Современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сельдинская, Надежда Николаевна

• Сельдинская, Надежда Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сельдинская, Надежда Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Современные педагогические условия совершенствования воспитания одаренных учащихся в США.

1.1 Анализ формирования понятия «одаренность».

1.2 Основные методы диагностики одаренных учащихся в США.

1.3 Педагогические особенности воспитания одаренных учащихся в США.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. Современные педагогические условия совершенствования обучения одаренных учащихся в США.

2.1. Дифференцированный курс обучения одаренных учащихся в США.

2.2. Особенности работы учителей и наставников с одаренными учащимися в США.

2.3. Планирование последующего образования для одаренной молодежи в

2.4. Современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных, перспективные для российской системы среднего образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США»

В настоящее время особую тревогу у педагогов разных стран, занимающихся проблемами обучения и воспитания одаренных детей, вызывает , снижение интереса к обучению у данной категории учащихся. Как следствие

I этого процесса отмечается снижение показателей интеллектуального и творческого развития у детей, обладающих выдающимися способностями. В связи с этим перед педагогами встала задача по разработке эффективной разви-I вающей программы воспитания и обучения одаренных детей. Программа должна соответствовать основным потребностям данной категории детей, способствовать дальнейшему развитию их дарований.

В США работа с одаренными учащимися ведется уже в течение нескольких десятилетий, выработаны и применяются различные виды таких программ, построена система помощи и защиты интересов одаренных детей. Исследования американских педагогов обеспечили научную основу для вы-О работки требований, которым должна удовлетворять программа обучения одаренных.

Современный уровень экономического и общественного развития США требует от специалистов любой сферы деятельности высокого профессионального уровня. Именно поэтому особое внимание государства обращено на нужды одаренных учащихся, так как они являются потенциалом развития любого общества.

В результате проведенной работы в США сложилась солидная теоре-^ тическая база, сочетающая научные знания и многолетний практический опыт работы с одаренной молодежью. Специально разработанные обучающие программы развивают творческое мышление учащихся, их способность к разрешению проблем, способность к исследовательской работе, развивают навыки самостоятельной работы, стимулируют выдвижение новых идей, поощряют создание работ с использованием разнообразных материалов, способов и форм, развивают способности детей к самопознанию. О

Несомненно, накопленный в США опыт работы с одаренными детьми имеет для российских педагогов теоретическую и практическую значимость и заслуживает самого пристального внимания на современном этапе формирования организаций, занимающихся проблемами одаренной молодежи в нашей стране. В то же время, несмотря на безусловно высокий уровень достижений в данной области в Соединенных Штатах Америки, полный перенос зарубежного опыта в нашу действительность не только невозможен, но и недопустим вследствие различий в образовательных системах наших стран, а также из-за различных уровней экономического развития.

Тем не менее мы считаем необходимым изучать процессы, происходящие в системах образования разных стран, и уметь управлять ими. Мировой педагогический опыт является одним из источников развития педагогической науки в нашей стране. Сейчас в России наметились позитивные тенденции в освоении новых подходов к воспитанию и обучению одаренных детей, основанных на углублении дифференциации обучения, применении ускоренной формы обучения, насыщении и обогащении содержания программы и т.д.

Важнейшим направлением выработки и реализации новых концептуальных подходов и ценностных ориентаций в обучении стало реформирование системы образования на основе изучения новейших достижений различных научных школ.

С другой стороны, анализ современной образовательной практики позволяет сделать вывод о том, что воспитание и обучение одаренных детей в образовательных учреждениях нашей страны отстают от диктуемых временем требований. В этой связи изучение опыта воспитания и обучения одаренных учащихся в США представляет для нас не только теоретический интерес, но и носит практический, прикладной характер.

При разработке проблем воспитания и обучения школьников в исследовании были использованы материалы работ советских педагогов Н.К. Крупской [23], A.B. Луначарского [29], A.C. Макаренко [30], В.А. Сухомлин-ского [56], Н.М. Таланчука [57], Г.Н. Филонова.[60].

Психологические особенности детей среднего школьного возраста фундаментально исследовали Л.И. Божович [8], JI.C. Выготский [12], А.Н. Леонтьев [27], Я.А. Пономарев [ 45]., Д.И. Фельдштейн [59], Д.Б. Эльконин [64]. В своих работах психологи говорят о природе интеллектуальных и творческих способностей личности, излагаются современные представления о протекании процессов творческого мышления. t Педагогические аспекты работы с одаренными детьми в нашей стране подробно освещены в трудах отечественных исследователей: В.И. Андреева [1], Д.Б. Богоявленской [7], A.B. Жуганова [19], A.M. Матюшкина [32], М.И. Махмутова [33], К.К. Платонова [44].

В нашей стране предпринимаются попытки систематизации подходов к обучению одаренной молодежи. В частности, в Татарстане работает летняя школа «Квант» для победителей олимпиад всех уровней, появились программы и фонды поддержки одаренных детей. В Академии наук РТ под ру-( ководством М.И. Махмутова разработан проект, направленный на поддержку интеллектуального потенциала республики. Активно исследуют проблему детской одаренности в нашей стране И.И. Ахтамьянова, С.А. Бронников, М.И. Гарипов, Л.Г. Гатина [2], М.Р. Битянова [6], В.Н. Дружинин [18], Л.В. Попова [46], И.Ф. Сибгатуллина [55], Е.И. Щебланова [63], Е.Л. Яковлева [66,67] и др. Содержание перечисленных исследований позволяет в определенной степени осветить задачи, стоящие перед педагогами при формировании личности одаренного ребенка, а также дает возможность сформулиро вать основные проблемы отечественной педагогики в изменившихся социально-экономических условиях.

Большую помощь в теоретическом осмыслении проблемы оказало изучение трудов отечественных исследователей педагогики развитых стран: Б.Л. Вульфсона, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова. Кроме того, существенный вклад в разработку проблем умственной одаренности в зарубежной педагогике внесли М.С. Бернштейн [4], А.И. Галагин [13], С.Ф. Ка тунская [22], Г. Леманн [26], С.А. Мышко [34], А.Г. Пассоу [38], В .Я. Пилли-повский [43], Ф.Л. Ратнер [52], Д.В. Ушаков [49], Н.Б. Шумакова [62].

В процессе работы над темой исследований также были изучены труды основоположников педагогической психологии в США J. Duncan [88], J.F. Feldhusen [90,91,92], P.G. Friedman [97, 98, 99], J.S. Renzulli [131, 132,133], R. Sternberg [140], E.P. Torrance [149,150,151,152], D.J. Treffinger [153].

В диссертации представлены различные взгляды на природу одаренности. Но за основу нами берется подход, представленный J.S. Renzulli, — одаренность как взаимосвязь выдающихся способностей, высокого уровня мотивации и высокого уровня творческих способностей. В модификационном варианте модель, разработанная J.S. Renzulli, представлена в работах таких известных исследователей, как J.F. Feldhusen, DJ. Treffinger, E.P. Torrance и других.

В ходе исследований, проведенных американскими педагогами М. Мо-relock [122] и B.D. Shaklee [135], установлено, что способности детей, в том числе и самые выдающиеся, не являются чем-то раз и навсегда данным. Психолого-педагогические исследования позволили выявить условия, в которых эффективность применения способностей возрастает.

