Педагогические приемы организации диалога на уроке тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Балакина, Любовь Леонидовна

• Балакина, Любовь Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Балакина, Любовь Леонидовна

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Организация диалога в педагогической деятельности. Постановка проблемы

1.2. Понятие приема в педагогической деятельности

1.3. Диалог как содержание и форма педагогической деятельности

1.4. Психологические механизмы проектирования приемов организации диалога.

Глава Ц. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГА

2.1. Обоснование экспериментальной программы.

2.2. Критерии эффективности использования педагогических приемов организации диалога.

2.3. Педагогические приемы организации диалога. Экспериментальное исследование

2.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические приемы организации диалога на уроке»

Преобразования во всех сферах общества предопределяют существенный пересмотр образовательных целей и понимания меры их неадекватности социокультурным и экономическим условиям.

Ориентация обучения в школе на ученика как на объект, который необходимо наполнить определенными знаниями, предполагает соответствующее содержание образования, в котором совместная деятельность педагога и детей сводится в основном к транслированию учителем знаний, к исполнению заданий учащимися. Педагог, занимая авторитарную позицию, выступает в качестве носителя абсолютных, вечных истин, а ученик - в качестве исполнителя, подчиненного. Это приводит к снижению интеллектуального и культурного уровня развития школьников, к потере желания учиться и получать знания. Вместе с тем образование оказывается малоэффективным, если оно базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов и инструкций, поэтому кардинальные решения в сфере психолого-педагогической деятельности по развитию сознания ученика связаны, на наш взгляд, "с принципиальным изменением характера отношения человека к миру, с поиском соответствующих механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности, соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, с практическим взаимодействием с миром, с выработкой готовности к определенному пониманию ее и поведению" [251, с. 12].

Превращаясь в открытую образовательную систему, школа вырабатывает новые приемы, методы, формы обучения, ищет новые подходы к содержанию образования (Н.Г. Алексеев, Г.Г. Гранин, Л.Э. Глок, В.Н. Гончаров, В.б. Давыдов, В.А. Дмитриенко, О.М. Дьяченко, В.П. Долматов, Г.В. За-левский, М.В. Кларин, С.Д. Поляков, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.Н. Филиппов, О.Г. Хомерики, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков,

Г.П. ЦЦедровицкий). Основой ее существования является нахождение и освоение ценностей в общении, понимаемом как своеобразное пространство, в котором происходит личностное развитие учителя и ученика (A.A. Бодалев. Т.Г. Григорьева, H.A. Исаева, В.И. Кабрин, В. Казанская, C.B. Кондратьева, И.А. Костенченко, В.Н. Куницына, A.B. Мудрик, Г.К. Мухина, JI.B. Осинская. В.В. Сериков, В.И. Слободчикова, Т.П. Усольцева, Е.Д. Хомская). Человеческая личность в такой школе сознается как абсолютная ценность, не на нее "навешиваются, а из нее извлекаются и истина, и все ценности человеческого бытия" (К.Г. Митрофанов). Деятельность учителя при этом рассматривается как разновидность деятельности практического психотерапевта (HjC. Бурлакова, М.Н. Миронова, М.В. Молоканов, Е.Т. Соколова. Т.А. Флоренская, К. Роджерс); овладение соответствующими приемами, разнообразными техниками помощи, облегчения становится главным в его работе. Учитель видится как посредник, как "возможность", которую учащиеся могут использовать в процессе собственного интеллектуального поиска и вхождения в пространство предмета (Ш. А. Амонашвили, Э. Фромм, Б.Д. Эльконин).

Важным результатом происходящих изменений в понимании учебного процесса является использование диалога в педагогической деятельности. Объективной предпосылкой обращения к диалогу участников процесса обучения выступает соответствующий отбор и построение содержания образования (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Ю.В. Сенько). По словам Г.С. Батищева, "чтобы гуманистическое содержание образования стало достоянием школьников, его необходимо прежде всего вычленить, обнажить в контексте предметного содержания, так как предмет обучения - знание, которым предстоит овладеть, противостоит обучающимся в форме готового результата, застывшего в своей неподвижности и лишенного последних следов той человеческой деятельности, которая его выработала" [177, с. 30]. Средством, которое позволяет снять эту неподвижность предметного знания, "очеловечить" его, приобщить учащихся к "эмбриологии истины", является построение содержание образования на генетической основе, при котором в содержании каждого учебного предмета на первый план выступает не усвоение понятий, формул, правил как готовых результатов, а сам поиск, процесс формирования знания, правила, формулы [там же, с. 211]. Интерес к диалоговой форме взаимодействия связывают с процессом осознания педагогом негативного влияния на учебный процесс монолога, когда он "одинок на уроке, а мир урока является "миром ничьих слов" [77, с. 73].

