Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Шпарева, Галина Тимофеевна

• Шпарева, Галина Тимофеевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шпарева, Галина Тимофеевна

Введение.4

Глава I. Элитарное образование и интеллектуальная элита. 21

1.1. Элитарное образование и его теоретическое осмысление.21

1.2. Историко-философские традиции и современные подходы в научном исследовании элит.39

1.3 Развитие форм и содержания элитарного образования как составной части общей образовательной системы за рубежом - в ретроспективе.59

1.4. Организация, содержание, развитие структур и технологий общего и элитарного образования в России: история и современность.83

Выводы по I главе.102

Глава II. Феномен одаренности в научно-педагогических исследованиях зарубежных и отечественных ученых 104

2.1. Зарубежная наука о психолого-педагогических концепциях одаренности, способах ее выявления и методах развития.104

2.2. Проблема одаренности в педагогической науке и образовательной практике России.139

Выводы по II главе.183

Глава III. Организация работы с одаренными детьми как инновационная образовательная деятельность. 185

3.1. Создание и развитие образовательной модели по работе с одаренными детьми.185

3.1.1. Предпосылки создания ассоциации инновационных школ - новой образовательной системы по работе с одаренными детьми.185

3.1.2. Ассоциация «Одаренность» как модель управления процессами работы с одаренными детьми. 206

3.1.3. Организация психолого-педагогического мониторинга .220

3.2 Особенности научно-методической подготовки учителя к работе с одаренными детьми.248

Выводы по III главе.267

Глава IV. Особенности воспитания, обучения и развития одаренных детей в системе общего и дополнительного образования .271

4.1. Воспитание и его содержание в новой культурно-образовательной среде.271

4.2. Содержание обучения одаренных детей в образовательной практике региона.296

4.3 . Развитие интеллектуальных и творческих способностей в системе дополнительного образования.335

Выводы по IV главе.367

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования»

Актуальность исследования. Пути и судьбы современной России, преобразующей все жизненные сферы общества, пытающейся выйти из системного кризиса и обрести твердую поступь цивилизованного развития, в решающей мере зависят от выдающихся личностей - специалистов-профессионалов в различных областях науки и техники. Именно такие личности составляют кадровую элиту, аккумулирующую в себе универсальные знания, творческий опыт, высокую нравственность. Вопрос ее формирования становится одной из социальных задач.

В этом аспекте анализ социально-философской мысли позволяет наблюдать в исследованиях своеобразный маятник от теорий равенства (эгалитарных) к элитарным теориям, что создает ситуацию плюралистического, мозаичного и вероятностного знания о таком социальном феномене, как элита, отличительными характеристиками особого качества которой являются креативность и компетентность.

Полиаспектность феномена элиты предопределила множественность исследовательских подходов к анализу данного явления. Связанная с этим богатая историческая традиция его изучения раскрыла сочетание различных характеристик ее эвристического потенциала, что отмечается в произведениях Конфуция, Платона, Аристотеля, Н. Макиавелли, Т. Гоббса, П. Гольбаха, Ш. Монтескье, Г.В.Ф. Гегеля, М. Вебера, Т. Карлейля, Ф. Ницше, А. Шопенгауэра, Ортеги-и-Гассета, Г. Моски, В. Парето, Р. Михельса и др. В этом аспекте они не утратили своего значения и сегодня.

Исследованиями М. Алле, Н. Тойнби, М. Янга, Д. Белла, 3. Бжезин-ского установлено, что именно «элита знаний», интеллектуальная элита и меритократия вносят наибольший вклад в развитие благосостояния общества.

Образовательные структуры элитарного толка в состоянии ускорить процесс формирования интеллектуальной и меритократической элиты страны, которая сможет обеспечить ей прогресс и процветание.

Первые существенные признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации ученика обозначились на рубеже XX и XXI веков.

Философско-методологический анализ современного образования, осуществленный И.В. Бестужевым-Ладой, Л.П. Буевой, Б.С. Гершунским, Ю.П. Громыко, М.А. Гусаковским, A.A. Гусейновым, В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, А.Ф. Зотовым, В.В. Краевским, В.А. Лекторским, В.М. Ме-жуевым, Л.Н. Митрохиным, B.C. Степиным, И.Ф. Харламовым, П.Г. Щедро-вицким, Н.С. Юлиной и др., показал, что оно содержит потенциальные возможности развития такого звена, как формирование одаренной личности.

Именно поэтому возникла и все более осознается необходимость решения стратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появление ряда работ (Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, B.C. Гершунский, В.Н. Гончаров, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепров, О.В. Долженко, Г.Б. Корнетов, В.Б. Миронов, Ф.Т. Михайлов, А.Г. Пашков, Н.С. Розов, А.И. Субетто,

B.Ю. Троицкий, В.Н. Филиппов, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.).

Идея создания иной школы, новой системы обучения в аспекте одаренности личности высказывалась целым рядом педагогов-новаторов: Ш.А. Амонашвили, И.В. Волковым, E.H. Ильиным, В.А. Караковским,

C.Н. Лысенковой, Л.А. Никитиной, Б.П. Никитиным, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, Е.А. Ямбургом и др. Ими подчеркивается, что ориентация системы образования на перспективные интеллектуально обогащенные виды деятельности сопряжена с поиском новых моделей и технологий обучения.

Между тем, реальные возможности, предоставляемые существующей отечественной системой образования для самореализации одаренного ученика, весьма ограничены. Школы ориентированы, в основном, на ретрансляцию учеником научных знаний и достижений.

Кроме того, выявлено несоответствие традиционных целей и форм образования новым требованиям и жизненным потребностям учащихся. В связи с этим растет их отчуждение от внешне заданного образования, что приводит к развитию таких негативных явлений, как невостребованность школой интеллектуального и творческого потенциала учащихся, ослабление их внутренней мотивации, гиперболизация формальных ценностей образования (К.И. Бузаров, A.B. Гитман, A.A. Остапенко, П.И. Пидкасистый, Ю.Н. Синицын, A.B. Хуторской).

Противоречие между потребностью одаренного ученика в самореализации и задаваемыми современной школой статичными условиями его обучения может быть разрешено разработкой особой его системы, интегрирующей личностные и общественные образовательные цели. Такая система, которая, приблизит социальный смысл и цели обучения к индивидуальным возможностям одаренных учеников, может содержаться в особой модели элитарного образования. Вот почему вопрос ее научного обоснования и ее практической реализации становится одной из актуальных для российского образования.

В этих условиях особенно острой становится проблема обучения одаренных детей как непосредственных субъектов элитарного образования.

Хотя опыт целенаправленной работы с одаренными детьми в широких масштабах практически отсутствует, обсуждаемая проблема в различных ее аспектах, в основном психолого-педагогических, изучалась такими известными отечественным учеными, как И.С. Аверина, Г.Ю. Айзенк, А. Анастази,

A.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, J1.A. Венгер, J1.C. Выготский, Ю.З. Гильбух, Е.В. Гурьянов, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, E.H. Задорина, A.B. Запорожец, Е.И. Игнатьев, М.С. Каган,

B.А. Крутецкий, В.П. Лебедева, А.Н. Леонтьев, З.А. Малькова, A.M. Матюш-кин, A.A. Мелик-Пашаев, В.Н. Мясищев, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, A.B. Петровский, Я.А. Пономарев, И.В. Равич-Щербо, Г.И. Россолимо,

A.И. Савенков, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, Н.Ф. Талызина, К.В. Тарасова, O.K. Тихомиров, H.A. Тряпицына, Л.В. Попова, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Е.С. Щебланова,

B.И. Экземплярский, В.П. Эфроимсон, B.C. Юркевич и др. Выявлены сущность и виды одаренности, ее возрастные характеристики, определен диагностический инструментарий.

Различные концепции разработаны и зарубежными исследователями, сформулировавшими свои подходы к определению одаренности и, следовательно, к выявлению и обучению одаренных детей (Adler A., Amabile Т.М., Barbe W. В., Binet et Simon., Bloom B.S., Bono de E., Burt C., Cartel R.B., Clark В., Clendening С. P., Сох C.M., Eysenck H.J., Feldhusen J.F., Freeman J., Gallagher J.J., Galton F., Gardner H., Guilford J.P., Kaplan S.N., Karnes F.A., Lu-bart T.I., Maker С., Maslow A.H., Meeker M., Mestel A., Passow A.H., Perleth Ch. & Heller K.A., Piaget J., Piirto J., Raven J.C., Reis S.M. , Renzulli J.S., Sisk D., Sorokin P.A., Spearman С., Stanley J.C., Tannenbaum A.J., Taylor В., Terman L.M., Thorndike E.L., Thurstone L.L., Torrance E.P., Treffinger D.T., Zegas D.). Суть этих подходов сводится к генетическим и культурно-педагогическим факторам, необходимости проведения политики образования одаренных. Основным ее направлением выступает развитие интеллектуальной одаренности и в связи с этим педагогическое обеспечение самостоятельности ребенка в осуществлении индивидуальных темпов обучения. Данный подход заслуживает внимания не только с позиции социальной своевременности обращения отечественной мысли к этой же проблеме, но и с позиции уже ставшего доминирующим иного взгляда на феномен одаренности - развитие творческих способностей и приоритет их педагогической поддержки.

С учетом научных достижений намечаются некоторые преобразования педагогической практики. В начале 2001 года Правительством РФ принята разработанная Министерством образования федеральная программа «Молодежь России» на ближайшие пять лет. Цель ее - создание условий для самореализации молодежи. Однако в указанной программе не нашлось места для такого вектора развития образовательной системы, как самореализация одаренной личности.

Не нашел массового применения и проект "Одаренные дети", предложенный учеными и педагогами в 1991 г. Тем не менее, актуализация проблемы обучения одаренных учащихся в государственной образовательной политике России способствует педагогическим поискам в данном направлении в целом ряде научно-образовательных центров: Москве, Санкт

Петербурге, Новосибирске, Нижнем Новгороде, Челябинске, Екатеринбурге, Волгограде, Ростове, Краснодаре, Сочи, Майкопе и др.

В целом общезначимый опыт целенаправленной организационно-педагогической работы с одаренными детьми весьма незначителен, а что касается элитарного образования, его содержания и технологий, места в государственной образовательной системе, то непосредственных многомерных исследований в этой области пока нет.

Наиболее близка по проблематике к нашему исследованию докторская диссертация О.В. Гаман-Голутвиной, которая представляет собой историко-политологический анализ процесса формирования и тенденций развития политических элит России. Однако она посвящена лишь одной элитарной разновидности - политической, которая, как справедливо подчеркивает сам автор, в современной России неэффективна. Это подтверждает лишь факт отсутствия внимания в стране к элитарному образованию и подчеркивает необходимость исследований в этом направлении. Его теоретическая и практическая неразработанность обусловили выбор темы нашего исследования - «Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования», проблема которого заключается в поиске методологического решения вопроса о том, какая системная организация педагогического процесса с учетом его определяющего звена оптимально обеспечивает развитие интеллектуальной одаренности учащихся в инновационной школе на основе их непрерывной самореализации.

Объект исследования: педагогическая деятельность в инновационном образовательном учреждении, организационная, содержательная и технологическая направленность которой обеспечивает развитие одаренности учащихся.

Предмет исследования: системная организация педагогического процесса, инновационно реализующая совокупность содержательных и технологических основ, целеобусловленных развитием интеллектуальной одаренности личности учащегося в возрастной перспективе.

Цель исследования состоит в разработке модели обогащающего обучения как определяющего звена педагогического процесса и основного направления педагогической деятельности, удовлетворяющего познавательные потребности одаренных детей и реализующего их индивидуальные возможности.

Гипотеза исследования. В основу исследования легли следующие предположения:

1. Системоорганизационная сущность элитарного образования может быть отражена в модели обогащающего обучения, включающей элитарно-выраженные педагогические цели, индивидуально-ориентированные технологии, факторно сконцентрированные в совокупности следующих дидактических стратегий: обогащения предметного содержания за счет включения в общеобразовательное учреждение системы дополнительного образования, ускорения темпа обучения и группирования. Их доминирующая роль, скорее всего, определится в зависимости от возрастного этапа развития одаренности ребенка.