Особый интерес для данного исследования представляли работы американских ученых Т. Buescher [77], В. Clark [80], Н. Gardner [103], P. Olszewski, М. Kulieke [125], H.G. Shoff [136], R. Sternberg [140], J.R. Whitmore [159], в которых представлены методы диагностики одаренности учащихся, а также проблемы одаренных в таких сферах, как обучение, общение, поведение, что может лежать в основе таких трудностей и каковы основные пути их преодоления. Придерживаясь концепции о разнообразии видов одаренности, представленной Н. Gardner, в работе предлагается система методов диагностики интеллектуальной, творческой, а также специальных видов одаренности.

Рассматривается комплексная модель диагностики одаренности: наблюдение, использование шкал и опросников, тестирование, критерии идентификации одаренности, работа с результатами деятельности учащегося.

При работе над диссертацией были использованы исследования N. Daniel, J. Сох [83,84], C.J. Maker [117,118], В. Parker [126,127], J. Reilly [130], С. Tomlinson [147,148], J. Van Tassel-Baska, [154,155,156], K. Westberg, F. Ar-chambault, S. Dobyns, T. Salvin [157], M. White-Hood [158], D.M. Wolfe [160] и др., в которых освещаются проблема разработки дифференцированного курса обучения одаренных учащихся, особенности поощрения творчества в учебной деятельности у детей с выдающимися способностями, а также особенности работы учителей и наставников с детьми, имеющими ярко выраженные специальные способности. Исследования С. Tomlinson, В. Kantrowitz и U.P. Wingert, N. Daniel и J. Сох, S.L. Berger и других в области дифференцированного обучения показали, что необходимыми условиями обучения в дифференцированном классе являются: обучение на основе ключевых идей и основных принципов; текущая оценка готовности учеников и их интеллектуального роста; последовательное использование групповой формы работы; совместное творчество с учениками. Кроме того, С. Tomlinson предлагает принципы дифференциации учебных задач. Данная система учебных задач, учитывая различный интеллектуальный уровень учащихся, различные стили работы обучаемых и отвечая их различным интересам, несомненно способствует наиболее полному выражению подлинного потенциала одаренных учащихся и развитию у них творческого мышления.

Придерживаясь концепции о наличии различных видов одаренности, следует отметить, что характеристики и нужды одаренных детей очень личные и уникальные, а их способности чрезвычайно разнообразны. Кроме того,

I » « ч I одаренные ученики различаются по стилю учебной работы, уровнем развития некоторых умений и навыков, а также разными сферами своих интересов. Программа, построенная на этих характеристиках, рассматривается как качественно новая, отличная от базовой учебной программы и будет результативна при модификации содержания, процесса и среды обучения. Исследования американских педагогов позволили систематизировать требования, которым должна удовлетворять программа обучения одаренных детей [74,76,79,85,117,123,126].

Одаренные нуждаются в эмоциональной, личностной поддержке, они чаще, чем одноклассники, сталкиваются с непониманием сверстников, учителей, родителей, испытывают трудности в постановке целей в обучении и в выборе профессии. Такие проблемы одаренных учащихся помогают решать наставники. Исследования показали, что те из одаренных, кто работал с наставниками, достигли большего, чем их столь же способные сверстники, у которых не было наставников [69,83,98,104,113,121,137].

В ходе работы была выявлена объективная потребность в определении современных педагогических условий эффективной организации процесса воспитания и обучения одаренной молодежи в США, а также их теоретического осмысления для последующего использования элементов данного процесса в России. В психолого-педагогических исследованиях, в работах зарубежных педагогов прослеживаются различные направления работы со способными детьми и различные взгляды на проблему одаренности. Противоречивые взгляды в данном направлении обусловили выбор темы исследования - «Современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США».

Цель исследования — выявить и систематизировать основные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США.

Объект исследования - воспитание и обучение одаренных учащихся в

США.

Предмет исследования — современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США.

Для того, чтобы достигнуть цели исследования, мы исходили из того, что:

- одаренность отражает взаимосвязь между следующими факторами: наличие выдающихся способностей; высокий уровень мотивации; высокий уровень творческих способностей.

- существует общая интеллектуальная одаренность, творческая одаренность, а также ее частные проявления в различных сферах (специальная одаренность).

- соблюдаются определенные критерии для эффективного развития выдающихся способностей (становление в детско-подростково-юношеском периоде твердых ценностных установок; выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями; оптимальные условия для развития этих дарований).

- разработаны и применяются следующие методы диагностики одаренности: наблюдение, тестирование, использование шкал и опросников, использование перечней критериев одаренности, информация о продуктах деятельности учащегося.

- программа, специально разработанная для одаренных детей, так же как и базовая учебная программа, будет результативна при соответствующей модификации: содержания, процесса и среды обучения.

Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Раскрыть сущность понятия «одаренность».

2. Проанализировать основные проблемы, возникающие в ходе воспитания и обучения одаренных учащихся в США.

3. Выявить и систематизировать современные педагогические условия, способствующие развитию одаренных учащихся в США.

4. Выделить, какие из современных педагогических условий совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США перспективны для российской системы среднего образования.

Методологической основой исследования являются: общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета разнообразных факторов и предполагающий исключение односторонности в подборе и оценке фактов; положения об обусловленности развития личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; современные исследования отечественных и зарубежных ученых в области интеллектуальных и творческих способностей.

Фундаментальные труды таких ведущих исследователей в области педагогики и психологии, как В. Blum, J. Сох, N. Cogan, N. Daniel, J. Guiford, D.N. Perkins, L. Termen, E.P. Torrance, позволили проанализировать современные направления работы с одаренными учащимися в США, их теорию и практику. В особую группу источников можно выделить официальные программы государственных и частных учебных заведений по работе с одаренной молодежью, а также данные статистических исследований, отражающие многолетний опыт работы с одаренными учащимися в США.

Исследования в области зарубежной педагогики и психологии М.Р. Би-тяновой, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтес, JI.B. Поповой, Н.П. Поморцевой, Ф.Л. Ратнер, Д.В. Ушакова, С.Н. Цветковой, С.М. Чурбанова, дали возможность сопоставить различные взгляды на проблему методов диагностики одаренности и совершенствования подходов к воспитанию, обучению и развитию личности одаренного ребенка.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:

- теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении научных источников по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования;

- изучение и теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования;

- классификация и обобщение статистических материалов, отражающих результаты диагностики одаренности у учащихся в США;

- экспертиза образовательных программ, учебно-методической документации, учебной информации, законодательных актов.

Исследование проводилось с 1999 по 2002 гг. в три основных этапа:

Первый этап (1999-2000 гг.); поисковый. На данном этапе была проанализирована специальная отечественная и зарубежная литература по проблемам, пограничным с проблемами исследования. На основе теоретического анализа публикаций в научной периодике, изучения материалов и документов по проблемам, связанным с обучением одаренных в США, а также проведя обобщение передового педагогического опыта, были определены задачи и ключевые идеи исследования, проблема, объект, предмет и цель исследования.

Второй этап (2000-2001 гг.): аналитический. Этот этап включал в себя корректировку общей программы исследования, получение дополнительных данных по изучаемой проблеме.

Третий этап (2001-2002 гг.): завершающий. В данный период было проведено теоретическое обобщение результатов изучения зарубежного опыта, сформулированы выводы, проведено литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Установлено, что при определении общей интеллектуальной одаренности ученые США акцентируют внимание на следующих показателях наличия выдающихся способностей: широкий круг интересов; быстрота и легкость изучения нового материала; способность к обобщению изученного; способность к концентрации на длительные периоды времени; способность рассмотреть предложенную проблему с разных точек зрения; готовность к внедрению новых идей; высокий стандарт самооценки; способность общаться с более зрелыми людьми на равных; способность отстаивать свою точку зрения; большой словарный запас; богатое воображение.

