Выводы по второй главе.стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогика развития в работе с одаренными детьми»

Актуальность исследования. Гуманитарная направленность современного образования предопределяет смещение акцентов с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Формируется новый взгляд на человеческую природу как целостную, единую, сложную систему. Изменяются представления о способностях, потенциале и целях человека.

Образованность понимается сегодня не как многознание, а как развитость разнообразных способностей, предполагается моделирование системы образования, обеспечивающей организацию среды обучения, ориентированной на развитие каждой конкретной личности.

Само понятие «развитие» изначально сводится к некоторому развертыванию потенциально имеющегося. Существующие теории развития личности - психосексуальная (3. Фрейд), психосоциальная (Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин), когнитивная (Ж. Пиаже), теория нравственного развития (JI. Кольберг), теория поведения (Ф. Скиннер, Дж. Уотсон), гуманистически ориентированные теории (А. Маслоу, К. Роджерс), деятельностная (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) - рассматривают отдельные стороны развития личности.

Возникает необходимость целостного системного рассмотрения категории «развитие». В качестве системообразующего фактора может выступить феномен рефлексии. Именно рефлексивные способности обеспечивают необходимые условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношения с миром. Именно особенности рефлексивного механизма и многообразие способов рефлексии, иначе говоря, субъектный тезаурус (М.С. Мириманова), определяют потенциал личностного роста.

Развитие личности обеспечивается переходом к новой деятельности, обретению нового опыта. С позиции нового индивид строит новые смыслы, исходя из которых он понимает и представляет прежнюю деятельность. Рефлексия, тем самым, является источником порождения новых идей, обеспечивающих движение к конкретной цели. Мотивы деятельности или ценностные ориентиры являются звеном, соединяющим цели и средства человеческой жизни, цели жизни и поведение по их воплощению. При этом учитывается субъективный (ментальный) опыт человека, рассматриваемый как отправная точка обучения и, одновременно, как контекст обучения.

Дистанции, уровни развития соотносимы с особенностями проявления одаренности ребенка, молодого человека. В педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных исследованию одаренности. В числе приоритетных направлений:

• диагностика одаренности (А. Бине, Б. Блум, Ф. Гальтон, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Р. Кэттел, Э. Мейман, Дж. Рензулли, Г.И. Россолимо, Т. Симон, П.П. Соколов, JI. Термен);

• рассмотрение одаренности в контексте исследования творчества, творческого мышления, творческой деятельности (JI.C. Выготский, В. Панов, В.А. Орлов, B.C. Юркевич);

• интегративный подход к исследованию одаренности (Н.С. Лейтес,

A.M. Матюшкин, К. Хеллер,);

• рассмотрение одаренности в русле дифференциальных различий, что связано с выделением общих специальных способностей (Э.А. Голубева,

B.А. Крутецкий, В.Д. Небылицын и другие);

• проектирование среды обучения (С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, В.А. Ясвин и другие).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что динамика социально-экономической и общественной жизни России обусловливает необходимость современного анализа имеющихся интеллектуальных ресурсов, среди которых центральное место занимает детская одаренность. Изучение теории и практики работы с одаренными детьми позволяет актуализировать идею развития и саморазвития личности в системе современного образования. Однако осуществление развития личности одаренных детей на практике выявляет ряд противоречий:

• между потребностью в разработке целостной системы работы с одаренными детьми, основанной на диагностике одаренности и определении индивидуальных траекторий личностного развития, и всеобщим, надличностным характером образовательных программ массовой школы;

• между потребностью в организации личностно-развивающей среды обучения одаренных детей и стандартизацией педагогических условий обучения учащихся вне зависимости от их интеллектуального и индивидуально-личностного развития;

• между необходимостью обучения одаренных детей в контексте индивидуальных маршрутов (программ) развития и неразработанностью алгоритма определения содержания таковых маршрутов в соответствии с типом одаренности.

С учетом объективно существующих противоречий, требующих преодоления, сформулирована тема нашего исследования: «Педагогика развития в работе с одаренными детьми».

Объект исследования: обучение одаренных детей.

Предмет исследования: организация личностно-развивающей среды обучения и технологии работы с одаренными детьми.

Цель исследования: разработка теоретических основ педагогики развития на примере работы с одаренными детьми.

Гипотеза исследования: обучение одаренных детей возможно при следующих условиях:

• разработка теории и практики педагогики развития;

• создание школ-центров педагогики развития;

• определение типа одаренности и индивидуальных маршрутов (программ) развития одаренных детей;

• выявление особенностей моделирования педагогических технологий работы с одаренными детьми;

• разработка модели психолого-педагогической диагностики личностного развития ребенка, молодого человека.

Задачи исследования:

1. Представить концептуальные основания педагогики развития как феномен отечественной психолого-педагогической мысли.

2. Определить особенности интеллектуального и индивидуально-личностного развития одаренных детей.

3. Разработать концептуальные основы и проектную модель центров педагогики развития.

4. Разработать инвариант модели диагностики факторов одаренности.

5. Разработать модель индивидуальной программы личностного развития.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:

• теория системного подхода (П.В. Анохин, И. Блауберг, С.К. Никулин, Г.А. Полтавец, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и другие);

• синергетический подход к исследованию систем (В.И. Аршинов,

B.Г. Буданов, Е.Г. Князева, С.П. Куруюмов, И.И. Пригожин и другие);

• методологические концепции содержания образования (В.В. Краевский, П. Лернер, М.П. Скаткин);

• концепции личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев,

C.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);

• положения современной дидактики об образовательных технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко и другие);

• психолого-педагогические исследования, определяющие сущность понятия «развитие личности» (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.А.Холодная, Д.Б.Эльконин и другие);

• исследования по проблеме одаренности, диагностики одаренности, технологии работы с одаренными детьми (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и другие).