2. Научное обоснование новой образовательной структуры предполагает, что целеполагание в педагогическом процессе будет личностно направлено, по-видимому, на формирование креативной Я-концепции школьника в аспекте его самоосознания и самоотношения, свободного самовыражения и продуктивной самореализации одаренности.

3. Своевременное обеспечение условий для развития одаренной личности, вероятно, возможно при изменении всех структурных элементов традиционной системы обучения (целей, содержания, форм и средств) в сторону их функциональной переориентации на индивидуальное педагогическое сопровождение. Это, вероятно, будет способствовать разрешению объективно существующего глобального противоречия между социальным заказом на элитарное образование и требованием его стандартизации. При этом, предположительно, два условия выступают фундаментальными и постоянными -создание мотивирующей учебно-исследовательской среды, способствующей самореализации одаренной личности, и специальной высокопрофессиональной подготовки учителей, от которой зависит безошибочность педагогических действий в работе с одаренными детьми. Все остальные условия приобретают подчиненное значение по отношению к первым.

4. Высокая результативность функционирования модели обогащающего обучения может быть достигнута, скорее всего, путем оптимального согласования концепций общего и элитарного образования, взаимосвязи развития интеллектуальной и творческой одаренности.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Раскрыть сущность понятия элитарного образования и его возможности в современной школе.

2. Охарактеризовать психолого-педагогические концепции одаренности в отечественной и зарубежной науке, выявить их основные объединяющие и разъединяющие тенденции.

3. Разработать содержательную концепцию педагогической деятельности по созданию элитарной образовательной системы и многоэтапной программы ее реализации.

4. Теоретически обосновать модель обогащающего обучения и установить системно-организационные способы и условия ее функционирования в педагогической практике.

5. Провести выборочную проверку эффективности модели в инновационных учебных заведениях различных регионов России.

6. Инициировать разработку учебно-методических пособий и экспериментальных программ для базового и дополнительного образования в соответствии с принципами элитарного образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения гносеологии - философского учения о познании как одном из видов человеческой деятельности, постулаты философов (Аристотель, Ф. Ак-винский, Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель, У. Джеймс, И. Кант, Д. Юм) о свойстве теории отражать мир и опыт, указывать путь нахождения наиболее эффективных средств достижения теоретически определенных целей.

Мы обращаемся к логическому осмыслению как высшему этапу в развитии познания, основной формой которого являются понятия. В нашем исследовании такими понятиями выступают одаренность, интеллектуальная элита, элитарное образование, творчество, креативность, обогащающее обучение. Учитывалась философская идея о диалектическом соотношении между возможностью как предполагаемой объективной закономерностью и действительностью, как уже осуществленной, реализованной. Исходной позицией служило утверждение о том, что если в природе превращение возможности в действительность происходит стихийно, то в обществе решающее значение имеет целеустремленная, сознательная деятельность.

Становление концептуальных позиций опиралось на общую методологию педагогической науки в целом (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.) и методологию педагогической практики в инновационо-организационном аспекте развития одаренности с ожидаемым социально значимым результатом (Ю.П. Азаров, З.И. Васильева, М. Джеймс, Д. Джонгвард, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова, и др.); на концепции и подходы к образованию в личностно ориентированной парадигме (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, C.B. Куль-невич, З.И. Рябикина, A.M. Саранов, В.В. Сериков, В.Г. Сидоров, И.Д. Фру-мин, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); на теории креативности (Ф. Бар-рон, Э. де Боно, Дж. Гетцельс, Дж. Гилфорд, П. Джексон, М. Карнес, К.Й. Клюге, Т. Любарт, М. Осборн, Дж. Резнзули, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс, Д. Хардинг, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюш-кин, Я.А. Пономарев, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.); Я-концепции (А.Г. Асмолов Р., Берне, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, и др.); индивидуальности (П.К. Анохин, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, B.C. Мерлин, В.Д. Не-былицын, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, Б.М. Теплов и др.); индивидуализации (на философском уровне - А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Е.А. Климов, И.И. Резвицкий; на педагогическом - А.Г. Барабанов, H.H. Верцинская, М.В. Галузинский, Г.Б. Горская, В.Е. Гурин, Л.А. Лиферов).

В нашем исследовании мы исходили из того, что целеустремленной и активной организационно-педагогической деятельностью одаренность может превратиться в элитарную действительность, дать желаемый социально значимый результат.

В качестве методологических ориентиров выступили культурологические, психологические, управленческие, педагогические идеи, теории, концепции о творческой природе человека, об инновационном потенциале гуманистической образовательной парадигмы; теории развития и становления личности; идеи демократизации образования и реализации личностно-ориентированного подхода в процессе исследования. В рамках этого подхода определялись педагогические условия формирования одаренной личности.

Методы исследования:

Общетеоретические методы:

1. Сравнительный анализ философской, историко-педагогической, дидактической и психологической литературы, относящейся и близкой к исследуемой проблематике - одаренности личности.

2. Анализ и обобщение опыта инновационных и массовых школ России и его сопоставление с зарубежным опытом организации элитарного образования и решения проблемы одаренности.

3. Систематизация, сравнительный анализ разработок, подходов, инновационных проектов и учебно-методических материалов в постановке образования повышенного уровня в целях развития одаренных детей.

4. Моделирование.

Эмпирические методы: эксперимент, беседа, интервью, наблюдение, качественный и количественный анализ результатов, психологическое и социологическое тестирование, анкетирование, математическая обработка материала.

Научная новизна и теоретическая значимость.

1. Установлены факторы, обусловившие объективную необходимость создания модели обогащающего обучения и системы организационнопедагогических методов управления целостным процессом, ориентированным на формирование одаренности школьников.

2. Определены методологические принципы построения модели организационно-педагогической деятельности по развитию одаренности учащихся, выступающей одновременно и моделью элитарного образования:

• историко-культурной обусловленности;

• системно-структурной целостности, организационной психолого-педагогической связанности подсистем, в том числе и деятельно-стных модулей;

• полидисциплинарности в решении всего комплекса проблем новой образовательной системы;

• широкого оптимизационного личностно и индивидуально-ориентированного подхода, пронизывающего все сферы функционирования и развития элитарной системы обучения одаренных детей.

3. Выявлены и охарактеризованы базовые черты культурно-образовательной среды в модели обогащающего обучения:

• ориентация на неординарные способности, склонности, потребности, жизненные планы одаренных детей;

• гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при сохранении основных базовых ценностей;

• создание нетрадиционных условий и среды для самореализации одаренных детей (обновление содержания образования, использование совокупности стратегий обучения на соответствующих возрастных уровнях: ускорения, обогащения, группирования; отбор адекватных педагогических технологий; переориентация системы дополнительного образования на инновационные формы педагогической деятельности (работа в исследовательских лабораториях, интеллектуальная игра, научно-практическая конференция, летние интеллектуальные школы и другие).

13

4. Концептуально обоснована система условий и способов функционирования модели организационно-педагогической деятельности по развитию одаренности школьников:

• наличие общих педагогических установок учителей и родителей на миссию культурно-образовательной среды относительно одаренной личности и ее ценностей;

• реализация содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития, обеспечивающей развитие интеллектуальной одаренности;

• организация комплексной психолого-педагогической и медицин-скои службы, позволяющей осуществить всестороннюю диагностику учебно-воспитательного процесса, в аспекте динамики развития и самореализации одаренных детей;

• создание соответствующих научных, акмеологических и управленческих инфраструктур, обеспечивающих возможности создания эффективной культурно-образовательной среды в элитарной модели обогащающего обучения;

• кадровое обеспечение масштабных системных преобразований в учебном заведении в связи с внедрением модели обогащающего обучения.

5. Раскрыта система организационно-педагогической деятельности по развитию интеллектуальной одаренности детей на основе модели обогащающего обучения в начале реализующей ее в ассоциации инновационных школ, затем - в ассоциации «Одаренность», представляющей собой совокупность образовательных учреждений разного уровня и масштаба - от дошкольных до вузовских, организационно и педагогически объединяющих научный и творческий потенциал всех вошедших в неё участников образовательного процесса в республике Адыгея.

6. Раскрыты управленческие средства гармонизации дидактических систем и технологий на основе модели обогащающего обучения, выступающей одновременно и как модель управления целостным педагогическим процессом. Рассмотрены подсистемные модели, являющиеся структурными элементами основной:

• информационного обеспечения управления элитарным образовательным процессом;

• принятия управленческого решения;

• выбора характера контроля, предполагающего ориентацию не только на обученность, но и на удовлетворенность культурно-образовательной средой.

Научные положения, совокупность которых составляет методологическую основу целостной концепции элитарной модели обогащающего обучения, вносят вклад в теорию развития образовательных систем.

Практическая значимость исследования состоит в разработке функциональной модели и организационно-педагогических основ обучения одаренных детей, что способствует совершенствованию всего образовательного процесса от дошкольного до вузовского; подготовке и внедрении нормативно-документальной базы, регламентирующей деятельность педагогов по элитарной образовательной модели обогащающего обучения одаренных детей касательно концептуальных основ, программы реализации, учредительных документов (договор, устав), Положения об ассоциации «Одаренность», функциональных обязанностей исполнительного аппарата ассоциации, планов деятельности различных объединений, программ и субпрограмм, Положения о научно-практической конференции одаренных школьников и др.; разработке и внедрении в образовательную практику диагностических методик выявления одаренности; программы и учебно-методического пособия по мировой художественной культуре для учащихся 5 класса элитарных учебных заведений; учебников по математике для учащихся 1-3 классов гимназий и лицеев системы элитарного образования, учебника по истории для учащихся 3-7-ми лет; содержания интеллектуальных игр и театрализованных праздников; образовательных программ по литературе, истории, русскому языку, геоэкологии, истории русской культуры, экономике переходного периода; программы элективного курса «Теоретические и прикладные проблемы способностей», получившей педагогическое одобрение; концепции воспитания в инновационной школе элитарного уровня.

Практическая значимость исследования может быть также подчеркнута возможностью целенаправленного и массового использования полученных результатов и рекомендаций для региональной и всероссийской образовательной систем.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций, общий объем которых составляет более 80 п.л. Основной базой исследования на протяжении 10-ти лет стала общеобразовательная школа № 19, преобразованная в 1993 году в лицей № 19. Дополнительной базой апробации были школы № 5 и № 6 ст. Тбилисской и лицей № 34, школа № 8, гимназии № 1, № 22, Центр интеллектуального развития ребенка г.Майкопа, гимназия № 1 с. Красногвардейского Республики Адыгея, муниципальный лицей № 5 г. Балашихи Московской области, экологическая гимназия г. Волгограда.

Экспериментальные данные обсуждались и были одобрены на научной конференции Московского педагогического университета (1998 г.), на ежегодных итоговых научных конференциях Адыгейского государственного университета и Майкопского государственного технологического института (1994-2001 гг.); в Республиканском институте повышения квалификации для директоров и замдиректоров по науке инновационных учебных заведений России (апрель 1994 г., Москва); на XIII региональной психолого-педагогической конференции вузов Юга России (май 1994 г., Майкоп); на региональной научно-практической конференции «Управление современной школой» (1995 г., Майкоп); на российском научно-практическом семинаре «Проблема одаренности и новая региональная образовательная модель» (из опыта работы МАИШ, апрель 1996 г., Майкоп); на всероссийском научно-практическом семинаре «Обеспечение системного подхода к работе с одаренными детьми в масштабах города и с учетом региональных особенностей» (в рамках годичного семинара «Нетрадиционная школа: от концепции к действующей модели», октябрь 1996 г., Майкоп); на научных конференциях аспирантов и соискателей Адыгейского государственного университета и Майкопского государственного технологического института (1996-2001 гг.); на международных, региональных научно-практических конференциях Уральского лесотехнического университета (1997-2001 гг.); на научно-практической конференции «Changing Roles of the Classroom Teacher» (ноябрь 1996 г., Агаста, штат Джорджия, США).