Психолого-педагогические исследования позволили выделить условия, при которых эффективность применения способностей возрастает: выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями; социальный заказ, то есть востребованность этого вида деятельности; оптимальные условия для развития дарований личности - поддержка семьи, образовательные услуги; становление твердых ценностных установок; личностные характеристики, необходимые для достижения успеха.

Обобщение проведенных учеными США исследований показало, что одаренные учащиеся испытывают ряд проблем как результат своих исключительных способностей: трудности при контактах со сверстниками; нереальная оценка своих способностей; давление со стороны родителей и преподавателей; негибкость учебной программы; низкая учебная мотивация к репродуктивной деятельности; отсутствие эффективного учебного стиля; школьная неуспеваемость; конфликт между индивидуальными психологическими нуждами личности и недостаточными возможностями для соответствующего обучения.

В ходе работы были систематизированы современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США: применение комплекса диагностических методик для выявления одаренности учащихся; выявление «скрытой одаренности» и работа с одаренными, но неуспевающими школьниками; развитие творческих и лидерских способностей у одаренных учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; разработка более гибкой и личностно ориентированной образовательной программы; позитивная учебная обстановка; отбор и специальная подготовка учителей для работы по специализированной программе для одаренных учащихся; использование специализированных программ педагогического наставничества.

На основе теоретического анализа особенностей воспитания и обучения одаренных учащихся в США удалось выделить следующие перспективные для России современные педагогические условия совершенствования образования: комплексное использование методов диагностики одаренности; развитие творческих и лидерских способностей; углубление дифференциации обучения; использование специализированных программ педагогического наставничества.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты дают возможность ознакомиться с опытом работы зарубежных педагогов в исследуемой области и могут быть использованы в практической деятельности отечественных педагогов. Результаты работы могут быть включены в учебные курсы по зарубежной педагогике, кроме того, материалы, представленные в диссертационном исследовании, могут использоваться при диагностике одаренности в общеобразовательной школе и для применения инновационных технологий в системе среднего образования. Данные исследования были использованы при разработке программы помощи одаренным учащимся «Как оказывают помощь одаренным учащимся в американской семье и школе» (2001).

Достоверность и обоснованность результатов исследования при теоретическом изучении проблемы обеспечиваются методологическим подходом к процессу воспитания одаренной личности, анализом современных педагогических условий совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США, обобщением результатов педагогического опыта ученых США, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью данных американских первоисточников с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.

Апробация.

Основные положения и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях КГУ (1999-2001); на научной конференции молодых ученых в ТИСБИ (2001), на научно-практической конференции в ТГГИ (2002), что отражено в публикациях автора. Материалы исследовательской работы использовались при составлении методических рекомендаций по воспитанию и обучению одаренных учащихся, что нашло свое отражение в брошюре «Как оказывают помощь одаренным учащимся в американской семье и школе».

Положения, выносимые на защиту

В исследованиях педагогов США рассматриваются наиболее существенные факторы, влияющие на развитие одаренной личности: выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями; социальный заказ, то есть востребованность данного вида деятельности; оптимальные условия для развития дарований личности поддержка семьи, образовательные услуги; становление твердых ценностных установок; личностные характеристики, необходимые для достижения успеха. Изучение опыта американских педагогов подтверждает эффективность комплексного подхода к выявлению одаренности учащихся. В комплекс методов диагностики выдающихся способностей входят тестирование, наблюдение учителей и родителей, использование шкал и опросников, использование перечней критериев одаренности, информация о продуктах деятельности учащегося.

Одаренные учащиеся могут испытывать ряд трудностей как результат своих исключительных способностей: нереальная оценка своих возможностей; трудности при контактах со сверстниками; давление со стороны родителей и преподавателей; негибкость учебной программы; низкая мотивация к репродуктивной деятельности; отсутствие эффективного учебного стиля; школьная неуспеваемость; конфликт между индивидуальными психологическими нуждами личности и недостаточными возможностями для соответствующего обучения. Основными компонентами программы, специально разработанной американскими учеными для одаренных учащихся с низкими учебными результатами, являются: направление деятельности учащихся в нужное русло; личностно-ориентированное содержание программы; максимальные возможности для научных исследований и творческой деятельности; составление специальной учебной группы; атмосфера понимания и терпимости к индивидуальным отличиям членов группы.

4. В США практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения одаренных учащихся: «ускорение», «обогащение», «междисциплинарное обучение». Ключевыми принципами дифференциации учебных задач, учитывающими познавательные потребности одаренных учащихся, являются: «дифференцирование, основанное на учебном стиле, или стиле научения», «дифференцирование, основанное на заинтересованности», «дифференцирование, основанное на готовности учеников». Основными принципами дифференциации учебного плана обучения одаренных учащихся являются: предоставление возможностей для комплексного и глубокого изучения основных идей, проблем и тем; предоставление возможностей для применения навыков продуктивного мышления; предоставление возможностей для проведения исследований; самоуправление учебным процессом со стороны школьников; предоставление возможностей для саморазвития; предоставление возможностей для более глубокого изучения внутреннего мира, межличностных отношений, культурных традиций; адекватная оценка результатов деятельности одаренных учащихся.

5. Педагоги США выделяют следующие функции учителя, работающего с одаренными детьми: способность предложить организационно богатые виды деятельности; сбор и обработка информации об инновационных обучающих технологиях и особых возможностях для одаренной молодежи; координирование видов деятельности, включенных в обычную учебную программу; соединение обычных программ и особых видов деятельности в единое целое; консультации и советы учащимся и родителям; поддержание в учащихся уверенности в своих выдающихся качества. Взаимоотношения с наставником дают возможность одаренным молодым людям разрешить такие проблемы, как: планирование будущей карьеры, развитие способности к выявлению приоритетов и к постановке долговременных целей.

Основными элементами системы работы с одаренными детьми в США являются: семья, школа, общественные объединения и ассоциации, внеклассные формы работы. Определены приоритетные педагогические условия, позволяющие наиболее эффективно осуществлять работу с детьми, обладающими выдающимися способностями в различных сферах деятельности: применение комплекса диагностических методик для выявления одаренности учащихся; выявление «скрытой одаренности» и работа с одаренными, но неуспевающими школьниками; развитие творческих и лидерских способностей у одаренных учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; разработка более гибкой и личностно ориентированной образовательной программы; позитивная учебная обстановка; отбор и подготовка учителей для работы по специализированной программе для одаренных учащихся; использование специализированных программ педагогического наставничества. Данная система может быть использована отечественными педагогами для построения собственной программы работы с одаренными учащимися.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сельдинская, Надежда Николаевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В системе обучения одаренных детей в США активно применяются разнообразные формы и методы дифференциации обучения. Дифференцированное обучение справедливо считается одним из средств создания оптимальных условий для обучения одаренных детей. При обучении одаренного ребенка в разнородном классе, то есть в классе, где собраны дети с различным уровнем умственного развития, учитель испытывает трудности в первую очередь из-за того, что не имеет представления о совместной работе класса с одаренными детьми. В исследовании систематизированы ключевые принципы для дифференциации учебных задач, учитывающих познавательные потребности академически продвинутых учащихся.

Во-первых, это «дифференцирование, основанное на учебном стиле или стиле научения. Цель данного принципа разграничить, каким видам работы учащиеся отдают предпочтение».