Для решения задач и проверки гипотезы в ходе исследования использовались следующие методы:

• теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по теме исследования;

• изучение и обобщение существующего педагогического опыта;

• наблюдение;

• монографический лонгитюд;

• моделирование;

• методы самооценки и экспертной оценки.

Этапы исследования:

Исследование осуществлялось в течение 12 лет. В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:

Первый этап (1994-1999 годы) - поисково-подготовительный включал организацию авторской международной школы «Надежда» для одаренных детей; осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований.

Второй этап (1999-2003 годы) - был посвящен определению методологии и теоретических основ исследования, сформулированы его цели и задачи.

На третьем этапе (2003-2006 годы) была осуществлена разработка модели школы-центра педагогики развития; определены педагогические технологии работы с одаренными детьми; осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертация.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Реализация российско-американской программы «Одаренные дети» (США, Университет Северной Каролины, 1995), научно-практической конференции «Педагогические технологии работы с одаренными детьми» (г. Таганрог, 1997), научно-практической конференции «Совершенствование работы с одаренными и талантливыми детьми» (г. Ростов-на-Дону, 1998), научно-практической конференции «Методики выявления и углубления творческого потенциала одаренных детей» (Франция, лицей г. Компьень, 2000), Международной научно-практической конференции РГСУ «Использование информационных технологий в образовательном процессе» (г. Ростов-на-Дону, 2000), городской научно-практической конференции «Одаренный ребенок в образовательной среде» (г. Ростов-на-Дону, 2002), городском педагогическом форуме «Система работы с одаренными и талантливыми детьми: формирование центров дополнительного образования» (г. Ростов-на-Дону, 2003), городском педагогическом форуме «Учитель для одаренного ребенка» (г. Ростов-на-Дону, 2004), научно-практической конференции «Ребенок в муниципальном образовательном пространстве» (г. Ростов-на-Дону, 2004), городском педагогическом форуме «Педагогические технологии работы с одаренными детьми» (г. Ростов-на-Дону, 2005), российско-американской научно-практической конференции «Организация работы летних школ для одаренных и талантливых детей» (г. Гусь-Хрустальный, 2005), научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения рабочей концепции одаренности в образовательное пространство города» (г. Ростов-на-Дону, 2005), научно-практической конференции «Среда одаренного ребенка и развитие творческой активности личности» (г. Ростов-на-Дону, 2006).

Результаты исследования включены в следующие публикации:

1. Уваровский А.П. Тесты по математике (5-6 классы). Ч. 1. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 1994.-3,1 п.л.

2. Уваровский А.П. Тесты по математике (7-9 классы). Ч. 2. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 1994.-3,2 п.л.

3. Уваровский А.П. Алгебра и начала анализа. Тесты. 10-11 классы. Опорные конспекты. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 1998. - 8,4 п.л.

4. Уваровский А.П., Ланцова J1.B., Ковалева J1.H., Онишкова В.М. Сборник заданий для подготовки и проведения письменного экзамена по алгебре и началам анализа за курс средней школы. 11 класс. Ч. 1. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 2000.-3,5 п.л.

5. Уваровский А.П., Ланцова JI.B., Ковалева JI.H., Онишкова В.М. Сборник заданий для подготовки и проведения письменного экзамена по алгебре и началам анализа (общеобразовательный курс, курс А, курс В) за курс средней школы. 11 класс. Ч. 2. - Ростов н/Д, ООП ОблЦТТУ, 2001. - 2,9 п.л.

Экспериментальной базой исследования выступили образовательные учреждения г. Ростова-на-Дону, реализующие программы работы с одаренными детьми (Международная школа одаренных и талантливых детей «Надежда», школа «Шаг в математику», муниципальные общеобразовательные учреждения лицей № 1 «Классический при РГУ», средняя общеобразовательная школа № 13, гимназия № 14, средняя общеобразовательная школа «Эврика-Развитие», средняя общеобразовательная школа «Финист», гимназия № 45, гимназия «Юных исследователей» и другие).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предметам и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными; устойчивой повторяемостью результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработана проективная модель центров педагогики развития;

• разработан инвариант модели диагностики факторов одаренности;

• разработан инвариант диагностической программы психолого-педагогического мониторинга развития одаренных детей;

• на основе многолетней опытно-экспериментальной работы разработана модель индивидуальной программы личностного развития одаренного ребенка;

• определены особенности педагогических технологий работы с одаренными детьми.

Практическая значимость исследования определяется обоснованием в исследовании концептуальных положений педагогики развития на примере работы с одаренными детьми. Идеи педагогики развития и разработанный педагогический инструментарий их практической реализации могут быть применены в работе с учащимися массовой школы в условиях центров педагогики развития, открытых в образовательных учреждениях. Результаты исследования проблемы педагогики развития в работе с одаренными детьми могут быть использованы при разработке спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, при повышении квалификации управленческих кадров системы образования. На защиту выносятся следующие положения:

I. Концептуальные основания педагогики развития, которые представлены:

• обоснованием рефлексии в качестве системообразующего фактора, определяющего потенциал личностного роста, опредмеченный феноменом -«субъектный тезаурус»;

• основой развития личности выступает деятельность. С позиции новой деятельности индивид строит новые смыслы, исходя из которых он понимает прежнюю деятельность. При этом рефлексия выступает источником порождения новых идей, активизируя смысло-поисковую деятельность личности. Благодаря этому уровни рефлексии соотносимы с уровнями развития личности. Многомерность рефлексии является основой, обеспечивающей личностный рост;

• важнейшим информационным образованием индивидуального сознания является картина мира (или когнитивная карта мира), являющаяся одной из важнейших целей развития;

• развитие личности может быть соотнесено с оформлением ценностных диспозиций, выступающих звеном, соединяющим цель и средства человеческой жизни, цель и поведение по ее воплощению. Жизненные цели складываются как следствие актуализации той или иной системы ценностных диспозиций и фиксации ее в сознании человека в качестве эталонной;

• дистанции (уровни) развития личности обусловлены особенностями проявления одаренности ребенка, молодого человека. Одаренность - это системная категория, интегрирующая задатки, способности, творчество и интеллект личности.