Анализ школьной практики позволил нам обнаружить противоречие, состоящее в том, что диалог как идеальная форма, идеальная цель (вербализованная в представлениях учителей) и диалог как реальное деятель-ностное воплощение цели - это два не совпадающих друг с другом феномена. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: педагоги испытывают потребность в диалоге как новой идеальной форме обучения, но не владеют технологией его организации в своей профессиональной деятельности. Связанная с этим ситуация непроявленности приемов организации диалога в педагогической практике обусловлена, с одной стороны, проблемой неосознанного (непрофессионального) отношения педагогов к организации учебного процесса, с другой - неразработанностью приема как особой педагогической категории в научной литературе. Даже тогда, когда педагоги осознанно подходят к построению совместной деятельности на уроке, они часто соотносят педагогические приемы с разным содержанием деятельности: идентифицируя свою деятельность с диалогом, вносят в ее содержание ценностно-соподчинительную связь (E.H. Ильин); отождествляют с "монстростроительством" (С.Ю. Курганов) или проблемным обучением (К.Г. Митрофанов) и т.п.

Неотрефлексированность педагогических приемов организации диалога для педагогов, обращающихся к нему в своей педагогической практике, отсутствие существенных признаков, позволяющих фиксировать диалог в реальном педагогическом процессе, приводит к подмене его "псевд од налогом", который принципиально ничего в образовательной практике не меняет. Это обстоятельство дискредитирует диалог и лишает перспективы его развития в учебном процессе.

Анализ научной литературы убеждает нас в том, что выявленное противоречие обнаруживает себя и на теоретическом уровне. В философских исследованиях диалог представляет собой "выяснение, актуализацию, формирование ценностных смысловых позиций друг друга" (Б.А. Пархонский); определяется как смыслообразующий, смыслотворческий процесс, "передача смысла себя" (В.И. Кабрин); "державный принцип человеческого существования" (B.C. Библер); "центральная метафора" современной культуры (H.A. Безменова); "особое системное целое" (В.А. Дмитриенко). Обращение к диалогу связано со сменой научных парадигм (А.П. Огурцов, Е.Ф. Тарасов), с существованием иной "матрицы", иного типа мышления (Т.Г. Григорьева), с анализом текста или культуры (A.A. Брудный, Ю.М. Лотман). Диалог трактуется как "мгновенное, "сиюминутное" высказывание (А. Шлегель); "разговор с глазу на глаз" (Г. Гадамер) и рассматривется как "устная речь, протекающая в условиях непосредственного контакта" (И.В. Нестеров).

В психологических работах диалог определяется как "взаимопонимание, основанное на интуиции, импровизации, на равноправии действующих и взаимоотносящихся сторон, опирающихся на наличие альтруистических и эмпатийных особенностей личности" (Ю. Кушнер, А. Маслоу, К.Г. Митрофанов, Т.К. Мухина, К.Роджерс); "не просто обмен информацией, а взаимодействие его участников" (A.A. Бодалев, A.C. Спиваковская); "составляющий компонент сотрудничества, выступающий как двусторонний процесс" (Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); "возрождение живого слова" (Т.Г. Григорьева), возникновение "мы-реакции", "мы-решения" (А.К. Болотова); связывается с определенного рода поведением (H.A. Исаева, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчикова) и с заложенным в нем механизмом саморазвития

И.А. Костенченко). При этом обращение к диалогу обусловлено стремлением "очеловечить", оживить учебный процесс. Исследованию диалога как особого рода деятельности, обнаруживающей субъектность педагога и ребенка посвящены работы крупнейших отечественных психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Однако в собственно педагогическом контексте проблема диалога разработана, на наш взгляд, недостаточно глубоко.

Обращение к педагогической литературе позволило нам зафиксировать различные теоретические направления, пути анализа диалога в культуре, различные способы деятельности в нем, условия и механизмы его реализации; обнаружить исследования природы, сущностных характеристик, функций диалога. Диалог рассматривается в нескольких аспектах: как особая форма подачи культурологических знаний, позволяющая поместить ребенка в культуру прошлой эпохи, "спор нескольких образов мира" (С.Ю. Курганов); спор равноправных собеседников (В.В. Сериков, Г.В. Левин); диалог культур (культуры учителя и ученика) (В.Э. Тамарин); способ преодоления ряда "антиномий" процесса обучения (Ю.В. Сенько), реализации проблемного обучения (Э.Н. Недзвицкая, В. Казанская); "творческая свобода в русле заданной темы" (E.H. Ильин); реализация партнерских оснований в деятельности (Г.Г. Гранин, В.Н. Куницына). Под диалогом понимают не только форму обучения, но и метод исследования личности ребенка (В .А- Сухомлинский), "возможность личностного становления" (К.Г. Митрофанов); отождествляют с активными методами обучения, игровым моделированием (Е.В. Кучерова), с эвристическим приемом усвоения монологического знания (Ю.И. Зуев); рассматривают не только как один из моментов обучения, но и как неотъемлемый компонент технологии обучения (В.В. Сериков); специальным образом организованную ситуацию общения (В. Казанская); самую простую нерасчлененную форму взаимодействия

В.П. Долматов), аргументацию, защиту своей собственной позиции и выработку совместного решения (Г.В. Левин).