Второй принцип - «дифференцирование, основанное на заинтересованности». Данный принцип позволяет ученикам высказывать своё мнение при обсуждении того, какую область знаний применить для решения конкретной учебной ситуации.

Третий принцип - «дифференцирование, основанное на готовности учеников» - может быть применен преподавателем, который предлагает ученикам перечень учебных задач, отвечающих следующим требованиям:

1. «От конкретного к абстрактному».

2. «О простого к сложному».

3. «От меньшего количества аспектов к многоаспектности».

4. «От основ к преобразованию».

5. «От малых шагов к большим».

6. «От структурированного к открытому».

7. «От меньшей независимости к большей независимости».

8. «От быстрого к медленному».

Дифференцированное обучение предоставляет разнообразные способы работы с предлагаемым учебным материалом, которые соответствуют различным стилям работы учащихся, различным уровням знаний и степени понимания проблем, их различным интересам. С. ТошПпбоп предлагает использовать в классе дифференцированного обучения:

1. Разнообразные методы, позволяющие учащимся изучать содержание учебного курса и открывающие возможности для самостоятельной работы.

2. Разнообразные виды деятельности, с помощью которых ученики могут прийти от понимания преподносимых учителем понятий и идей к формированию собственных представлений.

3. Разнообразные дополнительные виды учебной деятельности, в ходе которых учащиеся могут демонстрировать приобретенные знания и применять полученные знания на практике [148].

Во второй главе анализируются современные педагогические условия обучения одаренных учащихся. Среди подходов, представленных в исследованиях американских педагогов, наиболее эффективными считаются:

1. Обучение на основе ключевых идей и основных принципов.

2. Текущая оценка готовности учеников и их интеллектуального роста.

3. Последовательное использование групповой формы работы.

4. Совместное творчество с учениками.

Кроме обучения в общеобразовательных школах и так называемых «разнородных классах», в США, так же как и в нашей стране, наиболее популярной формой работы с одаренными является обучение их в специализированных школах. Учитывая тот факт, что и в специализированной школе уровень развития способностей учеников далеко не одинаковый, американские педагоги предложили подход «индивидуальных скоростей движения».

Другое направление обучения одаренных - разработка «уровней обучения», где все школьники занимаются по одному из 10 уровней обучения.

Учебная программа для одаренных детей в США разрабатывается специальным комитетом при учебном заведении. Разработке специальной учебной программы предшествуют следующие этапы:

1. Оценка потребностей учащихся с выдающимися способностями.

2. Составление характеристики коллектива.

3. Выявление личностных характеристик и индивидуальных особенностей учащихся.

4. Постановка долгосрочных целей.

Специализированная программа, разработанная с учетом нужд одаренных детей, будет результативна при соответствующей модификации: содержания обучения, процесса обучения и среды обучения. Оценивая эффективность учебной программы для детей с выдающимися способностями, американские исследователи обращают внимание на наличие следующих направлений обучения:

1. Ускоренное формирование базовых навыков посредством реорганизации основной учебной программы в соответствии с более высоким уровнем знаний и развития одаренных учащихся («ускорение»).

2. Включение учащихся в активную учебную деятельность по разработке и решению проблем и в исследовательскую работу («обогащение»).

3. Обеспечение учащихся возможностью налаживать связи внутри предлагаемой системы знаний посредством концентрации на ключевых вопросах, идеях и темах («междисциплинарное» обучение).

Комитет по учебным программам ведущего Института Обучения в США разработал семь принципов по дифференциации учебного плана, которые отражают особенности работы с одаренными учащимися: 1. Содержание учебной программы для одаренных учащихся должно сосредоточивать в себе тщательно выработанное, комплексное и глубокое изучение основных идей, проблем и тем.

2. Учебная программа для одаренных учащихся должна осуществлять применение навыков продуктивного мышления, чтобы дать учащимся возможность переосмыслить уже имеющиеся знания и генерировать новые.

3. Учебная программа для одаренных учащихся должна давать им возможность исследовать постоянно изменяющийся поток информации.

4. Учебная программа для одаренных должна способствовать подбору и использованию соответствующих ресурсов для их обучения.

5. Учебная программа должна способствовать самоуправлению учебным процессом со стороны школьников и способствовать их саморазвитию.

6. Учебная программа должна обеспечивать развитие понимания своего внутреннего мира, а также природы межличностных отношений, социальных взаимоотношений, значимости охраны и защиты природы, культурных традиций.

7. Оценка учебной программы для одаренных должна вестись в соответствии с уже установленными принципами, должны учитываться более высокий уровень мышления, способность к творчеству и значительное превосходство при выполнении заданий и в результатах деятельности.

Во второй главе исследования анализируются социальные механизмы и формы взаимодействия одаренного учащегося с учителями и наставниками. Выбор учителя для работы с одаренными детьми - это кропотливый и очень ответственный процесс, от которого зачастую зависит успех всего процесса воспитания и обучения личности одаренного ребенка. При выборе учителя для работы по программе необходимо учитывать такие критерии, как:

- высокий профессиональный уровень,

- умение налаживать дружеские взаимоотношения с учащимися,

- творческий подход к обучению.

Исследования деятельности учителей, проведенные американским педагогом М. Friedman, позволили выделить функции учителя, работающего с одаренными детьми:

1. Способность предложить организационно богатые виды деятельности.

2. Сбор и обработка информации об инновационных обучающих технологиях, особых возможностях для одаренной молодежи.

3. Координирование видов деятельности, включенных в обычную учебную программу, так, чтобы способные учащиеся могли работать на том уровне, который соответствует их способностям.

4. Соединение обычных программ и особых видов деятельности в единое целое.

5. Консультации и советы учащимся и родителям о выборе класса, колледжа, а также по особым проблемам, возникающим в связи с фактом одаренности.

6. Поддержание в учащихся уверенности в своих выдающихся качествах, способности к творчеству, продуктивности своей деятельности [97].

Учителя могут помочь одаренным, сотрудничая с учителями-предметниками, а также общаясь с коллегами, работающими по программе для одаренных детей. Вместе они могут модифицировать расписание, изменить стратегии обучения, выбор возможностей, цели учебной программы, а также усовершенствовать процедуру оценки знаний. В связи с тем, что поддержка и поощрение семьи жизненны необходимы для развития таланта, очень важным фактором при выборе учителя для работы по программе является его умение работать с родителями, предоставлять им достоверную информацию об их детях.

В исследованиях были перечислены разнообразные дополнительные формы обучения одаренных детей. В США эффективно используются такие учебные возможности, как: мини-курсы, подкурсы, создание групп по интересам, клубов, научные выставки и выставки изобразительного искусства, международные встречи. Но многолетние исследования американских педагогов показывают, что наиболее ценный опыт одаренный ученик может получать лишь общаясь с наставником. Наставник выступает как советник, консультант, является моделью поведения для ученика, при необходимости играет роль критика, если это может облегчить достижение учеником поставленных целей.

Взаимоотношения с наставником дают возможность одаренным молодым людям разрешить такие проблемы, как: планирование будущей карьеры, развитие способности к выявлению приоритетов и к постановке долговременных целей.

При рассмотрении кандидатуры наставника D. Farmer советует учитывать следующие характеристики кандидата: энтузиазм по отношению к своей области деятельности; значительный опыт работы и перспективы профессионального роста; желание помогать формирующейся личности в развитии навыков работы и совершенствовании сознания; наличие отработанных коммуникативных приемов для поощрения сотрудничества на основе неформального общения; умение слушать; знание общественно полезного результата деятельности, в сфере которой лежат интересы самого наставника и его молодого коллеги [89].