II. Обучение учащихся, прежде всего одаренных, которое актуализирует определение типа одаренности, обусловливающего особенности формирования индивидуальных программ развития ребенка, молодого человека. Инвариант программы психолого-педагогического мониторинга, обеспечивающий непрерывную и последовательную диагностику развития личности, включает разделы:

• предварительная диагностика факторов одаренности;

• приоритетные задачи обучения и развития;

• программа обучения (индивидуальный маршрут);

• характеристика средовых факторов (включая семью), обеспечивающих психологический комфорт в процессе социализации и развития личности;

• личностные качества учителей, работающих с ребенком.

III. Модель центров педагогики развития как инвариантов модели школы-центра, направленной на развитие личности обучающихся в контексте освоения ими индивидуальных программ, классифицированных по следующим типам:

• ускоренное обучение;

• профильная направленность, основанная на развитии индивидуальных способностей;

• обучение профильной направленности ускоренного характера.

IV. Модель индивидуальной программы развития, включающая разделы: a. Психолого-педагогический мониторинг развития. b. Тип индивидуальной программы, обусловленный типом выявленной одаренности. c. Модульное представление предметных программ, учитывающих типологию обучения и обеспеченных дифференцированными тестовыми заданиями. d. Предполагаемые направления, реализующие стратегию обогащающего обучения. e. Портфолио достижений учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Уваровский, Александр Павлович

Выводы по второй главе

1. Динамика социально-экономической и общественной жизни Российского государства свидетельствует о возрастающей необходимости современного анализа имеющихся интеллектуальных ресурсов социума, среди которых центральное место занимает детская одаренность. Изученные материалы по проблеме теории и практики обучения одаренных детей показывают, что актуализируется необходимость разработки варианта модели школы-центра развития личности, обобщающей накопленный опыт работы существующих школ для одаренных детей.

Основополагающими принципами осуществления обучения - развития в школе-центре выступают индивидуализация и дифференциация. Реализация принципа индивидуализации обучения обеспечивает выявление особенностей ребенка, молодого человека, его личных качеств. Дифференциация выступает средством индивидуализации обучения. Принцип дифференциации лежит в основе формирования содержания индивидуальных маршрутов (программ) развития личности.

2. Целеполагание школ-центров - практика реализации теоретико-методологических основ педагогики развития.

Миссия школ-центров педагогики развития: создание условий для личностного роста субъектов образовательного процесса, разработка адаптивных педагогических технологий обучения учащихся по индивидуальным маршрутам (программам), обеспечение ориентации содержания образования на постоянное обновление, инновационное прогнозирование, результирующий характер которого проявляется в воспитании личности, способствует привлечению к теоретической деятельности, исследовательскому поиску, обретению собственного «Я».

Принципами, обеспечивающими функционирование и развитие центров, являются:

• гуманность, уважение личности и признание личностного роста и развития ребенка, молодого человека приоритетным направлением и главной целью педагогической деятельности;

• экологичность, ориентация на ненасильственные, нефорсированные личностносообразные технологии обучения, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей, душевное и психологическое здоровье каждого обучаемого;

• демократичность, создание условий для осознанной и ответственной подготовки учащихся к жизни в гражданском обществе, для развития способностей конструктивного межличностного взаимодействия и общения;

• диалог и сотрудничество, вступление в равноправное общение с воспитанниками, признание другого человека личностью, принятие таким, каков он есть, вера в его возможности, признание свободы проявления личности;

• личная значимость образования, признание за субъектами образовательного процесса права на участие в выборе направления профильного образования, его содержания и форм.

Структура центра представлена пятью блоками:

- первый блок подготовка к школе (2-5 лет);

- второй блок предшкола (6 лет);

- третий блок начальная школа (7-10 лет);

- четвертый блок основная школа (11-15 лет);

- пятый блок средняя школа (16-17 лет).

В каждом блоке определены функции обучения и приоритетные виды деятельности. Приоритетными организационными формами обучения в школах-центрах являются: сочетание обучения в обычной школе с обучением в каникулярный период времени; дистанционное обучение; модульное обучение по принципу последовательного «погружения» в дисциплину учебного плана.

Оптимальна сетевая модель организации центров педагогики развития, включающая: центры подготовки детей к школе; специализированные классы развивающего обучения; ресурсные центры профильного обучения; группы детей, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования; лицеи и лицейские классы профильной ориентации, организованные в образовательные учреждения совместно с высшими учебными заведениями; гимназии; летние школы развития.

Основополагающими принципами, обеспечивающими функционирование и развитие сетевой модели школ-центров педагогического развития, являются: непрерывность и преемственность образования; организационное, учебно-методическое, научное и информационно-коммуникативное взаимодействие структур, организующих сетевую модель; интеграция средовых компонентов образовательных учреждений.

3. В результате рассмотрения вариативных классифицированных моделей видов одаренности нами дифференцированы психомоторная, интеллектуальная, творческая, академическая, социальная и духовная одаренности. В контексте академической одаренности рассматриваются математические способности. Для диагностики видов одаренности предпочтительно использовать:

• специализированные тесты: а) выявление способности; б) выявление качеств личности.