Результаты исследования использовались автором в преподавании курсов психологии и педагогики, элективного курса «Психологические и прикладные проблемы способностей» в Майкопском государственном технологическом институте, Адыгейском государственном университете; на курсах повышения квалификации руководящих работников системы образования, учителей, работающих с одаренными детьми в Майкопе, Волгограде, Краснодарском крае и др.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе; подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в культурно-образовательной среде обсуждаемой нами модели обогащающего обучения.

Этапы исследования. Исследование проводилось в шесть этапов:

1 этап (1989-1991 гг.) ~ подготовительно-рекогносцировочный, в процессе которого нарабатывался опыт непосредственной работы в средних учебных заведениях системы образования, анализировались различные модели новых типов школ, определялась научная проблема исследования. Одновременно изучалась литература по философии, социологии, общей, возрастной и социальной психологии, педагогике, генетике, истории и другим. В результате наметились определенные подходы к исследованию проблемы одаренности.

2 этап (1992-1993 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого осуществлялся анализ историографических работ в аспекте степени изученности проблемы одаренности в трудах зарубежных и отечественных ученых и ее научной разработки.

3 этап (1994-1995 гг.) - научно-теоретический, результатом которого был ряд публикаций, логически ведущих к определению концепции, содержащей суть работы с одаренными детьми в условиях отдельного региона и к созданию многоэтапной программы ее реализации. Осуществлялась корректировка идей и положений, отбор, анализ и синтез основного источникового и историографического материала.

4 этап (1996-1998 гг.) - опытно-экспериментальный, позволивший апробировать основные концептуальные положения функционирования организационной модели элитарного образования. Была развернута разнообразная опытно-экспериментальная работа, целью которой являлась проверка гипотезы исследования, предполагающей помимо всего прочего, выявление оптимальных путей практической реализации обсуждаемой модели, осуществлялось непосредственное сотрудничество с учеными, уточнялась проблема, цель и задачи исследования, разрабатывалась логика эксперимента, проводилась обработка результатов исследования, коррекция его выводов, полученных в ходе эксперимента.

5 этап (1999-2000 гг.) - теоретико-аналитический, в ходе которого продолжалась апробация результатов исследования на региональных, межвузовских, общероссийских, зарубежных и международных научных и научно-практических конференциях. Исследовательская деятельность сочеталась с анализом форм и содержания работы школ, избравших исходную программу преобразований. Особое внимание было уделено внедрению результатов исследований, осуществленных в различных регионах России.

6 этап (2000-2001 гг.) - систематизация и обобщение основных идей и результатов, концептуальное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Элитарное образование - наиболее технологичная и подвижная часть культуры, активизирующая процесс взращивания многопрофильной элиты и выступающая как система отбора, обучения и развития одаренных детей. Оно обеспечивает формирование инновационной культуры человека как стратегического ресурса нового века и оптимизирует соотношение традиций и обновления в любом виде деятельности.

2. В основе концепции элитарного образования лежит теория элиты, раскрывающая исторические и реальные социокультурные связи, обусловленные индивидуальным проявлением метавозможностей людей. Это находит отражение в содержании элитарного образования, охватывающего глубинные архетипы, мифы, традиции социальных общностей, этносов и народов, их нравственную, культурную и социальную функции, сложившихся под влиянием интеллектуально одаренной элиты.

3.Элитарная модель обогащающего обучения состоит не только в особом функционировании ее отдельных модулей (научно-методологического, практико-педагогического, акмеологического, финансово-экономического, материально-технического, информационно-издательского, административного), но и в их оптимальной комбинации, обеспечивающей гармонизацию когнитивной и личностной парадигм образования при сохранении организационной, содержательной, технологической преемственности педагогического процесса на всех его этапах.

4. Сущностным ядром концепции обучения одаренной личности в новой культурно-образовательной среде выступает развитие ее креативной «Я-концепции», включающей осознанную самооценку интеллектуальных и творческих возможностей, собственных ценностных ориентаций, жизненных позиций, способов осуществления жизнедеятельности, способов саморегуляции, самоорганизации, самореализации, самосовершенствования.

5. Обучение одаренных детей осуществляется в единой системе общего и дополнительного образования на основе взаимосвязи следующих внутренних и внешних факторов: психологических - система исследовательских умений и навыков различных видов интеллектуальной деятельности школьника, его адекватная самооценка, установка на творчество, опыт самоорганизации интеллектуальной деятельности, саморегуляции поведения, самореализации учащимся своих общих и творческих способностей; педагогических -инновационная профессиональная деятельность учителя, широкая мотивирующая образовательная среда, индивидуально-направленная система обучения; социальных - ценности этнокультурной среды, социализирующие тенденции микросоциума, здоровый уклад жизни.

6. Условиями реализации модели обогащающего обучения служат: система психологического и медико-педагогического просвещения родителей, создание многомерной системы психолого-педагогического мониторинга, поэтапное диагностирование индивидуальных психофизиологических особенностей одаренных детей, определение индивидуального оптимума режимных моментов в их деятельности, разработка цикла оздоровительных мероприятий по улучшению их физического состояния.

7. Комплексная диагностика одаренных учащихся, создание банка данных обогащает систему дополнительного образования за счет включения в него инновационных форм - исследовательских и творческих лабораторий, интеллектуальных игр, комплексных олимпиад, научно-практических конференций, творческих студий и калейдоскопов, интеллектуальных клубов школьников, летних интеллектуальных школ - и обеспечивает их реализацию на широкой основе элитарного подхода к решению проблемы обучения и развития одаренных детей.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шпарева, Галина Тимофеевна

Выводы по IV главе

1. Постиндустриальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации на основе объективной самооценки и с развитым потенциалом одаренности. Добиться обозначенной цели можно через личностно ориентированное обучение, предусматривающее учет уровня интеллектуального развития школьника, его подготовки по конкретному предмету.

2. Выявленные в нашем исследовании условия развития одаренности учащихся связаны, прежде всего, с дифференциацией обучения, которая осуществляется в практике школ, входящих в новую образовательную систему, и креативной Я-концепции учащихся. Тогда становится возможным умелое сочетание стратегий обогащения предметного содержания, ускорения темпа учения и группирования.

3. Для непрерывного развития и совершенствования элитарного образования важна взаимосвязь системы обучения в общеобразовательной школе и учреждениях дополнительного образования, стимулирующей развитие интеллектуальных умений, творческого мышления, лидерских способностей и эмоционально-личностной сферы учащихся, с культурно-образовательной средой ассоциации «Одаренность», реализующей современные концептуальные и организационно-педагогические подходы к работе с одаренными детьми.

4. Организация элитарного образования требует обеспечения четырех видов преемственности: а) содержательной (сочетание традиционных, академических и обучающих программ с разнообразными предметами по выбору); б) мотивационной (личностная, творческая, познавательная, социальная мотивации; соответствие ожиданий учащихся реальному повышенному уровню преподавания и творческому микроклимату в коллективе; осознание ценностей творчества, познания, развития); в) интеллектуально-логической (последовательное освоение интеллектуальных умений); г) технологической (исследовательские и творческие лаборатории, научно-практические конференции, интеллектуальные игры).

5. Содержание дополнительного образования одаренных детей в регионе определяется отработанными учебными программами, поощряющими их творческую, продуктивную деятельность в разных формах обучения. Такие программы конкретизуются, исходя из целей, задач и проблем, определяемых для каждого этапа обучения одаренных детей в соответствии с концептуальными идеями развития непрерывного образования в рамках региональной модели обогащающего обучения, а также в соответствии с развивающими образовательными стратегиями.

6. Наиболее эффективными формами выступают научные и творческие лаборатории, которые создают условия для развития интеллектуальных способностей учащихся, демонстрирующих успехи на олимпиадах, научно-практических конференциях, в интеллектуальных играх и проявляющих высокий уровень подготовки во время сдачи выпускных и вступительных экзаменов.

7. В ходе исследования определены основные жизненные роли, которые должны быть усвоены учащимися в процессе обучения в культурно-образовательной среде ассоциации:

• реализовавшейся личности (человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей);

• личности, умеющей ценить взаимоотношения с другими людьми;

• человека, генерирующего новые идеи, создающего новые модели, умеющего свободно пользоваться любой информацией;

• деятельного участника культурного развития, умеющего ценить творческую деятельность, понимающего наиболее важные стороны и аспекты культуры, формирующие личность и общество;

• высококвалифицированного работника, берущего на себя ответственность за производство высококачественной продукции, обладающего широким диапазоном умений и способностей.

8. Особенностью воспитания в учебных заведениях ассоциации, ее отличительным признаком является эмоциогенность окружающей среды, предоставляющей учащимся широкие возможности для личностного развития и способствующей формированию интеллектуальных и социальных эмоций. Интеллектуальные марафоны, конкурсы различных умений, интеллектуальные игры, дидактический театр, изобразительная деятельность во время перемен, разыгрывание сцен из школьной жизни на вечерах, соревнования интеллектуального характера вносят в эмоциональную жизнь учащихся новые элементы, закладывают основы для формирования культуры отношений, культуры досуговой деятельности, воспитывают привязанность к своему учебному заведению, олицетворяющему отечество.

9. Важнейшим фактором формирования «Я - идеального» является культура оценочной деятельности учителя и учащихся, позволяющая ученику осознать себя носителем сущностных сил человека, то есть обеспечить реализацию в образовании принципа природосообразности и учета индивидуальных возможностей учащихся.

10. Эффективность использования системы воспитания одаренной личности в условиях новой культурно-образовательной среды подтверждена всесторонними характеристиками учащихся, которые дали освобожденные классные наставники, и картами самооценки. В процессе проявлений «Я» индивида (адаптация к новой культурно-образовательной среде, социализация в микросоциуме, включение в здоровый уклад жизни, активная индивидуальная творческая деятельность) складывается неповторимость и уникальность личности, осуществляется саморегуляция поведения, самореализация своих возможностей и способностей.

11. Диагностика социальной зрелости, волевой и нравственной воспитанности, профессиональной направленности и жизненной позиции учащихся показывает, что все параметры личностного развития качественно изменяются к лучшему, если интенсивно формируется одаренность, выступающая как источник всех других ценностей и являющаяся высшей ценностью для самого ребенка.

Заключение

Диссертация выполнила поставленные задачи и достигла поставленной цели. В ней дано теоретическое осмысление предшествующих исследований по формированию одаренной личности, вычленены ее сущностные признаки, высокая степень интеллектуальности, творческая и профессиональная выраженность, проанализирован рациональный опыт, накопленный мировой и отечественной психолого-педагогической наукой и практикой элитарного образования как перспективы образовательной системы будущего. Научное обоснование проблемы способствовало решению главной задачи - раннему обнаружению, стимуляции и обеспечению условий для реализации одаренности ребенка различного возрастного периода.

Четко обозначены цели элитарного образования, направленного на аккумуляцию интеллектуального и творческого потенциала детей, обладающих незаурядными способностями, которые впоследствии могут быть реализованы в конкретных делах.

В настоящее время круг учебных заведений элитарного типа достаточно узок. И тем не менее, складывающаяся в России структура, интегрирующая различные формы, модели элитарного образования, по признанию педагогической общественности, представляет собой образование повышенного уровня, определяет пути подготовки интеллектуальной российской элиты, обеспечивает более глубокое, гуманитарное, культурологическое развитие личности, способствует совершенствованию системы массового образования как глубоко индивидуализированного, личностно ориентированного и более эффективного.

Сущность понятия элиты и элитарного образования, нацеленного в конечном итоге на получение страной высококвалифицированных специалистов - руководителей, позволил переместить исследовательские интересы в сторону исходной субстанции - одаренности и непосредственного субъекта элитарного образования одаренной личности.