В США существуют налаженные социальные механизмы определения круга наставников для одаренной молодежи. Используются связи родителей данного класса; помощь учителей других школ и классов; привлекаются учащиеся старших классов; используется помощь общественных организаций и профессиональных ассоциаций работающих в интересующей учеников и педагогов области; привлекаются выпускники школы; осуществляется сотрудничество с объединениями и ассоциациями пенсионеров [98].

Изучив опыт американских педагогов, нельзя не отметить тот факт, что работа с наставником может оказать также и негативное воздействие на процесс обучения одаренного молодого человека. Такое возможно в том случае, если возникают существенные расхождения в интерпретации учебной дисциплины школьным учителем и тем, какой материал преподносит учащемуся наставник. В работе представлены способы предотвращения подобного риска.

Для обеспечения успешной работы по наставнической программе американские педагоги N. Daniel и J. Сох предлагают прохождение следующих этапов:

1. Отбор и обучение людей для работы наставниками.

2. Прохождение собеседования между наставником и учителем, который ведет данную учебную дисциплину.

3. Установление долгосрочных целей.

4. Составление и согласование программы.

Изучение работы по наставнической программе в школах США позволило сделать ряд выводов, существенных для разработки проблемы современных педагогических условий совершенствования обучения одаренных учащихся. Во-первых, наставничество является на сегодняшний день наиболее эффективной формой дополнительного образования одаренных детей. Во-вторых, в США существуют налаженные социальные механизмы определения круга наставников, что позволяет охватить большее количество одаренной молодежи. В-третьих, работа наставника должна быть согласована с требованиями учителя, ведущего данный предмет в общеобразовательной школе [83].

Планирование последующего образования является завершающим этапом обучения одаренного молодого человека в общеобразовательной школе. Данный этап определяющий, так как планирование колледжа является частью карьеры, которую необходимо построить в будущем.

В этот период учащиеся проходят обязательные формы тестирования, дающие им право поступления в колледж. Как правило, это PSAT, или Предварительный Оценочный Тест; SAT, или Испытание Учебных Способностей, и ACT, или Американское Колледжское Испытание. При принятии заявления в престижные колледжи ключевой является информация по следующим параметрам:

1. Биографические данные

2. Информация об учебной успеваемости (результаты тестов SAT, ACT)

3. Экзаменационные оценки по учебным предметам и результаты обучения по спецкурсам для одаренной и талантливой молодежи.

4. Информация об участии во внеучебных видах деятельности.

5. Рекомендации преподавателя.

6. Персональные эссе.

7. Результаты собеседования [77,141,154].

Как показывает практика, большинство учащихся испытывают определенные трудности при выборе колледжа. Выбор колледжа должен состоять из двух этапов: первый этап - сбор общей информации о колледжах и второй этап - оценка и анализ информации. К середине одиннадцатого класса необходимо сузить список до пяти-шести учебных заведений, учитывая:

1. Персональные ценности, интересы и потребности.

2. Разнообразие и диапазон предоставляемых колледжами возможностей.

3. Методы, используемые колледжами при выборе класса для новичка.

В исследовании предпринимается попытка описать специфику и особенности работы с одаренными студентами в колледжах Америки. Итак, наиболее распространенной формой работы с одаренными в высших учебных заведениях США являются так называемыегосударственные наградные программы. Данные программы не являются частью учебного курса, и, как показывает исследования, они присутствуют только в 8 % учебных заведений, а в 73% предоставляются элементы наградных программ для одаренных, студентов. Колледжами, работающими по наградным программам, предлагаются следующие виды деятельности:

1. Организация дополнительных секций.

2. Предоставление возможности работать по наградной программе в общей группе.

3. Междисциплинарное обучение.

4. Курс лекций по наградным программам.

5. Особые виды деятельности.

Безусловно, наличие или отсутствие работы с одаренными в колледже оказывает решающее значение при выборе колледжа человеком, имеющим выдающиеся способности в какой-либо сфере деятельности [96,124].

Итак, современными педагогическими условиями совершенствования процесса образования одаренных школьников в США являются:

1. Применение комплекса диагностических методик для выявления одаренности учащихся.

2. Углубление дифференциации обучения.

3. Разработка более гибкой и личностно-ориентированной образовательной программы.

4. Позитивная учебная обстановка.

5. Отбор и подготовка учителей для работы по специализированной программе для одаренных учащихся.

6. Использование специализированных программ педагогического наставничества.

При проведении данного исследования из опыта американских педагогов удалось выделить следующие приоритетные для российской системы среднего образования современные педагогические условия совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся: комплексное использование методов диагностики одаренности; развитие творческих и лидерских способностей учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; использование специализированных программ педагогического наставничества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный уровень развития общества предъявляет повышенные требования ко всем сферам образовательной и воспитательной деятельности. Противоречия между объективной необходимостью повышения уровня образования и воспитания одаренных учащихся и отсутствием комплексной системы педагогических условий развития способностей одаренных учащихся в нашей стране определило проблему исследования современных педагогических условий совершенствования воспитания и обучения одаренных учащихся в США. Сегодня наблюдается возрастающий интерес отечественной педагогической науки и практики к различным видам работы с одаренными детьми за рубежом. Особенно широкий размах исследования одаренной личности приобрели в США. Система помощи и защиты интересов одаренных учащихся в США была выстроена еще в 70-е годы XX века. В настоящее время это отлаженная система, способствующая развитию способностей и талантов учащихся в процессе обучения в школе и в семье.

В результате проведенной работы в США сложилась солидная теоретическая база, сочетающая научные знания и многолетний практический опыт работы с одаренной молодежью.

Несомненно, накопленный в США опыт работы с одаренными детьми имеет для российских педагогов не только теоретическую, но и практическую значимость и заслуживает самого пристального внимания на современном этапе формирования организаций, занимающихся проблемами одаренной молодежи в нашей стране.

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов: 1. На сегодняшний день в научных кругах США не существует единого подхода к понятию «одаренность». В проведенном исследовании за основу нами берется наиболее популярная в США концептуальная модель одаренности, ядро которой составляют три характеристики: мотивация, креативность, выдающиеся способности. Кроме того, отдельно формулируются факторы, являющиеся определяющими при формировании одаренной личности: наличие выдающихся способностей; выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями; оптимальные условия для развития дарований личности.

2. Систематизированы основные методы диагностики одаренности детей в семье и в процессе обучения в школе. Опыт американских педагогов подтверждает эффективность комплексного подхода к выявлению одаренности учащихся. В исследовании предлагается комплекс методов диагностики выдающихся способностей: тестирование, наблюдение учителей и родителей, использование шкал и опросников, использование перечней критериев одаренности, информация о продуктах деятельности учащихся.

3. Выделены и охарактеризованы причины, по которым одаренный учащийся может не успевать в ходе учебного процесса в образовательной школе, а также предлагаются пять компонентов программы, специально разработанной для одаренных учащихся с низкими учебными результатами: направление деятельности учащихся в нужное русло; личностно ориентированное содержание программы; максимальные возможности для научных исследований и творческой деятельности; составление специальной учебной группы; атмосфера понимания и терпимости к индивидуальным отличиям членов группы. Выявлена прямая зависимость между развитием творческих способностей у одаренной молодежи и формами педагогического воздействия на ребенка. Анализ проблемы обучения творчески одаренных детей позволил сформировать педагогическую модель поощрения и развития творческих способностей у учащихся.