• системы заданий;

• наблюдение педагогов и родителей за индивидуальными проявлениями учащегося, описание (педагогом) наблюдаемых фактов и составление психологических характеристик;

• биографический метод (по сути - индивидуальный);

• монографический лонгитюд.

Актуальны дифференцированные интегративные личностные характеристики. В их числе: познавательная потребность; актуализация проблемных зон; способность к прогнозированию; способность к оценке и самооценке; оригинальность, чуткость, продуктивность мышления; способность к анализу и синтезу; классификация и категоризация; концентрация внимания; память; увлеченность решаемой проблемой; перфекционизм; нонконформизм, готовность отстаивать собственную точку зрения; широта интересов; соревновательность; лидерство; чувство юмора.

4. Специфика одаренности и выявленные личностные особенности ребенка, молодого человека выступают основой разработки индивидуальных маршрутов (программ) развития личности.

Алгоритм индивидуального маршрута обучения учащегося соотносим со стратегиями ускорения и обогащения. При этом предпочтительна их интеграция в рамках учебной программы дисциплины или блока дисциплин, формирующих предметные области учебного плана. Апробация и выбор стратегии обучения предпочтительны в условиях функционирования модульных (летних и зимних) школ.

5. Опыт авторской работы в международной школе одаренных и талантливых детей «Надежда» позволил определить следующие типы индивидуальных программ развития: ускоренное обучение; профильная направленность, основанная на развитии специальных способностей; обучение профильной направленности ускоренного характера.

Индивидуальная программа развития включает разделы:

1. Психолого-педагогический мониторинг развития.

2. Индивидуальная программа развития, обусловленная типом одаренности.

3. Модульное представление предметных программ, учитывающих тип одаренности и обеспеченных дифференцированными тестовыми заданиями.

4. Предполагаемые направления, реализующие стратегию обогащения обучения.

5. Портфолио достижений.

В исследовании представлены инвариантные модели индивидуальных программ развития, разработанные на основе изучения математического цикла дисциплины с использованием авторского варианта технологии крупноблочного обучения. Эффективность разработанных программ подтверждается данными психолого-педагогического мониторинга развития, представленными, в том числе в форме монографических лонгитюдов.

Особенностью педагогических технологий, используемых учителем в процессе работы, прежде всего с одаренными детьми, является их направленность на моделирование субъективного тезауруса личности как динамической самоорганизующейся системы. Алгоритм обучения должен быть ориентирован на включение личности в освоение новых видов деятельности. При этом прошлый опыт (вид деятельности) рассматривается с позиции смыслов нового опыта, то есть алгоритм обучения включает вектор «нового» (новой деятельности) и вектор прошлого (прежней деятельности).

Цель обучения - организовать субъективный тезаурус, «удержать» все виды освоенной прошлой деятельности (прошлого опыта) в контексте новых смыслов, обеспечивая при этом необходимую «скорость» продвижения ребенка, молодого человека по «маршруту» освоения программного материала дисциплины.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования обоснованы концептуальные положения педагогики развития на примере работы с одаренными детьми. Рассмотрен феномен рефлексии как системообразующего фактора личностного роста. Средоточием индивидуальности человека, механизмом и одновременно целью развития определена когнитивная карта мира (картина мира). При этом развитие личности соотнесено с оформлением ценностных диспозиций. Обоснования теории и практики педагогики развития обусловили исследования одаренности как интегральной категории, определяющей особенности интеллектуального и индивидуально-личностного развития личности обучающегося, что обусловило разработку инварианта модели диагностики факторов одаренности.

Осмысление методологии педагогики развития востребовало разработку концептуальных основ и проектной модели центров педагогики развития, ориентированных на освоение обучающимися индивидуальных программ, классифицированных по типам:

• ускоренное обучение;

• профильное обучение, основанное на развитии специальных способностей;

• обучение профильной направленности ускоренного характера.

Разработано программно-методическое содержание, обеспечивающее функционирование центров педагогики развития. Предложены инварианты моделей:

• диагностики факторов одаренности;

• диагностической программы психолого-педагогического мониторинга развития одаренных детей;

• программы индивидуального развития.

Определены особенности педагогических технологий работы с одаренными детьми, основанные на организации субъектного тезауруса личности. Эффективность предложенных разработок подтверждается многолетним опытом работы автора в Международной школе одаренных и талантливых детей «Надежда».

В исследовании процесс обучения рассматривается как процесс развития личности, что обусловливает выдвижение ряда важнейших проблем, которые подлежат дальнейшему изучению:

• разработка программно-методического обеспечения индивидуальных маршрутов развития учащихся с 1-го по 11-й класс;

• разработка вариативных моделей школ-центров развития, работающих в условиях массовой школы;

• разработка технологий непрерывного образования, учитывающих особенности личности одаренных учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Уваровский, Александр Павлович, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. - М.: Наука, 1986.

2. Аверина И.С., Щебланова Е:И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование»: Пособие для школьных психологов. М.: Соборъ, 1996.

3. Азаров Н.Н. Стиль действования: рефлективность-импульсивность // Вопросы психологии. 1982. - № 3.

4. Азарян А.Г. Регуляционное влияние прошлого опыта субъекта на его творческую деятельность. М.: МГУ, 1989.

5. Айзенк Г.Ю. Проверь свои способности. М.: Мир, 1972.

6. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях современной школы: Материалы итоговой научно-практической конференции, 23-24 мая 1995 г. / Под ред. П.Л. Васильченко. Усть-Каменогорск, 1995.

7. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления. СПб.: Экономическая школа, 1983.

8. Алексеев Н.А., Лузина Л.М., Степанов Е.Н. Воспитание индивидуальности. -М., 2001.

9. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск, 1986.

10. Ю.Амтхауэр Р. Тест. Диагностика уровня и структуры интеллекта. -М., 1953.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1980. Т. 2.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.