Анализ научной литературы, обобщение накопленных знаний по интересующей нас проблеме, позволяют автору сделать следующие выводы:

Отсутствие конкретных представлений о природе одаренности, параметрах ее оценки, факторах ее развития порождает множество дискуссий и точек зрения. Это естественно привело к несопоставимости результатов исследований, в которых используются разные определения, методы выявления, способы идентификации, критерии оценок. Поэтому возникла необходимость переместить акцент педагогических исследований с анализа и синтеза феномена одаренности, ее идентификации на процесс формирования на основе динамического, творческого взаимодействия одаренных личностей и оптимальных способов, путей и условий их опосредования в реальную практическую действительность.

Организационно-педагогические условия изучаемого процесса не являются благоприятными для использования интеллектуальных возможностей учащихся, выявления и отбора одаренных детей с раннего возраста и определения способов целенаправленного и всестороннего развития их потенциала в традиционных массовых школах и в специально созданных инновационных образовательных учреждениях повышенного типа.

В связи с этим проблема развития и реализации интеллектуальной одаренности становится особенно актуальной.

Отсюда одной из главных задач выступали раннее обнаружение, стимуляция и обеспечение условий реализации интеллектуальных способностей одаренных детей через ускорение индивидуальных темпов интеллектуального развития; формирование ценностных критериев образованности и интеллектуального творчества; раннее определение профиля способностей и привитие интереса именно к той сфере деятельности, в которой одаренный ребенок сможет найти максимальное удовлетворение; оптимизацию эмоционально-волевых интеллектуальных усилий ребенка; интенсивность мотивации элитарного образования, обеспечивающей целеустремленность, без которой все потенции могут оказаться нереализованными или реализованными недостаточно; созидательную деятельность индивида, индивидуальное творчество, стремление сохранить результаты конструктивной деятельности человечества; поощрение и обу

• оптимизацию эмоционально-волевых интеллектуальных усилий ребенка;

• интенсивность мотивации элитарного образования, обеспечивающая целеустремленность, без которой все потенции могут оказаться нереализованными или реализованными недостаточно;

• созидательную деятельность индивида, индивидуальное творчество, стремление сохранить результаты конструктивной деятельности человечества;

• поощрение и обучение творчеству, направленному в конструктивное русло;

• правильный выбор профильного воспитания и обучения.

Индивидуальное и творческое развитие одаренных детей предполагает обогащающее инновационное обучение, всестороннее внимание к нему и всемерную поддержку.

В качестве модели обогащающего обучения, интегрировавшую в структурах и педагогических компонентах реальные возможности для работы с одаренными детьми, выступает ассоциация «Одаренность».

Данная модель работы отвечает современным демократическим тенденциям развития системы образования, где предоставляется достаточная свобода действий в рамках обозначенной стратегии. Изучение организационно-педагогических аспектов работы с одаренными детьми позволило установить, что методологическими принципами построения элитарной образовательной модели по работе с одаренными детьми служат:

• историко-культурная обусловленность построения модели в конкретных временных и региональных условиях;

• системно-структурная целостность, организационная психолого-педагогическая связанность ее подсистем - деятельностных модулей;

• полидисциплинарность в решении всего комплекса задач новой образовательной системы;

• организация комплексной психолого-педагогической и медицинской службы, позволяющей обеспечить всестороннюю диагностику учебно-воспитательного процесса, отслеживание динамики развития и реализации одаренных детей;

• создание соответствующих научных, акмеологических и управленческих инфраструктур, обеспечивающих условия для развития эффективной культурно-образовательной среды в элитарной модели обогащающего обучения;

• кадровое обеспечение системы элитарного образования и обогащающего обучения, центральной задачей которых является удержание педагогов в исследовательской позиции, установление продуктивного взаимодействия со специалистами других наук о человеке (психологами, медиками и т.д.);

• материально-технические и нормативно-правовые условия, исходящие из возможностей региона, в котором данная модель функционирует. К ним относятся: компьютерный банк данных «Одаренные дети», библиотеки со специальной литературой, технопарк, учредительные документы, положения которых определяют права и обязанности участников данного объединения.

Организация и гармонизация систем и технологий модели обогащающего обучения выступает одновременно и как модель управления работой с одаренными детьми. Она включает в себя подсистемные модели информационного обеспечения управления образовательным процессом; ее сложной многоуровневой организационной структурой, дифиницией функций субъектов управления на всех уровнях, задачами их деятельности, координацией источников и видов информации, необходимой для принятия управленческого решения, систематизацией этих решений; взаимосвязью контроля и самоконтроля за созданием и развитием культурно-образовательной среды.

Система научно-методической подготовки учителя в работе с одаренными детьми, в значительной мере, способствует постоянному росту мастерства

Организация и гармонизация систем и технологий модели обогащающего обучения выступает одновременно и как модель управления работой с одаренными детьми. Она включает в себя подсистемные модели информационного обеспечения управлением образовательным процессом; ее сложной многоуровневой организационной структурой, дифиницией функций субъектов управления на всех уровнях, задачами их деятельности, координацией источников и видов информации, необходимой для принятия управленческого решения, систематизацией этих решений; взаимосвязью контроля и самоконтроля за созданием и развитием культурно-образовательной среды.

Система научно-методической подготовки учителя в работе с одаренными детьми, в значительной мере, способствует постоянному росту мастерства учителя, гибкости, совершенствованию технологий обучения. Наиболее эффективными из них выступают: обучение в сотрудничестве, метод проектов, индивидуальный и дифференцированный подход.

Опыт организационно-педагогической деятельности ассоциации «Одаренность» используется в образовательном пространстве других регионов и нашел свое отражение в деятельности «магнитных школ», созданных на основании концептуальных идей модели обогащающего обучения г. Майкопа, (школа 5 станицы Тбилисской Краснодарского края, экологическая гимназия города Волгограда и др.) и отличающихся более высоким уровнем профессиональной подготовки учителей; наличием качественного оборудования по сравнению с другими школами района или города; разнообразными возможностями для удовлетворения интересов учащихся; нацеленностью обучения на подготовку к вузу; максимальной индивидуализацией на старшей ступени обучения и предусматривающих обогащение предметного содержания; использование проблемных, поисковых методов обучения, методов самостоятельной работы для обеспечения индивидуализации учебного процесса; ускорение темпа обучения; использованием стратегии группирования (научные и творческие лаборатории); созданием мотивирующей учебной среды.

Исследование показало, что главными условиями развития одаренности учащихся, является постоянная диагностика, исследовательский стиль

374 обучения и его дифференциация, которая осуществляется в практике школ, входящих в новую образовательную систему, на основе умелого сочетания стратегий обогащения предметного содержания, ускорения темпа обучения и группирования.

Программы, составленные на основе использования упомянутых стратегий обучения, помогают учителю стимулировать развитие интеллектуальных умений, творческого мышления, лидерских способностей и эмоционально-личностной сферы учащихся. В целом, система обучения одаренных учащихся в культурно-образовательной среде ассоциации «Одаренность», современные концептуальные и организационно-педагогические подходы к ее построению свидетельствуют о том, что система элитарного образования непрерывного развития имеет необходимые предпосылки для совершенствования.

Сравнительный анализ программ обучения в системе общего и дополнительного образования для одаренных на основе нашей модели показал, что в школах отдается предпочтение сочетанию интенсивного обучения по традиционной академической программе с разнообразными предметами по выбору, обогащающими содержание базовой программы. Изучение мотивации выбора обучения в новой культурно-образовательной среде позволило нам сделать следующие выводы:

• в практике стала преобладать личностная, творческая, познавательная, социальная мотивация во взаимосвязи;

• ожидания учащихся подтверждены реальностью в отношении уровня преподавания и микроклимата в коллективе;

• организационные аспекты школьной жизни (учебный процесс, практическое обучение и др.) соответствуют ожиданиям;

• объем и содержание преподаваемых дисциплин в целом удовлетворяют учащихся;

• в иерархии ценностей у школьников изученной выборки преобладают творчество, познание, развитие.

Содержание дополнительного образования одаренных детей в регионе определяется отработанными учебными программами, поощряющими их творческую, продуктивную деятельность в разных формах обучения. Такие программы конкретизуются, исходя из целей, задач и проблем, определяемых для каждого этапа обучения одаренных детей в соответствии с концептуальными идеями развития непрерывного образования в рамках региональной модели обогащающего обучения, а также в соответствии с известными образовательными стратегиями.

Научные и творческие лаборатории создают условия для развития интеллектуальных способностей учащихся, демонстрирующих успехи на олимпиадах, научно-практических конференциях, в интеллектуальных играх и проявляющих высокий уровень подготовки во время сдачи выпускных и вступительных экзаменов.

В ходе исследования определены основные жизненные роли, которые должны быть получены учащимися в процессе обучения в культурно-образовательной среде ассоциации:

• реализовавшаяся личность (человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей);

• личность, умеющая ценить взаимоотношения с другими людьми;

• человек, генерирующий новые идеи, создающий новые проекты, умеющий свободно пользоваться любой информацией;

• деятельный участник общественного культурного развития, умеющий ценить творческую деятельность, понимающий наиболее важные стороны и аспекты культуры, формирующие индивидуальность и общество;

• высококвалифицированный работник, берущий на себя ответственность за производство высококачественной продукции, обладающий широким диапазоном умений и способностей.

Особенностью воспитания в учебных заведениях ассоциации, ее отличительным признаком является эмоциогенность окружающей среды, предосреализацию в образовании принципа природосообразности и учет индивидуальных возможностей учащихся.

Эффективность использования разработанной теоретической модели воспитания одаренной личности в условиях новой культурно-образовательной среды подтверждена всесторонними характеристиками учащихся, которые дали освобожденные классные наставники, и картами самооценки. В процессе проявлений «Я» индивида (адаптация к новой культурно-образовательной среде, социализация в микросоциуме, включение в здоровый уклад жизни, активная личная деятельность) складывается неповторимость и уникальность личности, осуществляется самоорганизация его внутреннего мира, саморегуляция поведения, самореализация своих возможностей и способностей.

Автор диссертации, являясь инициатором, непосредственным участником и исполнителем многих преобразований, связанных с совершенствованием региональной образовательной системы, отдает себе отчет в том, что многие из поднятых проблем нуждаются в отдельном обстоятельном разговоре, далеко выходящем за рамки этого исследования.

Проведенное нами исследование вскрыло новые аспекты данной проблемы, требующие дальнейшего изучения творческой модификации предложенной организационно-педагогической модели развития одаренности детей, вариативного решения задач элитарного образования с учетом конкретного региона, функциональные требования к личности педагога, непосредственно осуществляющего учебно-воспитательный процесс в направлении развития потенциала одаренных детей.

Опытно-экспериментальная работа позволила методологически обосновать социально и педагогически востребуемую концепцию элитарного образования на основе модели обогащающего обучения, направленного на развитие интеллектуальной одаренности. Ее сущность заключается в следующем:

Развитие одаренного ребенка требует особого педагогического сопровождения и соответствующего уровня системного обеспечения. Последнее включает в себя:

Проведенное нами исследование вскрыло новые аспекты данной проблемы, требующие дальнейшего изучения творческой модификации предложенной организационно-педагогической модели развития одаренности детей, вариативного решения задач элитарного образования с учетом конкретного региона, функциональные требования к личности педагога непосредственно осуществляющего учебно-воспитательный процесс в направлении развития потенциала одаренных детей.