4. Представлен опыт американских педагогов в области развития лидерских качеств учащихся, рассматриваются приоритетные стратегии воспитания и обучения будущих лидеров, приводятся объективные причины необходимости включения различных форм работы, развивающих лидерские качества учащихся, в общеобразовательный и воспитательный процесс российских школ.

5. Сформулированы ключевые принципы дифференциации учебных задач, учитывающие познавательные потребности одаренных учащихся («дифференцирование, основанное на учебном стиле, или стиле научения»; «дифференцирование, основанное на заинтересованности»; «дифференцирование, основанное на готовности учеников»). Представлены современные направления в области дифференцированного обучения (обучение на основе ключевых идей и основных принципов; текущая оценка готовности учеников и их интеллектуального роста; последовательное использование групповой формы работы; совместное творчество с учениками). В работе сформулированы условия, которым должна отвечать эффективная учебная программа, разработанная с учетом нужд одаренных учащихся, кроме того, представлены основные принципы дифференциации учебного плана, которые отражают особенности работы с одаренными учащимися в США.

6. Анализируются социальные механизмы и формы взаимодействия одаренного учащегося с учителями и наставниками. В работе выделены функции учителя, работающего с одаренными детьми (способность предложить организационно богатые виды деятельности; сбор и обработка информации об инновационных обучающих технологиях, особых возможностях для одаренной молодежи; координирование видов деятельности, включенных в обычную учебную программу; соединение обычных программ и особых видов деятельности в единое целое; консультации и советы учащимся и родителям; поддержание в учащихся уверенности в своих выдающихся качествах). Взаимоотношения с наставником дают возможность одаренным молодым людям разрешить такие проблемы, как: планирование будущей карьеры, развитие способности к выявлению приоритетов и к постановке долговременных целей. В США существуют налаженные социальные механизмы определения круга наставников, работа наставника согласуется с требованиями учителя, ведущего данный предмет в общеобразовательной школе.

7. Отмечается, что в США работа по поддержке одаренной молодежи продолжается и после окончания средней школы. В работе сформулированы основные этапы планирования колледжа для одаренных учащихся, рассматриваются государственные наградные программы как форма работы с одаренными в колледжах США.

8. В работе сформулированы современные педагогические условия совершенствования воспитания одаренных учащихся в США: применение комплекса диагностических методик для выявления одаренных учащихся; выявление «скрытой одаренности» и работа с одаренными, но неуспевающими школьниками; развитие творческих и лидерских способностей учащихся.

9. Современными педагогическими условиями совершенствования обучения одаренных учащихся в США являются: применение комплекса диагностических методик для выявления одаренности учащихся; углубление дифференциации обучения; разработка более гибкой и личностно ориентированной образовательной программы; позитивная учебная обстановка; отбор и подготовка учителей для работы по специализированной программе для одаренных учащихся; использование специализированных программ педагогического наставничества. Планирование последующего образования для одаренной молодежи является завершающим этапом обучения в общеобразовательной школе.

10.Перспективными для российской системы среднего образования являются следующие современные педагогические условия работы с одаренными: комплексное использование методов диагностики одаренности; развитие творческих и лидерских способностей учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; использование специализированных программ педагогического наставничества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сельдинская, Надежда Николаевна, 2002 год

1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: Учебное пособие для студентов вузов. -Казань: Издательство Казанского университета, 1996-4. 1-567с., Ч. 2-318 с.

2. Ахтамьянова И. И., Бронников С. А., Гарипов М. И., Гатина Л. Г. и др. Система работы с одаренными детьми. Ч. 1.4. 2-У фа: Издательство Башкирского университета, 1993. -168 с.

3. Батори 3. Дискуссия о работе с одаренными учащимися // Педагогика и семья. -1996. -№10 -с. 1020-1022.

4. Бернштейн М. С. Обучение и воспитание одаренных детей в США// Советская педагогика, -1961. -№6. -с. 118-126.

5. Биографии композиторов 1У-ХХ вв. с портретами // Москва, 1904.

6. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе // Совершенство, 1997-297с.

7. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству //Знание, 1981 -96 с.

8. Божович Л. И., Славина Л. И. Психическое развитие школьника и его воспитание //Знание, 1979-96 с.

9. Большая советская энциклопедия//Государственное научное издательство «Большая советская энциклопедия», 1954-т. 30-653 с.

10. Бронников С. А. Педагогические условия организации общественно полезного и производительного труда в сельской школе//Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Казань, 1991-203 с.

11. Вульфсон Б. Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. Учебное пособие для университетов, институтов повышения квалификации работников образования//Академия социальных и педагогических наук. -Воронеж, 1996256 с.

12. Выготский Л. С. Педагогическая психология. //М. Педагогика, 1991-476 с.

13. Галагин А. И. Полянская Г. И. Система образования в США/ под научной редакцией В. М. Зуева// М. НИИВШ, 1988-52 с.

14. Гарипов M. И. Наставничество в трудовых объединениях сельских школьников: Учебное пособие к спецкурсу; Уфа: Башкирский пединститут, 1985-74 с.

15. Джуринский А. Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. -M.: Знание, 1989-79 с.

16. Джуринский А. Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов вузов// М.: Владос. 1999-432 с.

17. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под. ред. Скаткина M. H. -M.: Просвещение, 1982. -319 с.

18. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. -2-е издание // С.Петербург: Питерком, 1999-368 с.

19. Жуганов А. В. Творческая активность личности: Содержание, пути формирования и реализации //JT-д: Наука, 1991-44с. -45с., 142 с.

20. Зайцева Ж. А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе: Автореферат дис. канд. пед. наук// К., 1994-16 с.

21. Кардел Ф. Д. Психотерапия и лидерство. //С.-Петербург: Издательство Речь, 2000—232 с.

22. Катунская С. Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом//М.: НИИВО, 1991-40 с.

23. Крупская Н. К. О воспитании и обучении: Сборник педагогических произведений //М.: Учпедгиз, 1946-320 с.

24. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии: Вопросы теории и практики обучения // М.: 66 Педагогика, 1977-216 с.

25. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. Учеб. Пособие для студентов вузов. М.: Издательский центр Академия. 2000. -320 с.

26. Леманн Г. Способные студенты и работа с ними. Современная высшая школа. -1985-№4-с. 29-40.

27. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности Психологии/Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой //М.: Смысл, 2000-511 с.

28. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия // М.: Издательство МГУ, 1994-287 с.

29. Луначарский А. В. О воспитании и образовании //М.: Педагогика, 1976636 с.

30. Макаренко А. С. Проектировать лучшее в человеке // Минск: Университетское, 1989-415 с.

31. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом //М.: Просвещение, 1983191 с.

32. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики //М.: Школа-пресс, 1993-126 с.

33. Махмутов М. И., Михайлова 3. Е. От идеи до внедрения: (Вопросы внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику массовой школы) // Казань, Тат. кн. изд., 1977-143 с.

34. Мышко С. А. Тестирование как психолого-педагогическое средство оценки академических способностей в системе образования США //М.: НИИВШ. 1980-52 с.

35. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. -М.: Высшая школа, 1978. -279 с.

36. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания. Педагогика. -1998. -№3. -с. 3-10.

37. Одаренные дети / Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991.-376 с.

38. Пассоу А. Г. Обучение одаренных //Перспективы: вопросы образования. -1985.-№1.-с. 18-25.

39. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. -М.: НИИТИИП, 1995.-95 с.

40. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/ Под. общей ред. В. С. Кукушкина. -Ростов н/Д: Издательский центр Март, 2002. -320 с.

41. Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции 23-26 июня 1997г. -Казань, 1997. -126 с.

42. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. -М.: Просвещение. -1991. -248 с.

43. Пилипповский В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США//Педагогика. -1996. -№3. -с. 102-106.

44. Платонов К. К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972. -312 с.

45. Пономарев Я. А. Психология творчества. -М.: 1976. -190 с.

46. Попова Л. В., Дьяконов Г. В. Идентификация как механизм общения и развития личности: Методические рекомендации. -М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1988-31 с.

47. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. -Казань: Издательство КГУ, 1989. -209 с.

48. Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения). -М.: Новая школа, 1995. -64 с.

49. Психология одаренности: от теории к практике / Под. ред. Д. В. Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2000. -80 с.

50. Развитие и диагностика способностей /Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991. -181 с.

51. Развитие творческой активности школьников / Под. ред. А. М. Матюшки-на. -М.: Педагогика, 1991.-160 с.

52. Савенков А. И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей. Дис. доктора пед. наук. -М., 1997. -380 с.

53. Сборник статей и тезисов IX Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования». -Казань: Центр инновационных технологий, 2001. 666 с.

54. Сухомлинский В. А. Воспитание личности в советской школе. -Киев: Рад. школа, 1965. -213 с.

55. Таланчук Н. М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. -Казань, 1991.-23 с.

56. Тищенко Е. Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. Дис. канд. пед. наук. -М.: РАО, 1993. -197 с.

57. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. Избранные психологии. Избранные психологические труды. -М.: Международная пед. академия, 1995. -367 с.

58. Филонов Г. Н. Воспитание личности школьника. -М.: Педагогика, 1985. -223 с.

59. Цветкова С. Н. Содержание и методика обучения одаренных детей в начальной и неполной средней школе Англии и США/ специальность 13.00.01-общая педагогика. Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед. наук. -М.; 2000. 239 с.

60. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. //Вопросы психологии. -1996. -№3. -с. 34-43.

61. Щебланова Е. И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии.-1996. -№3. -с. 97-107.

62. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная пед. академия, 1995. -221 с.

63. Эфроимсон В. П. Предпосылки гениальности. // Человек. -1997. -№2-6; 1998. -№1.-52 с.

64. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. // Вопросы психологии. -1994. -№5. -с. 37-42.

65. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника. // Вопросы психологии. -1996. -№3. -с. 28-34.

66. Addison L. В. Investigation of the leadership abilities of intellectually giffted students. Dissertation. Tampa, FL: University of South Florida, 1984. -c. 26-27.

67. Anderson E. M. and Shannon A. L. Toward a conceptualizing of mentoring. Journal of Teacher Education, 39(1), 1998. c. 38-42.

68. Andicss H. Das österreichische Jahrhundert (1804-1918). Wien. Molden, 1974 1-399.

69. Balzer С. and Siewert В. ^identification: A suggested procedure for the identification of talented and gifted students. Oregon State Department of Education, Division of Special Student Survices, 1996.- c. -33.

70. Barbe W. B. and Frierson E. C. Teaching the gifted a new frame of reference New York: Irvington Press, 1989.- c. 11-14.

71. Berger S. L. College planning for gifted students. Reston, VA: The Council for Exceptional children, 1990.- c.3-11.

72. Berger S. L. Differentiating curriculum for gifted students. ERIC Digest # E 510, 1991.

73. Bergins R. «Begabung» als Ergebnis von Lernvorgangen // Studium Generale 1971. -v. 24. -№2. c. 202-217.

74. Borland J. H. Planning and implementing programs for the gifted. New York: Teachers College Press, 1990. c. 177-196.

75. Buescher T. Couseling gifted adolescent: A curriculum model for student, parents, and professionals. Gifted Child Quarterly, 31 (2), 1993. c. 90-93.

76. Callahan C. A commissioned paper on the performance of high ability students on national and inernational tests. Unpublished paper, University of Virginia, Charlottesville, 1990.

77. Campion W. J. Serving the gifted and talented. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1991. c. 30-31.

78. Clark B. Growing up gifted. Macmillian; New York, 1992. c. 73-78.

79. Cline S. and Schwartz D. Diverse populations of gifted children: Meeting their needs in regular classroom and beyond, 1999. c. 179-184.

80. Cooper C. R. Developing leadership potentional in gifted children and youth. Reston, VA: The Council for Exceptional children, 1985. c. 27-29.

81. Daniel N. and Cox J. The role of the mentor. G/C/T, 29, 1985. c. 54.

82. Daniel N. and Cox J. Flexbile pacing for able learners. Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1998. c. 43.

83. Davis C. A. Education of the Gifted and Talented. New York: Irvingation Press, 1997. 397 c.

84. Day M. Characteristics of honors students. Maricopa Community College. Report 82-6, 1992.- c. 14.

85. Duncan O. D. Eugenics Quarterly, 1968. -V. 1, c. 16.

86. Duncan J. and Dougherty E. Using product portfolios for student assessment for gifted programs. In update on gifted programs. In update on gifted education. Austin: Texas Education Agency, Division of Gifted/Talented Education, 1991.- c. 34-38.

87. Farmer D. Meeting the needs of gifted students in the regular classroom. Reston, VA-2001.- c. 37-48.

88. Feldhusen J. F. and Treffinger D. J. Creative thinking and problem solving in gifted education. Dubuque, Iowa: Kendall-Hunt, 1980.

89. Feldhusen J. F. Early admission and grade advancement for young gifted learners, 1992.

90. Feldhusen J. F. and Kennedy D. M. Preparing gifted youth for leadership roles in a rapidly changing society, 1995. c. 226-230.

91. Ford D. Y. and Harris J. J. Multicultural Gifted Education (Education and psychology of the gifted Series): New York, 1999. 183 c.

92. Foster W. H. and Silverman L. Leadership curriculum for the gifted, Boston MA: 1988.-356 c.

93. Frasier M. M. Ethnic / minority children: Reflections and directions in challenges in gifted education: Developing potential and investing in knowledge for the 21 st century. Columbus: Ohio State Department of Education. 217c.

94. Friedlander J. Honors programs in community colleges, Los Angeles,: Center for the study of Community Colleges, 1992. 12 c.

95. Friedman M. Fostering intergenerational relationships with at-risk youths. Children Today, 18(2), 1989.-c. 10-15.

96. Friedman M. Fervor with infrastructure: Making the most of the mentoring movement. Equity and Choice, 1993, 9(2). c. 21-26.

97. Friedman M. and Jaffe N. Elder mentors: Giving schools a hand. NASSP Bulletin, 76, 1993. -549 c. c. 23 - 28.

98. Galbraith J. The gifted kids survival guide: A teen handbook: Columbus, OH, 1998.-c. 5-9.

99. Galbraith J. The gifted kids survival guide for ages 10 and under: Columbus, OH, 1998.-c. 15-21.

100. Ganser T., Freiberg M. and Zbikowski J. The perceptions of school principals about a mentoring program for newly hired urban school teachers. The Teacher Educator, 30 (2), 1994. c. 13-23.

101. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983.

102. Haensly P. A. Mentoring in the teaching profession: Past and present form, future shape. Mentoring International, 1992, 4(4), c. 3-10.

103. Handbook of gifted education / Nicholas Colangelo (Editor): Texas Education Agency, 1996. c. 28-34.

104. Handbook of gifted education /Nicholas Colangelo (Editor): Texas Education Agency, 2001. c. 14-18.

105. Higham S. and Buescher T. What young gifted adolescents understand about feeling different. Understanding Gifted and Talented Adolescents ; Evanston, I L: Center for Talent Development, 1987. c. 26-30.