14. Н.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Воронеж, 1996.

15. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972.

16. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функцийвзрослых людей (средняя взрослость). -М.: Педагогика, 1977.

17. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2. М.: Педагогика, 1982.

18. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. -2002.-№6.

19. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. — Новгород, 1990.

20. Анохин П.В. Проблема эмоциональной регуляции педагогической деятельности. М.: Наука, 2004.

21. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. 2. Душанбе: Изд-во Таджикского университета, 1973.

22. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков: ХГУ, 1958.

23. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. — М.: Изд-во МГУ, 1980.

24. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Когнитивные основания синергетики. М., 1998.

25. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж, 1980.

26. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Наука, 1984.

27. Аугустинавичуте А. Соционика: введение. СПб.: Терра, 1998.

28. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одарённости: Методическое пособие. М., 1998.

29. Бабанский Ю.Б. Избранные педагогические труды. М., 1989.

30. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М., 1979.

31. Бардин К.В., Похилько В.И. Многомерность сенсорного пространства простых акустических сигналов // Системный анализ сенсорно-перцептивных процессов. М.: Институт психологии АН СССР, 1988.

32. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. JL, 1926.

33. Бендлер JI.K. Структура магии. М., 1992.

34. Бендлер Р., Гриндер Д. Шаблоны гипнотических техник. М., 1995.

35. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск: Изд-во Hi ПИ, 1990.

36. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

37. Бине А. Современные идеи о детях. -М., 1910.

38. Бине А., Симон Г. Методы измерения умственной одаренности / Под ред. Б.М. Рубинштейна. Киев: Госиздат, 1923.

39. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Проблемы методологии системных исследований. М.: Мысль, 1970.

40. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М.: Мир, 1979.41 .Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983.

41. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 5.

42. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. М., 1972. Т. 8.

43. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А.Робера. М., 1999.

44. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

45. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. -№ 5.

46. Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1995. - № 4.

47. Боно Э. Рождение новой идеи // О нешаблонности мышления. М.: Просвещение, 1976.

48. Братко А.А., Кочергин А.Н. Информация и психика. Новосибирск: Наука, 1977.

49. Брунер Дж. О познавательном развитии. Ч. 1, 2 // Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.

50. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977.

51. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. Москва; Воронеж: НПО "Модек", 1996.

52. Буданов В.Г., Аршинов В.И. Синергетика наблюдения как познавательный процесс // Философия, наука, цивилизация. Киев, 1999.

53. Булыгин Л.И. К источникам идеального / Отв. ред. В.Г. Иванов. Л.: ЛГУ, 1988.

54. Бюлер Ш. Жизненный путь человека как психологическая проблема. М., 1933.

55. Веккер Л.М. Психические процессы // Мышление и интеллект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.- Т. 2.

56. Веккер Л.М. Психические процессы // Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - Т. 3.

57. Векслер Д. Тест // Шкала измерения интеллекта для детей. М., 1949.

58. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

59. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов. М.: МГУ, 1987.

60. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987.

61. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. 1982. - № 3.

62. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978.

63. Вернадский В.И. Письма к Н.Е. Вернадской (1888-1889). -М.: Наука, 1988.

64. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М.: Прогресс, 1987.

65. Визуальный словарь. Электронное издание. 2005.

66. Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания. Киев: Киевскийуниверситет, 1990.

67. Воскресенская Н.М. Великобритания: Стратегические направления развития образования // Педагогика. 1996. - № 4.

68. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

69. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Соб. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3.

70. Выготский JI.C. Мышление и речь // Выготский JI.C. Соб. соч. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.

71. Выготский JI.C. О психологических системах // Выготский JI.C. Соб. соч. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1.

72. Выготский JI.C. Психология подростка // Выготский JI.C. Соб. соч. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4.

73. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № 1.

74. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Леонтьев А.Н. и др. Хрестоматия по вниманию. — М.: Изд-во МГУ, 1976.

75. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психологический анализ использования задач на уроках математики // Роль и место задач в формировании системы основных знаний. Вып. 1. М.: НИИ школ, 1976.

76. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психолого-педагогические основы классификации задач в обучении // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: Изд-во Томск, унта, 1978.

77. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова JI.H. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. Т. 14. - 1993. - № 6.

78. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

79. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев: Институт психологии,1991.

80. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок // Психология, диагностика, педагогика. Киев: Институт психологии, 1992.

81. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

82. Гольдштейн К. Организм. М.: Учпедгиз, 1934.

83. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1956.

84. Григорян С.Т. Методические рекомендации по организации и проведению занятий в школе. М., 1985.

85. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. -№2.

86. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986.

87. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

88. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып. 13. JL: Изд-во ЛГУ, 1973.

89. Декарт Р. Правила для руководства ума / Перевод М.А. Гарнцева. М., 1960.

90. Дерябо С.Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

91. Дерябо С.Д., Вачков И.В. Окна в мир тренинга: Методические основы субъективного подхода к групповой работе: Учебное пособие. М.: Речь, 2001.

92. Джексон П. 58% импровизаций на тренинге: Импровизированные игры и тренинги для семинаров, курсов и командной игры. М.: Бегин групп, 2004.

93. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во СГУ, 1989.

94. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.

95. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.

96. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. -№ 4.

97. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

98. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. М.: Знание, 1976.

99. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.

100. Дэвидсон Д. Исследования истины и интерпретация. СПб.: Радикал, 1981.

101. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1954. -№ 6.

102. Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы. — М.: Наука, 1977.

103. Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика. М.: Наука, 1977.105.3авалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985.

104. Зайцев В.В. Математика для детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей и родителей. М.: Владос, 1999.

105. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

106. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Наука, 1986.

107. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности. -М.: Слово, 1924.

108. Зеньковежий В.В. Психология детства. М.: Школа-Пресс, 1996.

109. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителей / Под ред. ГШ. Пидкасистого. М., 1984.

110. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976.

111. Искусственный интеллект и психология / Под ред. O.K. Тихомирова и др. -М.: Наука, 1976.

112. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. М.: ООО ACT, 2000.

113. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

114. Каган М.С. Человеческая деятельность // Опыт системного анализа. М., 1974.

115. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. 1989. - № 4.

116. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

117. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: МПСИ, 1999.

118. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей / Под ред. В.И. Зинченко. Алма-Ата, 1991.

119. Карапов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - № 2.

120. Карпов Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1990. - № 2.

121. Кауфман И.С. Ирония вне культуры // Грани культуры. СПб., 2000.

122. Келер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980.

123. Кентел Дж. Проблема индивидуализации и дифференциации процесса обучения в современной школе. М.: Просвещение, 2003.

124. Кеттелл Д. Тесты // Метод психодиагностики личности. Электронное издание. 2004.

125. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

126. Киселев Н.Н. Психолого-педагогическая диагностика в детском оздоровительном лагере. Новосибирск: НГПУ, 2004.

127. Кларин М.В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике XX века // Советская педагогика. 1987. -№ 47.

128. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. -М.: Прогресс, 1983.

129. Князева Е.Г. Социально-педагогические условия личностного роста старшеклассников. Иркутск:,ИГПУ, 2004.

130. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1987.

131. Коган В.З. Человек в потоке информации. М.: Наука, 1985.

132. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

133. Константинов Н.А. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов. М., 1982.

134. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.

135. Кочарян А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции. — JL: ЛГУ, 1983.

136. Краевский В.В. Педагогика и психология // Психологическая наука и образование. 1999. -№ 3-4.

137. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

138. Краткий словарь по социологии / Под ред. А.С. Айзикович. М., 1988.

139. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.

140. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М.: Проспект, 1997.

141. Кристенсен П. Как сбалансировать работу и личную жизнь. М.: Альбина Букс, 2006.

142. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968.

143. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

144. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя // Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1987.

145. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности.1. Хабаровск, 2001.

146. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.

147. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Нетрадиционные уроки в начальной школе. М., 2004.

148. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

149. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993.

150. Куруюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Нелинейная диалектика и проблемы прогноза / Вестник РАН. 2001. - Т. 71. - № 3.

151. Лаврухина Е.А. Современные подходы к оценке учебных достижений учащихся. Оренбург, 1997.

152. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. -Новосибирск, 1995.

153. Лазурский А.Ф. Классификация личностей: Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гинненрейтер и В .Я. Романова. М.: ЧеРО, 2000.

154. Лебедева В.П. Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 1997.

155. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1994.

156. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.

157. Левин Ю.А. Новые методы испытаний школьной умственности и одаренности в практике одаренных школ с предисловием А.С. Грибоедова. -Л.: Госпсихоневрологическая академия, 1927.

158. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учебное пособие. М.: 1976.

159. Левитов Н.Д. Испытание умственной одаренности // Инструкция к проведению и обработке испытания. -М.: Мосздравотдел, 1927.

160. Лезина С.В. Личностные факторы в становлении одаренности младших школьников и подростков. М.: МГПИ, 1998.

161. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1980. - № 3. Стр. 57.

162. Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным // Семья и школа. 1990. - № 6.

163. Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности // Вопросы психологии. -1988.-№4.

164. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1979.

165. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

166. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

167. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

168. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. -1959.- №6.

169. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд-во АПН СССР, 1950.

170. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1979.-№2.

171. Лернер И .Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения. М.: Владос, 1984.

172. Лернер П. Основы интеллектуальной собственности. М.: Библион, 2005.

173. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. - № 7.

174. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986.

175. Ллойд Л. Школьная магия (Удивительная технология для учителей и репетиторов) // НЛП в педагогике. М., 1964.

176. Локк Дж. Избранные философские произведения. М., 1960. Т. 1.

177. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство: Параллель между великими людьми и помешанными. СПб., 1892.

178. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.

179. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. -№ 1.

180. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

181. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.

182. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971.

183. Люблинская А., Макарова А. Измерительная скала ума. Л., 1926.

184. Маккоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимании эквивалентности // Исследование развития познавательной деятельности. -М.: Педагогика, 1971.

185. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Наука, 2001.

186. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.

187. Маркович Д.Ж. Общая социология. М.: Владос, 1998.

188. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

189. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

190. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

191. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. - № 4.

192. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

193. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей и их результаты / Пер. с нем. И. Левинсон. М.: Работник просвещения, 1925.

194. Мейман Э. Архив общей психологии. Лейпциг, 1903.

195. Мелхорн X. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.

196. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника. -М.: Педагогика, 1989.

197. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание:

198. Учебное пособие. Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 1990.

199. Минский М.С. Структура для представления знания // Психология машинного зрения: Пер. с англ. — М.: Мир, 1978.

200. Мириманова М.С. Информационно-когнитивные процессы. М., 1989.

201. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития. М., 2001.

202. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2000.-№4.

203. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

204. Монтессори М. Развитие потенциальных возможностей человека / Пер. с англ. Д. Смоляковой // Бюллетень МАМА. 1993. - № 2, 3, 5.

205. Музычук С.Т., Холодная М.А. Проявления психического времени в связи с интеллектуальными и личностными характеристиками человека. М.: АН СССР, 1989.

206. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского и др. М.: Наука, 1982.

207. Найссер У. Познание и реальность. М.: Наука, 1980.

208. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

209. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Наука, 1993.

210. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М.: Педагогика, 1991.

211. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во МГУ, 1972.

212. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.

213. Одаренные дети: проблемы и перспективы. 3 части. Челябинск: Факел, 1995.

214. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1960.

215. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - №2. Стр. 23, 25, 26.

216. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.218.0сборн М., Шермерорн Дж., Хант Дж. Организационное поведение. -СПб.: Питер, 2004.

217. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности. JL: ЛГУ, 1976.

218. Острогорский А.Н. Одаренный ребенок образовательная система. // Лаборатория. - 2004. - № 2.

219. Панов В. Если одаренность явление, то одаренные дети - это проблема. // Начальная школа. - 2000. - № 3.

220. Панов В. Одаренные дети: явление обучение - развитие // Педагогика. -2004.-№4.

221. Пассоу А.Г. Обучение одаренных // Перспективы. 1981. - № 1.

222. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988.

223. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 2003.

224. Петровский А.В., Ярошевский М.В. Психология: Учебник для высшей школы. Электронное издание. 2005.

225. Петухов В.В. Образ Мира и психологическое исследование познания // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1984. - № 4.

226. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969.

227. Пиорковский Г., Меде В. Детская одаренность. М., 1925.

228. Плаумен Р. Таксономия целей обучения. Электронное издание. 2005.

229. Плюснин Ю.М. Личность на перекрестке культур. Новосибирск, 1995.

230. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. -М.: Изд-во МГУ, 1980.

231. Поддьяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1987.

232. Пойя Дж. Математическое открытие. М.: Наука, 1976.

233. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. -М.: Прогресс, 1985.

234. Полтавец Г.А., Никулин С.К. Системный подход к научно-техническому творчеству учащихся. Электронное издание. 2005.

235. Пономарев А.Я. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

236. Пригожин И.И., Николис Г. Познание сложного. Харьков: Букс, 2000.

237. Проблемы способностей: Сборник. М., 1965.

238. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979.

239. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990.

240. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. -М.: Наука, 2000.

241. Рабочая концепция одарённости. М., 1998.

242. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2004.

243. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. -М., 1991.

244. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности, ее узнавание / Под ред. Г.И. Россолимо // Современные проблемы. 1924. № 3.

245. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

246. Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения // Основные концепции одарённости и творчества / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

247. Римм С. Счастливый ребенок. СПб.: Русская книга, 2004.

248. Роджерс К.К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. -М., 1986.

249. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию // Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

250. Россолимо Г.И. Психологические профили. Методика. СПб., 1910.

251. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

252. Рубинштейн C.JI, Основы общей психологии. М., 1989. Т. 1.

253. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3.

254. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

255. Рудик П.А. Умственная одаренность и ее измерение. М., 1927.

256. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 5.

257. Савенков А. Проблемы воспитания и развития личности // Развитие личности. 2002. - № 3.

258. Садовой М.А., Плюснин Ю.М. Социально-психологические особенности детей с вертеброгенной патологией // Гигиена и санитария. М., 1994.

259. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Исследования по общей теории систем. М.: Просвещение, 1969.

260. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты: Пер. с англ. М.: Изд-во ВПИ, 1958.

261. Сели Дж. Гений и скороспелость. Электронное издание. 2005.

262. Семенов И.Н. От гуманитарной рефлексологии к технологической рефлексике: типология рефлексии и структура рефлексивности в организации творчества // Рефлексивные процессы в творчестве. -Новосибирск, 1990.

263. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Знание, 1990.

264. Семенов И.Н., Степанов Ю.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблемы психологии творчества. М., 1983.

265. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании // Вопросы психологии. 1991. -№ 1.

266. Сериков В.В., Данильчук В.И., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Теория и практика воспитания и обучения. Волгоград: Владос, 2000.

267. Сигоу М. Детская одаренность. Электронное издание. 2005.

268. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.

269. Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления: Учебное пособие. — М., 1991.

270. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1995.

271. Скаткин М.П. Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся. СПб., 2001.

272. Слободчиков В.И., Исаев Е.Й. Психология человека. М., 1995.

273. Смирнов А.А. Проблема корреляции в области памяти // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967.

274. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985.

275. Смит JI., Кристофер Э. Тренинг лидерства. СПб.: Питер, 2002.

276. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001.

277. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Педагогика, 1968.

278. Сотонин К. Упражняемость и одаренность. Электронное издание. 2005.

279. Спирмен Ч. Способности человека. М., 1927.

280. Стенли Дж., Глас Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.

281. Степанов С. Век психологии: имена и судьбы. М.: Экспо-пресс, 2002.

282. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 3.

283. Степанова Е.И. Структура интеллекта взрослых. М.: НИИ ООВ, 1979.

284. Степанова Е.И., Грановская JI.H. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. 1980. — Т. 1. — № 5.

285. Стернберг Р. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2004.

286. Стеценко А.П. Понятие "образа мира" и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 3.

287. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1989. -№ 1. Стр. 78.

288. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М., 1991.

289. Субетто А.И. От комплекса наук о человеке к интегральной науке. Л., 1988.

290. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев: Родная школа, 1983.

291. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

292. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987.

293. Тарасун В.В. Тесты учебных пособий для 1 класса. Киев, 1992.

294. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

295. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

296. Теплов Б.М. Способность и одаренность: Избранные труды: В 2 т. М., 1985.-Т.1.

297. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

298. Торндайк Ж. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1929.

299. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изменения творчества // Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.

300. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (психологическое мышление). Таллин: Валтус, 1988.

301. Туник Е.Е., Жихарева Ю.И. Тест интеллекта Слоссона. СПб.: Госпедмастерская, 1999.

302. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

303. Уиппл Г.М. Руководство к исследованию физической и психической деятельности детей школьного возраста. М., 1913.

304. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие. Курск, 1967.

305. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Харьков, 1926.

306. Уханов В.А. Человек в информационно-техническом мире. М., 1999.

307. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. -М.: Наука, 1979.

308. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

309. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Тельнова О.В. Дидактические средства общей и индивидуальной поддержки учащихся в образовательном процессе // Модели образовательного процесса. Ростов н/Д: РГУ, 2005.

310. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

311. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1993.

312. Фрумкина P.M. Вероятностное прогнозирование в речи. М.: Наука, 1971.

313. Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходство: аспекты психолингвистического анализа. М.: Наука, 1984.

314. Хазанкин Р.Г. Развитие математических способностей // Математика в школе. 1986. -№ 2.

315. Хант Т. О природе сознания. М.: ACT, 2004.

316. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. М., 1992.

317. Хахалин Л.И. Загадка вашего ребенка. -М.: Знание, 1990.

318. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.

319. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одарённых детей и подростков. // Основные концепции одарённости и творчества / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

320. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1983.

321. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - № 1.

322. Холодная М.А. Психология интеллекта // Парадоксы исследования. 2-еизд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.

323. Холодная М.А. Сенсорно-эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. — JL: ЛГУ, 1983.

324. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. -М.: МГУ, 1990.

325. Холодная М.А. Структурный подход в психологическом исследовании мышления // Проблемы философии: основные принципы построения научных теорий. Вып. 77. Киев: Высшая школа, 1988.

326. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972.

327. Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986.

328. Чудновский В.Э. Развитие способностей (школьников) // Воспитание школьников. 1990. - № 4.

329. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990.

330. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. -М.: АО «Столетие», 1995.

331. Шавинина Л.В. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности. Киев: Институт психологии, 1993.

332. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

333. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1980.

334. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

335. Шенк Р. Обработка концептуальной информации. М.: Энергия, 1980.

336. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. Л.: издательство ЛГУ, 1992.

337. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1994.

338. Шрейдер Ю.А. Ритуализация поведения и формы косвенногоцелеполагания // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979.

339. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М., 1926.

340. Штернберг Р. Отточите свой интеллект. М.: Нуга, 2004.

341. Шуберт А. Краткое описание и характеристика методов исследования умственной одаренности детей. М., 1922.

342. Шуберт А. Метрическая шкала Бине-Симона // Пособие для испытания умственной одаренности. 2 изд. -М.: Новая Москва, 1927.

343. Шумакова И.В., Щебланова Е.А., Щербо Н.П. Исследования творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. — 1991. — № 1.

344. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. - № 6.

345. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. М., 1975.

346. Щетинин М.П. Школа будущего рождается сегодня // Новый мир. 1981. — №3.

347. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.

348. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М., 1923.

349. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М., 1927.

350. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред.

351. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989.

352. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970. - № 11. Стр. 83.

353. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. -М.: Просвещение, 1992.

354. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

355. Юдин Б.Г. Понятие целостности в структуре научного знания // Вопросы философии. 1970. - № 12.

356. Юдин Э.Г. Наука и мир человека. М.: Знание, 1978.

357. Юм Д. Исследования о человеческом познании. М., 2002.

358. Юнг К. Психологические типы. Минск: Харвест, 2003.

359. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность // Книга для учителя и родителя. М., 2001.

360. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

361. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

362. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

363. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинт, 1997.

364. Ясвин В.А. Проектирование и моделирование образовательной среды. М., 1997.

365. Barron F. The Creative Person and the Creative Process. N.Y., 1969.

366. Bloom B.S., Davis A., Hess R. Compensatory Education for Cultural Deprivation. N.Y., 1965.

367. Cattel R.B. The Personality and Motivation of the Researcher from the Measurements of Contempreraries and from Biography. Boston: Houghton Mifflin, 1963.

368. Clark B. Growing up Gifted. Columbus, Ohio: Charles Merrill, 1988.

369. Galton F. Hereditary Genius. L.: MacMillan, 1869.

370. Gardner H. Creating Minds, Basic Books #4. Stuttgart: Klett-Cotta, 1993.

371. Getzels J.W., Jackson P.W. Creativity and Intelligence. -N.Y.: Wiley, 1962.

372. Gowan J. How to identify students for a gifted child program // The Gifted Child Quarterly. 1975.-№ 19.

373. Karnes M., Shwedel A., Linnemeyer S. The young gifted/talented child: Programs at the university of Illinois // The Elementary School Journal. 1982. -№83.

374. Landau E. Creative Questioning for the Future. N.Y.: Wiley, 1985.

375. Marland S.P. Education of the Gifted and Talented I I Report to the Congress of the United States by the US. Commissioner of Education. Washington, DC: USGPO, 1972.

376. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y.: Harper & Bros, 1954.

377. Maslow A.H. The Psychology of Science: A Reconnaissance. N.Y., 1966.

378. Morris C.W. Varieties of Human Value. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1956.

379. Roget P. Thesaurus of English Words and Phrases. N.Y., 1852. 381.Simonton D.K. Psychology, Science and History: An Introduction to

380. Historiometry. N. Y., 1990.

381. Skinner Fr. The behavior of organisms. N.Y., 1938.

382. Tannenbaum A.J. Gifted Children: Psychological and Educational Perspectives. N.Y., 1983.

383. Terman L. The Measurement of Intelligence. N.Y., 1916.

384. Thurstone L. Vectors of Mind: Multiple factor Analysis for the Isolation of Primary Traits. - Chicago, 1935.

385. Torrance E.P. Education and creativity. N.Y., 1964.

386. Wallach M.A., Kogan N. A new look of the creativity-intelligence distinction. J. of Personality. V. 33. - № 3.

387. Wiener N. Ex-prodigy: My Childhood and Youth. Cambridge, 1953.