Опытно-экспериментальная работа позволила методологически обосновать социально и педагогически востребуемую концепцию элитарного образования на основе модели обогащающего обучения, направленного на развитие интеллектуальной одаренности. Ее сущность заключается в следующем:

Развитие одаренного ребенка требует особого педагогического сопровождения и соответствующего уровня системного обеспечения. Последнее включает в себя:

- синхронно скоординированное информационное обеспечение детей, родителей, управленцев и общественности с учетом индивидуальной сущности работы с одаренными детьми;

- диагностическое обеспечение, включающее педагогический мониторинг, родительский консалтинг, медицинское диагностическое обследование и поддержку;

- управленческое обеспечение как создание условий для творческого педагогического труда и углубленного саморазвития одаренности детей в социокультурной среде;

- научно-исследовательское обеспечение как главное направление саморазвития и совершенствования работы с одаренными детьми, как механизм придания исследовательской направленности всему образовательному процессу в образовательных учреждениях нового типа. Сущностным ядром организационно-методического обеспечения в работе с одаренными детьми выступает постоянно опережающая диагностика по установлению интеллектуального своеобразия потенциала ребенка, мо

378

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шпарева, Галина Тимофеевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1990.-335с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991.-299с.

3. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина E.H. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет // Вопросы психологии. -1994. №4. -С.143-146.

4. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся// Вопросы психологии. -1999. -№3. -С. 173-177.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира (Методолог, пробл.). -М.: Политиздат, 1985. -263с.

6. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. -М.: Педагогика-Пресс, 1992. -173 с.

7. Алексеенко И.Г. и др. Система работы с одаренными детьми и учащимися в условиях современных экономических, социокультурных трансформаций и с учетом специфики региона. -Майкоп, 1997,- 128 с.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная оценки учения школьников. -М.: Педагогика, 1994.-286 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. СПб: Питер, 2001. - 688 е.: ил.

10. Андреев И.Л. Происхождение человека и общества. -М.: Мысль, 1982.- 324с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.; Воронеж, 1996. 767 с. -(Психологи Отечества: Избр. психол. тр.)

12. Бабаева Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков. -М., 1996. -407 с.

13. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления скрытой одаренности// Психология одаренности детей и подростков. -М., 1996. -С. 158-177.

14. Бабишин С Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (первая половина XIII в.): Автореф. дисс . докт. пед. наук. -Киев, 1985. -47с.

15. Барбарига A.A. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии. -Киев; Одесса: Выща школа, 1985. -127с.

16. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. -М.: Наука, 1989. -198с.

17. Баткин Л.М. Итальянское возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Наука, 1989.-270с.

18. Батори 3., Йоо А. Обучение одаренных детей в Венгрии// Перспективы. -1989. №1. -С. 14.

19. Безрогов В.Г., Варьяш С.И. Педагогика средневековья// Антология педагогической мысли христианского средневековья.-М.: Аспект Пресс, 1994.-С.11-28.

20. Бенеш О. Искусство Северного Возрождения. -М.: Искусство, 1973. -222с.

21. Бергсон А. Два источника морали и религии/ Пер. с фр. А.Б. Гофман: Канон. М., 1994. -382 с.

22. Беркут Л.И. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. -М.: АПН СССР, 1990.-143с.

23. Беркут Л.И. Карл Великий, франкская образованность и литература его времени. -Варшава, 1912. -46 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995.-336с.

25. Бецкой И.И. Устав императорского шляхетного сухопутного кадетского корпуса. СПб., 1766. -75с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. -М.: Политиздат, 1975. -399 с.

27. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность.(Философские размышления о жизненных проблемах). -М.: Знание, 1990. 62 с. (Сер. Новое в жизни, науке и технике. Этика. № 4)

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры : Два филос. введ. в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1991.-412 с.

29. Бим-Бад Б.М. Познавательные задачи по литературе (VI класс, VIII класс). Эксперимент, материалы.-М., 1971.-37 с.

30. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973. 270 с.

31. Богданов А.П. Борьба за организацию Славяно-греко-латинской академии// Сов. педагогика. -1989.-№4.-С. 128-134.

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Отв. ред. Б.М. Кедров. Ростов н/Д, 1983.-173 с.

33. Богоявленская Д.Б. Исследования творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 328-348.

34. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4.-С. 30-34.

35. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 2000. -1456 с.

36. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

37. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2000. -304с. (Сер. «Учебник нового века»),

38. Бородицкий М.П. и др. Методические указания по изучению курса высшей математики. Таганрог, 1990.-С. 3-6.

39. Брагина JI.M. Социально-этические взгляды итальянских гуманистов (Вторая половина XV в.). -М.: МГУ, 1983. -303с.

40. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети США и СССР. -М.: Прогресс, 1976. -167с.

41. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредств. информации. -М.: Прогресс, 1977. -412 с.

42. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. -М., 1970. 270 с.

43. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание (Сер. Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология, №6), 1983. -96 е.: ил.

44. Брюно Ж. и др. В поисках потерянных талантов // Акмеология. 1994. - № 1. - С. 105, 104.

45. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978,- 216 с.

46. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1995. 26 с.380

47. Буров A.A. Петербургские «русские школы» и распространение грамотности среди рабочих в первой половине XVIII века. JI.: МГПИ, 1957. - 89 с.

48. Вебер М. Избранные произведения. -М., 1990. С.74 -76.

49. Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации. 1992. - №30,- С. 23-26.

50. Венгер JI.A. Наша группа: (О развитии познавательных способностей ребенка). -М.: Знание, 1978.-94 е.: ил.

51. Вересов H.H. Образование как способ развития индивида: концепция Гегеля// Культура, образование, развитие индивида. -М., 1990. С.81-94.

52. Верцинская H.H. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01/ Московский гос. пед. университет. -М., 1991.-329 с.

53. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. -М.: Учпедгиз, 1958.-320С.

54. Вивес JI. Путеводитель к премудрости. -СПб., 1768. -156с.

55. Волков И.П. Много в школе талантов?-М.: Знание, 1989.-80с.

56. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

57. Выготский JI.C. История развития высших психических функций //Собр. соч. -Т.З. -М.: Педагогика, 1983.- 367с.

58. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М., 1991. 479с.

59. Выготский JI.C. Психология. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. -108 с. (Сер. «Мир психологии»)

60. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. -М.: Педагогика, 1990. -363с.

61. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования// Сов. педагогика. -1987.-№7.-С.57-62.

62. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования// Вестник высшей школы. -1987. -№8. -С.22-30.

63. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М.: Совершенство, 1998. -608с.

64. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Сборник переводов. Под. ред. Матюшкина A.M. М.: Прогресс, 1965. - С.433-456.

65. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. -1994. №5. - С.80-83.

66. Гильбух Ю.З. О разработке и применении интеллектуальных тестов в США // Сов. педагогика. -1970. -№11. -С.120-132.

67. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С.147-155.

68. Головная боль общества// Учит, газета. 1990. - №11. - С.8.

69. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: Психофизиол. исслед. М.: Педагогика, 1980. -151 е.: ил.

70. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М., 1993. -304 е.: ил.381

71. Гончаров JI.M. Школа и педагогика США до второй мировой войны. -М.: Педагогика, 1972. -320с.

72. Государство и образование, опыт стран Запада. -М.: ИНИОН РАН, 1992. -140с.

73. Греков Б.Д. Киевская Русь. -М.; Л.: АН СССР, 1994. -348с.

74. Григоренко E.JI., Стернберг Р.Дж. Стили мышления в школе. //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1996. -№3. -С. 34-42.

75. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. -М., 1990. 587с.

76. Громека В.И. США: Наука и образование. -М.: Наука, 1974. -487с.

77. Громов М.Н., Козлов Н.С. Русская философская мысль X-XVIII веков. -М.: МГУ, 1990. 228с.

78. Громыко Ю.П., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образова-ния//Педагогика. -1994. -№6. -С.31-37.

79. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Возрождения и начала Нового времени. -М.: АПН СССР, 1990. -200с.

80. Гуревич А.Я. Средневековый мир: Культура безмолвствующего большинства. -М.: Наука, 1990. -395с.

81. Гуревич И. Принципы порождают требования // Директор школы. М., 1993. - С. 1-12.

82. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. - С.53-64.

83. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студ. гуманит. вузов. -М., 1994. 314 с.

84. Гусаковский М.А. Концепция национальной школы // Адукацыя i выхаванне. -1992. -№1. -С.48-51.

85. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М,: Педагогика, 1986.-239 с.

86. Дерягин В.Я. Иларион. Жизнь и «слово»// Иларион. Слово о Законе и Благодати. -М.: Столица, 1994.-С.7.

87. Джаримов A.A. Регион в едином рыночном пространстве России. Ростов н/Д., 1995. - С. 163.

88. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993. 129с.

89. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. -М.: Пед. об-во России, 2000. -352с.

90. Джуринский А.Н. Экспериментальные школы Западной Европы и США // Сов. педагогика. -1990. №4.-С. 139-144.

91. Джуринский А.П. Школа Франции XX столетия. М.: Прометей, 1989. -130с.

92. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: -Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1988. -36с.

93. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. -М.: МГУ, 1996.-96с.

94. Довнар-Запольский М.В. Реформа общеобразовательной школы при императрице Екатерине II. -М., 1906.- 147с.

95. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей: Родителям, воспитателям, учителям. -М.: Рос. пед. агентство, 1997. -310с.

96. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб.: Питер, 1999. -356 с. -(Мастера психологии).

97. Дьяченко О.М. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. -Челябинск, 1996. 119с.

98. Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста// Основные современные концепции творчества и одаренности. -М., 1997, -С. 68.

99. Ефимов Ю.И. Философские проблемы теории антропосоциогенеза: -JL: Наука, 1981,- 192с.

100. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. -М.: АПН РСФСР, 1963. -5 Юс.

101. Забелин И.Е. Первое водворение в Москве греко-латинской и общей европейской науки.-М., 1887.-24с.

102. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М: Знание, 1991. -64с.

103. Занков J1.B. Избранные педагогические труды/ АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

104. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. -М.: АПН СССР, 1989. -137с.

105. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. -М.: АПН СССР, 1990. -143с.

106. Запорожец A.B. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. -Т.1.: Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

107. Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы. -СПб., 1905. 340 с.

108. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М.: МГИ, 1983. -164 с.109.3лотин Б.Л., Зусман A.B. Месяц под звездами фантазий: Шк. развития твор. воображения. Кишинев: Лумина, 1988. -286 е.: ил.

109. Игнатович В. История английских университетов. -СПб., 1861.-150 с.

110. Игнатьев Е.И. Психология: Пособие для пед. училищ. М.: Просвещение, 1965.-344 с. :ил.

111. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. -317 с.

112. Ильин E.H. Принцип методы // Педагогика наших дней. - Краснодар, 1989. - 414 с.

113. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 238 с. :ил.

114. Исследование развития познавательной деятельности/Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П.-М.: Педагогика, 1971.-391 с.

115. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: В 2-х ч. - Саратов: СГУ, 4.1. 1984. - 239 е., 4.2. 1988.- 190 с.

116. Кабанова Н.И., Прядкина O.A., Шпарева Г.Т. Концепция воспитательного процесса в инновационной школе // "Неделя науки МГТИ": Материалы научно-практической конференции: Вып. 4. -Майкоп: 2001.-219 с.

117. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.

118. Каган М.С. и др. Философия культуры. Становление и разв. СПб: Лань, 1998. -443 с.

119. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. №4.-2000.-С.5-15 .

120. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Учеб. пособие к спецкурсу / Ленинг. гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена. Л.: АГПИ, 1989,- 83 с.

121. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко -М.: Педагогика, 1991.-131 с.

122. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. -М., 1900. 5с.

123. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.-СПб., 1905.-746с.

124. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем /Под ред. Н. Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256с.

125. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994.-222с.

126. Клюге К.Й. Цель обучения интеллектуально одаренных: "думая, делать ход конем'7/ Основные современные концепции творчества и одаренности.-М.: Мол. гвардия, 1997. -С. 96 109.

127. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983,- 256 с.

128. Козулин A.B. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа. Минск: ИПК образования, 1995,- 200 с.

129. Колесникова. И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. -С. 84, 86.

130. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. -С. 195-196.

131. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984,- 335с.

132. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. -М., 1989. -225с.

133. Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. -М.: Учпедгиз, 1953.-272с.

134. Концепция «Одаренные дети: природа, диагностика, развитие» (проект) //Бюллетень Гособразования СССР. 1989. - №9.-С. 12

135. Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. -СПб., 1902. -416с.

136. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. -Минск: Высш. школа, 1991.- 287с.

137. Краевский В.В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности// Непрерывное пед. образование. 1994. -№3. - С.59-63.

138. Краевский В.В. Образование и идеология // Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы.-М., 1995.-С.З-7.

139. Красильщиков В.А. Модернизация и Россия на пороге XXI в.// Вопросы философии. -1993. -№7. -С.49-51.

140. Краткий психологический словарь/ Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -2 изд., расш., испр. и доп. -Ростов н/Д: Феникс, 1999. -512с.

141. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. -431 с.

142. Крэстева А. Власть и элита в обществе без гражданского общества //Социолог, исследования. 1996. -№4. -С. 19-24.

143. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. -79 е.: ил.

144. Культура Древней Руси. -М.: Просвещение, 1967-303с.

145. Культура Возрождения и общество. -М.: Наука, 1986. -230с.

146. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ/ Пер. с англ. C.JI. Володиной.-М., 1970.-261 с.

147. Купцов В.А. Образование в современном мире// Свободная мысль. -1991. №16. - С.73-74.

148. Кэлвин С.Х., Линдсей Г. Теории личности/ Пер. с англ. И.Б.Гриншпун. -M.: ЭКСМО-Пресс, 1999. -592 с. (Сер. «Мир психологии»)

149. Лавровский И.А. О древнерусских училищах. -Харьков, 1854. -189с.

150. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности// Перспективы. -1998.- №1. -С. 33.

151. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. М.: Педагогика, 1977.-216с.

152. Леви-Строс К. Первобытное мышление. -М.: Республика, 1994. -382 е.: ил. -(Мыслители XX в.)

153. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. - 224с.

154. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1971. -277 с.

155. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. -М.- Воронеж, 1997. -448с.

156. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности //Основные современные концепции детской одаренности. -М., 1997. -С. 57.

157. Ленин В.И. О воспитании и образовании. -В 2-х тг. -М.: Педагогика, 1980. Т. 1 - 543с., Т. 2 -492с.

158. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. -М.: ПН РСФСР, 1959. -495 с.

159. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. №2., 1961. С. 3-13.

160. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-185 с.

161. Липпс Т. Руководство по психологии. -СПб., 1907. -394 с.

162. Лихачев Д.С. Возникновение русской культуры.-М.: АН СССР, 1958.-240с.

163. Лихачев Д.С. Великое наследие. -М.: Современник, 1975. -367с.

164. Лихачев Д.С. Культура Руси времен Андрея Рублева и Епифания Премудрого (конец XIV начало XV в.). -М.: АН СССР, 1962. -172с.

165. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М.: Политиздат, 1991. 524 с. - (Мыслители XX века).

166. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. -М.: Наука, 1982. 623с.

167. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. -М.: Гнозис, 1992. -270 с.

168. Лоэр К. Интегральный гуманизм. «Соот» (Мысль), Июнь, 1982, С. 163.

169. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф. Информационная культура как составная часть математическогообразования младших школьников// Нач. шк. -1999. -№11. -С.84-86.385

170. Луканкин Г.Д., Сергеева Т.Ф. Информационно-категориальный подход к обучению математике младших школьников// Информатика и образование. -2000. -№1. С. 81-84.

171. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -32с.

172. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высоко развитых странах//Сов. педагогика. 1990. - №12. - С. 116-126.

173. Малькова З.А. Современная школа США. -М.: Педагогика, 1971. -367с.

174. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 // Педагогика. 1996. - №5. -С.102-110.

175. Мамышева Н. Г., Врублевская Ж.Д., Быкова H.A. Системный подход в построении психолого-педагогического мониторинга //Одаренность: поиски, исследования, развитие: Майкоп, 1996. -Вып. 2.-96 с.

176. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: пробл. практ. диагностики. -М.: Школа-Пресс, 1993. -127 с. -(Б-ка журн. «Вопр. психологии»)

177. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972. -208 с.

178. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. -1989. -№6. -С.29-34.

179. Матюшкин A.M., Сиск Д.Н. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии, -1988. -№ 2.

180. Матюшкин A.M., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных / Общественные движения и социальная активность молодежи.-М., 1991.-242 с.

181. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. -239 с.

182. Махмутов М.И. Современный урок. -М.: Педагогика, 1985. -184 с.

183. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность/ Пер. с нем. И. Левинсон. Под ред. Б. Варшава. -М: Работник просвещения, 1925. -118 с.

184. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы художественного творчества//Основные современные концепции творчества и одаренности. -М., 1997. С. 349-360.

185. Менделеев Д.И. Народное просвещение и высшее образование/ Сочинение. -T.XXIII. -М.: АН СССР, 1952.-385с.

186. Мень А. В. Культура и духовное восхождение. -М.: Искусство, 1992. -495с.

187. Мид М. Культура и мир детства/ Сост, авт. послесл. и отв. ред. И.С. Кон. -М., 1988. -429 с.

188. Мижуев П.Г. Современная школа в Европе и Америке. -М., 1912. -247с.

189. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. -М., 1993. Т.1 - 527 е., Т. 2 - ч.1 -416 с., Т.3.-482 с.

190. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы от первобытного ее возникновения на Руси до настоящего времени. -СПб., 1910. -222с.

191. Моляко В.А. Проблема психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 92.

192. Монье Ф. Опыт литературной истории Италии XV века. -СПб., 1904. -592с.

193. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. -М., 1986.-160 с.

194. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984- 110с.386

195. Муравьев A.B., Сахаров A.M. Очерки истории русской культуры IX-XVIII вв. -М.: Просвещение, 1984.-336с.

196. Мусин-Пушкин A.A. Сборник статей по вопросам школьного образования на Западе и в России. -В 2-х т.-СПб., 1912.

197. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Уч. зап. ЛГУ. Сер.: Психология, 1962. -308с.

198. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий: Сборник работ. М.: Наука, 1976. -336 с.

199. Немилов A.A. Немецкие гуманисты XV века. Л.: ЛГУ, 1979. - 167с.

200. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М.: Пед. об-во России, 2000. -304с.

201. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. -М.: Высш. шк., 1978. -279с.

202. Ницше Ф. Полное собрание сочинений. Т.1. -М., 1985. -С. 171.

203. Новые ценности образования: Вып. 1-5. -М., 1995-1996.

204. Образование города на пути к XXI веку: Проблемы, исследования, опыт, перспективы. Вып. 1. -Майкоп., 2000.-380 с.

205. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -М.: Прометей, 1991. -184с.

206. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. 416с.

207. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989. -480с.

208. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: 4.1. -М.: Педагогика, 1988. -203с.

209. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения животных) // Полн. собр. соч. Т.З. -М.; -Л., 1951. 390с.

210. Пархерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. -М., 1925. -248с.

211. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. -М., 1908. -330с.

212. Паульсен Ф. Немецкие университеты и их историческое развитие. -М., 1898. -131с.

213. Педагогическая подготовка учителя-филолога (Идеология. Содержание. Технология.) /Под ред. Е.П.Белозерцева. -М.: Валент, 1996.-102с.

214. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. Б.С. Гершунского. -М.: Педагогика, 1990.-221 с.

215. Петрищев В.И. Великобритания: социализация молодежи на рубеже 90-х годов XX века. -Красноярск: КГУ, 1992.-145с.

216. Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. -1991. -№ 1,- С.57-66.

217. Петровский A.B. Способности и труд. -М., 1966. -80 с.

218. Печчеи А. Человеческие качества/ Пер. с англ. О.В. Захаровой. М., 1985. -312 с.

219. Пиаже Ж. Психология интеллекта// Избр. психолог, тр. М.: Просвещение, 1994. - 608 с.

220. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Тео-рет. эксперим. исслед. -М: Педагогика, 1980. 240с.

221. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся: Программа. -М.: Пед. об-во России, 1999. -32с.

222. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII начала XIX в. -М: АПН РСФСР, 1960. - 200с.

223. Платон. Сочинение: в 3 т. -Т. 3. -Ч. 1. -М.: Мысль, 1971. 510с.

224. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учебное пособие. -М., 1981. -С. 84.

225. Платонов К.К./ Отв. ред. А.Д. Глоточкин. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

226. Победоносцев К.Н. Новая школа.-М., 1898.-120с.

227. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. -М.: Наука, 1983. -205 с.

228. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М., 1976. -303 е.: ил.

229. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палео-психологии. М.: Мысль, 1974,-С.487.

230. Практика выявления одаренных учащихся в школах США// Педагогическое и народное образование за рубежом. Экспресс-информация; Вып. 2. -М., 1992. -С.6.

231. Преображенский В. Восточные и Западные школы во времена Карла Великого. -СПб., 1881. -468с.

232. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. -М., 1983. С. 14.

233. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. -М.: АПН СССР, 1983. -121с.

234. Психологическая коррекция умственного развития учащихся /Под ред. K.M. Гуревича, И.В.Дубровина. -М„ 1990. -124 с.

235. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Академия, 1996. -416с.

236. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - М., 1990. -С. 247-248.

237. Психолого-педагогические аспекты системной работы с одаренными детьми в условиях отдельного региона.: Сб. науч. статей. Майкоп, 1997. - 71 с.

238. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.А. Психогенетика. -М.: Аспект-пресс, 1999. -445 с.

239. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны//Педагогика. 1993. -№9-10.-С.3-7.

240. Раман Т.В. Учебно-методическое пособие по русскому языку для учащихся 10-11 классов. Ч. 1. -Майкоп, 1996.-96 с.

241. Раман Т.В. Учебно-методическое пособие по русскому языку для учащихся 10-11 классов. Ч. 2. -Майкоп, 1997.-84 с.

242. Рапопорт В.Ш. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации. -М., 1988. С. 30.

243. Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV-XV вв. -Иваново: ИГУ, 1993. 258с.

244. Ревякина Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме второй половины XIV- первой половины XV вв. -М.: Наука, 1977. -272с.

245. Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования// Философия образования для XXI века. -М., 1992. -С. 130-152.

246. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей// Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Мол. гвардия, 1997. -416 с.

247. Риск исторического выбора в России (материалы круглого стола)// Вопросы философии. -1994. -№5. -С.6.

248. Рождественский C.B. Материалы для истории учебных реформ в России XVIII-XIX вв. -СПб., 1910.-370с.

249. Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. -М.; Л.: Наука, 1966. -246с.

250. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.- 608 е.: ил.

251. Россолимо Г.И. Психологические профили. Методика. -СПб., 1910. -С.7

252. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. - 720 е.: ил. -{Сер. «Мастера психологии»)

253. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -423 с.

254. Румянцева B.C. Школьное образование на Руси в XVI-XVII вв. //Сов. педагогика. -1983. -№1. -С.105-110.

255. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент интеллекта: общие и специальные факторы // Психолог. журн. -1995. -Т. 16. -№5. -С. 12-23.

256. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. -М.: Наука, 1979.-352 с.

257. Руссо Ж.Ж. Избранные сочинения. Т 1-3.-М., 1961.-т.1 851 е., Т. 2 - 768с., Т. 3 - 727с.

258. Рыбаков Б.А. Из истории культуры Древней Руси. -М.: МГУ, 1984. -240с.

259. Рыбаков Б.А. Мир истории. Начальные века русской истории. -М.: Мол. гвардия, 1984. -351с.

260. Саймон Б.А. Английская школа и интеллектуальные тесты.-М.: Изд-во АПН РСФСР,1958.-254с.

261. Саймон Б.А. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. -200с.

262. Салимова К.И. История трудового обучения в Англии. -М.: Просвещение, 1967. 236с.

263. Сапунов Б.В. Истоки русской школы//Сов. педагогика, 1989. -№6. -С.111-118.

264. Сапунов Б.В. Книга в России в XI-XIII вв. -Л.: Наука, 1978. -231с.

265. Сахаров А.Д. Тревога и надежда. -М.: Интер-Версо: Междунар. отношения, 1990. -335 с.