106. Howe M. J. The phsychology of high abilities: New York: Basic Book, 1999. -c. 33.

107. Iowa Acceleration Scale Manual: a guide for whole grade acceleration / As-souline, S. G. (Editor): State Department of Education, 1999.

108. Kantrowitz B. and Wingert P. An 'F' in world competition. Newsweek, 1992. -c. 57.

109. Karnes F. A. and Bean S. M. Developing leadership in gifted youth. ERIC Digest # E 485, 1990.

110. Karnes F. A. and Meriweather S. Developing and implementing a plan for leadership ; an integral component for success as a leader, 1991. c. 214-215.

111. Kaufmann F. A. Mentors provide personal coaching. Gifted Child Monthly, 1998.-9(1). c. 1-3.

112. Kenneson C. and Cliburn V. Musical prodigies: Perilous journeys, remarkable lives, 1999. 250 c.

113. Levande D. Identifying and serving the gifted reader. Reading improvement, 1993.-30(3).-c. 147-150.

114. Mager G. M. The place of induction in becoming a teacher. In G. P. Debolt (Ed.), Teacher induction and mentoring: School-based collaborative programs. Albany, N Y: State University of New York Press, 1992. c. 23-27.

115. Maker C. J. Curriculum development for the gifted. Rockville, MD: Aspen 1982.

116. Maker C. J. Identification of gifted minority students: A National Problem, Needed Changes and Promising Solution,. Gifted Child Quarterly, Vol. 40-1996. -#l.-c. 44.

117. Mcintosh M. E. and Greenlaw M. J. Fostering the postsecondary aspirations of gifted students. Columbus, OH: Ohio Psychology, 1990.- c. 167-169.

118. Mendler A. Teaching hard-to reach youth. Educational Leadership, 1994. -51(3). -c. 76-78.

119. Milam C. P. and Schwartz B. The mentoring connection. Gifted Child Today 1992.-15(3).-c. 9-13.

120. Morelock M. Giftedness: the view from within. Understanding our gifted, 1992. -4(3). -c. 11-15.

121. National Education Association. The integration of students with special needs in to regular classrooms: Policies and practices that work. Washington, DC: National Education Association, 1992.

122. Olivas M. A. A statistical portrait of honors programs in two-year colleges. Los Angeles, CA: Center for the study of Community Colleges, 1988. 12 c.

123. Olszewski, P. And Kulieke, M. Personality dimensions of gifted adolescents. Patterns of influence on gifted learners: the home, the self and the school. New York: Teachers College Press, 1989. -c. 125-145.

124. Parker B. N. Gifted students in regular classrooms. Boston: Allyn and Bacon, 1989.- c. 79-83.

125. Parker B. N. Challenging gifted student in the regular cllasroom ERIC ES Digest #E513. 1992.

126. Plowman P. D. Training extraordinary leader. Roeper Review, 1990. 3(300). -c. 13-16.

127. Purkey W. Inviting school success. Belmont: Wadsworth Publishing Company, 1978.

128. Reilly J. When does a student really need a professional mentor? Gifted Child Today, 1992. -15(3). c. 2-8.

129. Renzulli J. S. The enrichment traid model. Mansfield Center: Creative Learning Ass. 1977.

130. Renzulli J. S. Guiding the gifted in the in the pursuit of real problems. The transformed role of the teacher. Journal of Creative Behavior, 1983. c. 17.

131. Renzulli J. S., Richards S. Gifted in the middle: Addressing the needs of gifted middle school students// Principal. -2000. -#79 (4). c. 62-63.

132. Schwartz W. Strategies for identifying the talents of diverse students, New York: Columbia University. NY 10027, 1997.- c. 3-7.

133. Shaklee B. D. Identification of young gifted student. Journal of the Education of the Child, 1992. -15(2). c. 134-144.

134. Shoff H. G. The Gifted underachiever: definitions and identification strategies, 1994.-c. 52-55.

135. Shaughnessy M. F. and Neely R. Mentoring gifted children and prodigies: personological concerns. Gifted Education International, 1991. -7(3). c. 129-132

136. Silverman L. K. Levition L. P. Advice to parents in search of the perfect program. Gifted Child Today, 1991-14(6). c. 31-34.

137. Sparks D. Honoring the individual within staff development: an interview with Judy Arin-Krupp. Journal of stuff Development, 1991. -12(4). c 3-5.

138. Sternberg R. And Wagner R. A multidimensional view of intelligence. New York: Cambrigde University Press, 1993. 173 c.

139. Stone E. The hunter college campus schools for the gifted: The challenge of equity and excellence. Education and phsychology of the gifted series, 1992. -№8. -83 c.

140. Stupiansky N. G. and Wolfe M. P. The north country mentor /intern teacher program. In G. P. Debolt (Ed). Teacher induction and mentoring: School-based collaborative programs. Albany. N. Y.: State University of new Of New York Press, 1992.- c. 57-61.

141. Sullivan C. G. How to mentor in the midst of change. Alexandria, VA: Association for supervision and curriculum development, 1992.- c. 13-24.

142. Talent Identification Program. Durham, NC: Duke University TIP Box. -2001.

143. The many faces of giftedness: Lifting the mask /Baldwin, A. Y. (Edi-tor);Vialle, W. (Editor), Division of Gifted and Talented Education, 1998. -314 c.

144. Tolan S. S. Helping your highly gifted child// Digest # 477. ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children, Arlington, VA, 1990.

145. Tomlinson C. Deciding to differentiate instruction in middle school: one schools journey. Gifted Child Quarterly. 1995. -39. c. 77-87.

146. Tomlinson C. How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.: National Education, 1999. c. 45-60.

147. Torrance E. P. The search for satori and creativity. New York, 1986.

148. Torrance E. P. Creativity in the classroom. Washington, DC Association,1989.-c. 18.

149. Torrance E. P. Fostering Academic Creativity in Gifted Student. Creative Learning Press: Mansfield Center, 1990.

150. Torrance E. P. and Goff K. A quiet revolution. Journal of Creative Behavior,1990. -23(2).-c. 136-145.

151. Treffinger D. J. Encouraging creative learning for gifted and talented. A handbook of methods and techniques. Ventura, CA: Ventura Country Superintendent of Schools Office, 1980.

152. Van Tassel-Baska J., Feldhusen J., Seeley K. (Eds.) Appropriate curriculum for the gifted. Excellence in educating the gifted. Denvtr: Lovt, 1989. -p. 175-191.

153. Van Tassel-Baska J. A practical guide to counseling the gifted in a school setting. Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1990.-c. 19.

154. Van Tassel-Baska J. Planning effective curriculum for gifted learners. Denver, CO: Love Publishing, 1992. -c. 42-45.

155. Westberg K., Archambault F., Dobyns S., Salvin T. The classroom practices observation study. Journal for the Education of the Gifted, 1993. -16(2). c. 29-56

156. White-Hood M. Taking up the mentoring challenge. Educational Leadership, 1993.-51(3). -c. 76-78.

157. Whitmore J. R. Recognizing and developing hidden giftedness. The Elemen-taiy School Journal, 1996. -82(3)-c. 274-283

158. Wolfe D. M. Designing training and selecting incentives for mentor programs. In T. M. Bey and C. T. Holmes (Eds.). Mentoring: contemporary principles and issues Reston, VA: Association of Teacher Education, 1992.- c. 26.

159. Wyatt F. Responsibility for gifted learners-a plea for the encouragement of classroom teacher support. Gifted child Quarterly, 1988. c. 140-143.