266. Сборник материалов всероссийского научно-практического семинара «Обеспечение личностного подхода к работе с одаренными детьми в масштабах города и с учетом региональных особенностей». -Майкоп, 1996. 52 с.

267. Сергеева Т.Ф. Математика. 1 класс: Учебник рабочая тетрадь №1/ Под ред. Г.Л.Луканкина. -СПб.: Специальная литература, 1999. -79с.

268. Сергеева Т.Ф. Математика. 1 класс: Учебник рабочая тетрадь №2/ Под ред. Г.Л.Луканкина. -СПб.: Специальная литература, 1999. -59с.

269. Сергеева Т.Ф. Математика. 1 класс: Учебник рабочая тетрадь №3/ Под ред. Г.Л.Луканкина. -СПб.: Специальная литература, 1999.-79с.

270. Сергеева Т.Ф. Математика. 1 класс: Учебник рабочая тетрадь №4/ Под ред. Г.Л.Луканкина. -СПб.: Специальная литература, 1999.-51с.

271. Симонов P.A. «Вторая грамотность» на Древней Руси // Сов. педагогика. -1989. -№12. С.90-97.

272. Симонов P.A. Кирик Новгородец ученый XII века. -М.: Наука, 1980. -111с.

273. Симонов P.A. Математическая мысль Древней Руси. -М.: Наука, 1977. -120с.

274. Синицкий Л.Д. Лекции по истории педагогики. -М., 1910. 183с.

275. Сказание о начале славянской письменности.-М.: Наука, 1981.-198с.

276. Скала Бине-Термена для измерения умственного развития детей/ Ред. Гурьянов Е.В. -М., 1930.-171 е.: ил.

277. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Педагогическое образование для XXI века. -М., 1994. -С.47-48.

278. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-е гг. XIX в. -М.: АПН РСФСР, 1954. -312с.

279. Смирнов С. История Московской Славяно-греко-латинской академии. -М., 1855.-430с.

280. Соболевский А.И. Образованность в Московской Руси XV-XVII веков. -СПб., 1894. -С.5-11.

281. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. -М.: Педагогика, 1968. -248 е.: ил.

282. Соколов Э.В. Культурология. М., 1994. - 353 с.

283. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество: -М.: Политиздат, 1992. -542 с. -(Мыслители XX века).

284. Сочинения итальянских гуманистов эпохи Возрождения. -М.: МГУ, 1985. 383с.

285. Сперанский Н.В. Очерк истории средней школы Германии. М., 1898. - 240с.

286. Стамм С.М. Ведущие идеи итальянского гуманизма// Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: -В 2-х ч. -Саратов: СГУ, 1984. -4.1. -С.4-74.

287. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности: (Гносеологический аспект). -М.: Высш. шк., 1987.-132 с.

288. Степин B.C. Философия и образы будущего//Вопросы философии. -1994. -№6. -С. 10-21.

289. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности. -М., 1997. —С. 193.

290. Суворов Н.С. Средневековые университеты. М., 1898. -245 с.

291. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. -М.: Педагогика, 1982. -246 с.

292. Султанов Ш. Сократ или Ельцин?// Завтра. -1994. -№13.

293. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избр. пед. соч.: в 3-х т. -М.: Педагогика, 1979. -Т.1. -558с.

294. США: наука и образование. -М: Наука, 1974. -478с.

295. США: экономика и образование. -М.: АН СССР, 1985. -228с.

296. Сысоев В.Н. Лицеи и гимназии: проблемы и решения// Учебное заведение нового типа в национальной системе образования.: Сб. науч. ст. /Под ред. А.С.Сманцера, А.В.Козулина. Минск, 1993.-С.83.

297. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М., 1988. -173 с.

298. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. -М., 1988. -173 е.: ил.

299. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т./ Ред. сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н.С.Лейтес, И.В.Равич - Щербо. - М.: Педагогика, 1985.-Т. 1.-328 с.-Т. 2. - 358 с.

300. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961. -536 с.

301. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Изб. труды. В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1985. С.15-41.

302. Теплов Б.М. Способности и одаренность// Психология индивидуальных различий. -М., 1982. -С.129-132.

303. Типология и периодизация культуры Возрождения. М.: Наука, 1978. -273с.

304. Тихомиров O.K. Психология мышления. -М., 1984. -270 с.

305. Толстой Д.А. Взгляд на учебную часть России в XVIII столетии до 1782г.-СПб., 1883.-100с.

306. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии/ Вступ. ст. Л.С. Выготского. -М., 1926.-235 с.

307. Тоффлер О. Смещение власти: знание, богатство и принуждение на пороге XXI века. -М.: АН СССР, 1991.-32с.

308. Тряпицына H.A. Организация творческой внеучебно-познавательной деятельности школьника. -Л., 1989.-92с.

309. Туроу Л. Будущее капитализма. Новосибирск, 1999. - С. 92.

310. Уколова В.И. «Последний римлянин» Боэций. -М.: Наука, 1987. 159с.

311. Уколова В.И. Античное наследие и культура раннего средневековья. М.: Наука, 1989. -316с.

312. Уошберн К. Новые школы в Западной Европе. -М., 1928. 85с.

313. Управление качеством образования /Под ред. М.М. Поташника. -М.: Пед. об-во России, 2000. -448с.

314. Учительская газета. 1994, № 34. - С. 3.

315. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя)/ Под ред. В.П.Лебедевой, В.И. Панова. -М.: Мол. гвардия, 1997. -354с.

316. Ушаков Д.В., Одаренность, интуиция, творчество// Основные современные концепции творчества и одаренности. -М., 1997. -С.78

317. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Собрание сочинений. -В 11-ти т. -М.: АПН РСФСР, 1948. -Т.9. -С.13-56.

318. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА-М, 2000. -576с.

319. Философско-педагогические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. -М., 1972. С. 176.

320. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура и развитие личности. -М., 1987. 222с.

321. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

322. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей//Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 371-399.

323. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. М., 1983. - 350с.

324. Фромм Э. Иметь или быть ?-М.: Прогресс, 1986, С.70-71.

325. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 6-е изд. - Мн.: Ушверсггэцкае, 2000. - 560с.

326. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. -2-е из., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1990. -576с.

327. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М: Барс; Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997. -392с.

328. Хъелл.Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и применение). -СПб.: Питер Пресс, 1997. 608с. - (Серия «Мастера психологии»),

329. Человек и история в средневековой философской мысли русского, украинского и белорусского народов. -Киев: Наукова думка, 1987.-160с.

330. Черепнин J1.B. Новгородские берестяные грамоты как исторический источник. -М.: Наука, 1969. -438с.

331. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. -М.: Мир, 1923. -149с.

332. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант// Развитие и диагностика способностей. -М., 1991.-С.7-21.

333. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М., 1994 -315 е.

334. Шадриков В.Д. Духовность и творчество// Основные современные концепции творчества и одаренности. -М„ 1997.-С.368-369.

335. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -2-е изд. -М.: Логос, 1996. -318с.

336. Шадриков В.Д. Способности человека //Основные современные концепции творчества и одаренности.-М, 1997. -С. 27.

337. Шамова Т.И., Шарай H.A. Школа гимназия: цели, содержание, управление// Магистр. - 1993.-№4,- С.9-13.

338. Шаталов В.Ф. Точка опоры. -М., 1987. -160с.

339. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. - С. 516 - 536.

340. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени. -М.:АПН СССР, 1984.-285с.

341. Шпарева Г.Т. и др. Проблема одаренности и новая региональная образовательная модель. Майкоп. - 1996. - 49 с.

342. Шпарева Г.Т. Организация работы с одаренными детьми как составная часть инновационной деятельности. Майкоп, 1996. - 104 с.

343. Шпарева Г.Т., Коновалова И.П. Интеллектуальные игры для детей 10-15 лет: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256с.: ил.

344. Шпарева Г.Т., Коновалова И.П. Интеллектуальные игры для детей 3-7 лет: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 е.: ил.

345. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А.П.Болтунова; Под ред. В.А. Jly-кова. -СПб: Союз, 1997. -128с.

346. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -М., 1993. -280с.

347. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. -М., 1986. -176с.

348. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. -М.: Педагогическое общество России, 2000. -224с.

349. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М.: Русский книжник, 1923.-136с.

350. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М.-Л.: Моск. акц. изд-во, 1927. - 98с.

351. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. -М.: Прометей, 1989.-94с.

352. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. -63 с.

353. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. -М.: Русский мир, 1998. -544с.

354. Юркевич B.C. О "наивной" и "культурной" креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности.-М.: Мол. гвардия, 1997.-С. 127-142.

355. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. -М: Просвещение, 1996. -128 с.

356. Ямбург Е.М. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 352с.

357. Янин В.Л. Я послал тебе бересту. -М.: МГУ, 1975. -237с.

358. Янин В.Л., Зализняк A.A. Новгородские грамоты на бересте. -М.: Наука, 1993. -352с.

359. Abroms K.I. Social Giftedness and its Relationship with Intellectual Giftedness// The Psychology of Gifted Children. John Wiley & Sons, 1985. -P. 201-218.

360. Adler A. Praxis und Teorie der Individualpsychologie. -München, 1927. -VI, 257 p.

361. Allias M. Classes sociales et civilisations. Economies et socieles. T. 8., 1974. -P. 285, 377.

362. Amabile T.M. The Social Psychology of Creativity. -N.Y., 1983.-316 p.

363. Annuaire international de l'educarion er de l'enseignement. -Geneve, 1934. -216p.

364. Barbe W.B. Psychology and education of the gifted: Selected readings. -N. Y.: Appleton-Century-Crofts, 1965. 534p.

365. Barron F. & Harrington D.M. Creativity, Intelligence and Personality// Annual Review of Psychology, 1981. -Vol. 32. -P.439-476.

366. Bergins R. Begabung als Ergebnis von Lernvorgângen. Studium Generale, 1971. -24, n. 2, 202-217.

367. Berry D. Broadbent D. Implicit learning in the control of complex systems // P.Frensch, J.Funke (Eds.) Complex problem solving, 1995.-P. 131-150.

368. Binet et Simon. Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants d'école. An Ps 1911.-17. -h. 145-201.

369. Bloom B.S. Engeihart M., Furst E., Hill W. & Krathwohl D. (Eds) Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive domain. -N.-Y.: David McKay, 1956. -207 p.: il.

370. Bloom B.S. Developing Talent in Young People. N.Y., 1985. -X, 557 p.

371. Bono de E. Court Thinking. Oxford: Pergamon Press, 1981.-61p.

372. Breese I. Freedom and choice in education. L., 1973. -Hurchison. -94p.

373. Bruner J. The course of cognitive growth// Amer. -Psychologist. 1964. -V. 19 (1). -P. 1-15.

374. Burt C. The Gifted Child. -L.: Hodder and Stoughton, 1975. -214p.

375. Cartel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. -Boston: Houghton Mifflin, 1971. -XXII, -583 p.: il.

376. Cartel R.B. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment// Journal Educational Psychology, 1963. -Vol. 54. -P. 1-22.

377. Clark B. Growing up gifted: Developing the Potential of Children at Home and at School. -(4-th ed.) N.Y., 1992.-442 p.

378. Clark B. Education for the gifted // Gifted Child Today, 1989. Vol 12.-N3.-P.5-8.

379. Clark B. Growing up gifted Columbus: Merrill, Bell a. Howell, 1979. - 476 p.

380. Clendening C. P., Davies R.A. Challenging the gifted: Curricular enrichment and acceleration models. -N.Y.; L.: Bowker, 1983. 482p.

381. Cognitive Psychology and Emotional Disorders// Williams J.M., Watts F.N., Macleod C. & Mathews A.Chichester, 1988. -IX, 226 p.: il.

382. Cox C.M. Early Mental traits of Three Hundred Geniuses// Genetic Studies of Genius. Vol. 2. Stanford, 1926.

383. Duncan O.D. Ability and achievement// Eugenics Quarterly, 1968. -15, n.l, 1-11.

384. Eysenck H.J. Genius: The Natural of Creativity. -Cambridge, 1995. 216 p.

385. Eysenck H.J. The IQ-Argument. Race, Intelligence and Education. -L.: Temple Smith, 1971.-160 p.

386. Feldhusen J.F., Kennedy D.M. Effects of honors classes on secondary students// Roper Review, 1989. -Vol.11. -№3. -P. 153-156.

387. Feldhusen J.F., Kollof M. A three stage model//The Gifted Child Today, 1989.-Vol. 12.-№1.-P. 15-19.

388. Feldhusen J.F.Synthesis of research on gifted youth// Educational leadership, 1989. -Vol. 46 -№6. -P.6-11.

389. Frederiksen N. Toward a broader conception of human intelligence. -Amer. Psychologist, 1986. -V. 41 (4). -P.445-452.

390. Freeman J. Towards a Policy for Actualising Talent// Actualising Talent: a Lifelong Challenge. -L., 1995.

391. Gallagher J.J. Issues in education for the gifted// The gifted and the talented. Chicago, 1979. -P.28-44.

392. Gallagher J.J. Research: trends and needs in education of the gifted. -Washington: D.C.: G.P.O, 1964. 18p.

393. Gallagher J.J. Educational reform, values and gifted students // Gifted Child Quarterly. 1991. - Vol. 35, N1. - P.12-19.

394. Galton F. Hereditary Genius. An Inquiry into Its Laws and Consequences. L.: McMillan, 1925. -370p

395. Gardner H. Creating Minds. -N.Y., 1993.

396. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence's. -N.Y, 1983.

397. Getzels T.W., Jackson P.W. The meaning of gifitedness an examination of an expanding concept// Phi Delta Kappan, 1958. -Vol. 40. -P.75-77.

398. Gruber H.E. The Self-Construction in Extraordinary // R.Sternberg et al. (Eds.), Conceptions of Gifitedness.-N.Y, 1984.-P. 247-263.

399. Guilford J.P. The Analysis of Intelligence. -NY: McGraw-Hill, 1971. -XIV, 514 p.

400. Guilford J.P, Christensen P.R. The one-way relation between creative potential and IQ. //Journal of Creative Behavior, 1973. -Vol. 7. -No 4. -P. 247-252.

401. Holliday S.G, Chandler M.J. Wisdom Explorations in Adult Competence. -Basal : Karger, 1986. -IX, 100 p.

402. Hopkinson D. The Education of Gifted Children. -L.: The Woburn Press, 1978. -179p.

403. Horowitz F.D, O.Brien M. The Gifted and Talented. Development Perspectives -.A.P.A, 1990. -P. 441

404. Howe M.J. Intelligence as an explanation. Brit. J. of Psychology, 1986. -V. 79. -P. 349-360.

405. Kaplan S.N. (et al). Differentiated Curricula for the Gifted. Ventura, CF: Ventura County Superintendent of Schools Office, 1982.

406. Karnes F.A, Collins E.C. Handbook of instructional resources and references for teaching the gifted. -Boston: Allen a. Bacon, 1980. 23lp.

407. Labouvier-Vief G. Logic end self-regulation from young to maturity: A model // M. Commons et al. (Eds.), Beyond formal operations: Late Adolescent and Adult Cognitive Development. -N.Y, 1984. -P.158-179

408. Lindsey M. Training teachers of the gifted and talented. L, 1980. 60 p.

409. Lubart T.I. Product-Centered Self-Evaluation and the Creative Process. Ph.D. Dissertation. -New Haven, 1994.

410. Maker C. Curriculum development for the gifted. -Rockville, Md.: Aspen Systems Corp, 1982. 262p.

411. Maslow A.H. Motivation and personality. 3rd ed. New York: Harper and Row, 1987.

412. McNemar Q. Lost: Our intelligence? Why? -Amer. Psychologist, 1964. -V.19. -P.871-882.

413. Meeker M. & Meeker R. The SOI System for Gifted Education.// J.S. Renzulli (Ed.). Systems and models for Developing programs for the gifted and talented. -Creative Learning Press, 1986. -P.194-215.

414. Mestel A. Das physiologisch geistige Leistungsmaximum in Lebens-alter. -München: Frank, 1967. 83 p.: il.

415. Passow A.H. A look around and a look ahead // The gifted and the talented. Ed. by Passow A.H. Chicago, 1979.-P. 439-459.

416. Passow A.H. Education of the Gifted//Prospects, 1984.-Vol. 14.-N2.-P. 177-187.

417. Passow A.H. Educational policies, programs and practices for the gifted and talented // The gifted and the talented. Ed.by Passow A.H. Chicago, 1979. - P.97-104.

418. Passow A.H. Enrichment of education for the gifted // Education for the gifted. Ed by N.B. Henry. -Chicago, 1958. P.193-221.

419. Passow A.H. The nature of giftedness and talent // Gifted Child Quarterly, 1981. Vol. 25. -N4. -P.5-10.

420. Perleth Ch. & Heller K.A. Results and Implications of the Munich Study of Giftedness // Psychological Development and Personality Formative Processes. Proceedings of the 6-th Prague International Conference. -Prague, 1992. -P.336-376.

421. Piaget J. Le langage et la pensee chez lengant. -Paris, 1923. -XIV, -318 p.

422. Piirto J. Deeper and broader: The pyramid of talent development in the context of the giftedness construct //Nurturing Talent. Individual Needs and Social Ability. -Van Goroum, Assen, 1995. -P.10-19.

423. Psychotherapy and personality change./ Pogers C.R., Dymond R. Chicago: University of Chicago Press, 1954.-P. 138-140.

424. Raven J.C. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnic and socioeconomic variation within the United States.//J. of Educate. -Measurement, 1978.-Vol. 26. -P. 116.

425. Raven J.C., Court J.H. & Raven J. Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Scales. -London, 1986. -Sect. 1-7, Suppl. 1-3.

426. Reis S.M. , Renzulli J.S. Key features of successful programs for the gifted and talented// Educational Leadership, 1984. -Vol.41, 7. -P.28-34.

427. Reis S.M. , Renzulli J.S. Providing challenging programs for the gifted readers// Roper Review, 1989. -Vol. 12. -№ 2. -P.92-97.

428. Renzulli J.S. The Enrichment Triad Model. Mansfield Center, 1977. -89 p.: il.

429. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. -Wethersfield, Conn.: Creative Learning Press, 1977. -80p.

430. Renzulli J.S. The three ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity// Conceptions of Giftedness. New York: Cambridge University Press., 1986b. -P. 332-357.

431. Renzulli J.S. What makes giftedness? Reexamining a definition// Phi Delta Kappan, 60. 1978. -P.180-184, 261.

432. Report of Consultative Committee on Secondary Education. -L.: HMSO, 1938. -346 p.

433. Rogers C.R., Stevens B. Person to person: The problem of being human. New York: Simonand Schuster, 1967.-367 p.

434. Selection, Certiication and Social Control. Social Issues in Educational Assessment/ Ed. by P.Broadfoot. -L. :Falmer Press, 1984. -275p.

435. Simon H. Marking Management Decisions the Role of Intuition and Emotion// Academy of Management Executive., 1987.

436. Simonton DK. Genius, Creativity and Leadership. -Cambridge, 1984. IX, 231 p.

437. Sisk D. Creative teaching of the gifted. -N.Y.: McGraw Hill, 1987. -370 p.

438. Sorokin P.A. Social and Cultural Dynamics. -N.Y., 1937. -Vol. 35. N1. -P.67.

439. Spearman C. The Abilities of Man. -N.Y., 1927. -P.367.

440. Stanley J.C. An academic model for educating the mathematically talented // Gifted Child Quarterly. 1991. -Vol 35. N1. -P.36-41.

441. Stanley J.C. Boys and Girls Who Reason Well Mathematically// G.R. Bock & K. Ackrill (Eds.). The Origins and Development of High Ability. -Chichester, 1993. -P. 119-138.

442. Stanley J.C. How to use a fast-paced math mentor // Intellectually talented youth bulletin, 1979. Vol 5. N. 6.-P. 1-2.

443. Sternberg RJ. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. -Cambridge, 1985.

444. Sternberg R.J. Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development// Human Development. 1988 a. -Vol. 31. -P. 197-221.

445. Sternberg R.J. The triarchic mind: A new theory of human intelligence. -N.Y.:Viking Penguin, 1988 6. -XIII, 354 p.: il.

446. Sternberg R.J., Conway B.E., Kerton J.L., Bernstein M. People's conceptions of Personality and Soc. Psychology, 1987. -V.41. -P.37-55.

447. Sternberg RJ. & Lubart T.I. An investment theory of creativity and its development //Human Development, 1991. -Vol. 34. -P. 1-32.

448. Sternberg RJ. & Lubart T.I. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. -N.Y.,1995

449. Tannenbaum A.J. History of interest in the gifted// Education for the gifted. Ed. by N.B.Henry. Chicago, 1958.-P.21-38.

450. Tannenbaum A.J. The Enrichment Matrix Model// Systems and models for Developing programs for the gifted and talented. -Creative Learning Press, 1986. -P. 391-428.

451. Tannenbaum A.J. Giftedness: a Psychosocial Approach// Conceptions of Giftedness. -Cambridge, 1986. -P.21-52.

452. Tannenbaum A.J. Presputnic to Post-Watergate concern about the gifted// the gated and the talented/ Ed. by Passow A.H. -Chicago, 1979. -P. 5-27.

453. Taylor B. Gifted Primary Children in Redbirds// Trends in Education, 1977. -.№2. -P.23-25.

454. Terman L.M. Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children. Stanford, 1926. -XIII, 648 p.: tabl.

455. Terman L.M., Oden M.H. Genetic studies of genius. Stanford, CA: Stanford Univ. Press, 1959. Vol. 4: The gifted child grows up: Twenty five years' follow up of a superior group. - 448p.

456. Thompson J. Intelligence// The Scientific Principles of Psychology. -N.Y.: Grunge & Stratton, 1984. -P.460-484.

457. Thompson L.A. & Plomin R. Genetic Influences on Cognitive Ability// International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford, 1993. 386 p.

458. Thorndike E.L. Animal intelligence. An experimental study of the associative processes in animas. -N.Y., 1898.-109 p.: il.

459. Thurstone L.L. Primary mental abilities. -Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1938. -IX, 121 p.

460. Torrance E.P. Education and the Creative Potential. -Minnesota, 1967. VII, 167 p.: il.

461. Torrance E.P. Guiding creative talent. Englewood Cliffs. -N.Y.: Prentice-Hall, 1964. XI, - 278 p.

462. Torrance E.P. Predictive validity of the Torrance Tests o Creative Thinking// Journal of creative behavior, 1972. -№6. -P.236-252.

463. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching. Ed.by M.C.Wittrock. 3 rd ed. N.Y., Macmillan, 1986. - P.630-647.

464. Torrance E.P. Growing up creatively gifted: a 22-year longitudinal study// Creative child and adult quaterly, 1980. -№5. -P. 148-70

465. Treffinger D.T. School reform and gifted education opportunities and issues // Gifted Child Quarterly, 1991. - Vol. 35, N1. - P.6-11.

466. Walters J., Gardner H. The Crystallizing Experience: Discovering an Intellectual Gift // Conceptions of Giftedness. -N.Y., 1986. -P.306-331.

467. Williams J.M. The Cognitive-Affective Interaction Model for Enriching Gifted Programs// Systems and models for Developing programs for the gifted and talented. N. Y.: Creative Learning Press, 1986. -P.461-484.

468. Wilson T.D., Schooler J.W. Thinking to much: Introspection can reduce the quality of preferences and decision// J. Of Personality and Soc. Psychology. -V. 2. -1991. -P. 181-192.

469. Zegas D. A validation study of tests from the divergent production plane of the Guilford structure-of intellect model// Journal of Creative behavior. 1976,-Vol. 10. No 3. -P. 170-177.