Сущность диалогического общения видят в общении равноправных субъектов (H.A. Ильина, В.В. Иванов), связывая представление о диалоге с особой формой и целостной моделью совместной деятельности, с одним из способов соорганизации участников совместной деятельности педагога и учащихся (Г.Н. Прозументова, E.H. Ковалевская); рассматривают как смыслообразующий, смыслотворческий процесс, "передачу смысла себя" (В.И. Кабрин); как "особое системное целое" (В.А. Дмитриенко). Однако, несмотря на то, что диалогическое отношение "пронизывает" весь процесс обучения, целенаправленного, специального приобщения учащихся к диалогу не ведется (Ю.В. Сенько). Почти во всех изученных нами подходах практически не встречается каких-либо конкретных технологий, методик организации диалога, не указываются возможные пути его реализации в учебном процессе; не обнаруживается реальных оснований, с помощью которых можно выделить педагогические приемы, адекватные диалогу как особой по содержанию и форме педагогической деятельности. Очевидным является то, что диалог как педагогическая форма пока еще не осмыслен и не описан: под его содержанием понимают все ту же традиционную передачу знаний, поэтому методика его организации напоминает методику традиционного урока. Все это обусловливает необходимость разработки диалога в учебном процессе на уровне его технологий.

Таким образом, актуальность исследования природы диалога в связи с возможностями и перспективами его развития и практического применения очевидна, однако понять, что такое "диалог" как "особая организованность" (Г.П. Щедровицкий, Г.Н. Прозументова) в конкретной педагогической практике, на наш взгляд, возможно лишь через выделение определенных педагогических приемов, используемых в этой организованности. Именно это содержание проблемной ситуации (существующая в педагогической практике потребность в диалоге и зафиксированный исследовательский дефицит в осмыслении его организации) определили тему нашего исследования "Педагогические приемы организации диалога на уроке".

Цель исследования: выявить педагогические приемы организации диалога на уроке и определить их виды.

Объект исследования: организация диалога на уроке.

Предмет исследования: педагогические приемы организации диалога на уроке.

Гипотеза: Если рассматривать диалог на уроке как особую по содержанию совместную деятельность педагога и учащихся, обнаруживающую их субъектность, - смыслодеятельность, то в этой логике под педагогическими приемами организации диалога можно рассматривать осознанные действия педагога - операции, направленные на реализацию его замысла и выстроенные в контексте педагогической деятельности как опосредствованные действия, связанные с порождением, проявлением и развитием личностных смыслов участников совместной деятельности. Выделение педагогических приемов организации диалога на уроке (феноменологических, проектных, нормативных) может быть связано с определенными этапами разворачивания совместной деятельности педагога и учащихся: - подготовительный - проектные приемы, связанные с подготовкой педагога к ситуации погружения учащихся в диалог;

- актуализации личностных смыслов - феноменологические, проектные приемы, направленные на порождение, проявление и оформление первичных смыслов педагога и учащихся;

- соорганизации личностных смыслов - феноменологические, проектные приемы, способствующие выстраиванию работы с рефлексивными ответами учащихся и включению их представлений в иное содержание совместной деятельности;

- разворачивания личностных смыслов - проектные приемы, ориентированные на создание взаимнодополнительных разных смыслов участников совместной деятельности; нормативные приемы: изложение информации, алгоритмизация, предъявление конкретных методик и технологий работы с учебным предметом;

- индивидуализации личностных смыслов - проектные приемы, способствующие проявлению специфики смыслопорождения участников совместной деятельности.

В соответствии с выдвинутой гипотезой определены основные задачи диссертационной работы:

1. Исследовать проблемы организации диалога в общеобразовательной практике.

2. Определить специфику диалога как особой по содержанию и форме педагогической деятельности.

3. Выявить приемы организации диалога и основания для их выделения на уроке, определить группы приемов, позволяющие разворачивать диалог в педагогической деятельности.

4. Разработать и апробировать экспериментальную методику использования приемов организации диалога на уроке.

Методологической базой решения поставленной проблемы является учение о сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). Исследование базируется на теоретических положениях о смыслопорождении (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман) и текстопорождении (A.A. Брудный, A.B. Брушлинский, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая). В работе используется гуманистический, личностно-ориентированный подход к ребенку (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский) и важнейшие принципы современного методологического мышления (B.C. Библер, Е.Д. Хомская, В.А. Левин).

Экспериментальная база и методы исследования:

Экспериментальная часть работы выполнена на базе республиканского классического лицея г. Горно-Алтайска. В социологическом опросе педагогов школ г. Горно-Алтайска, Л-Кузнецка, Томска участвовало 214 учителей. В формирующем эксперименте участвовало 54 учащихся республиканского классического лицея (РКЛ) г. Горно-Алтайска. В ходе экспериментального исследования были применены диагностические, теоретические, статистические и эмпирические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование педагогических ситуаций (проведение собственных уроков диалогического содержания), построение гипотез; педагогическое наблюдение, в том числе и включенное (составление протоколов уроков); социологический опрос, анкетирование, проектирование педагогического процесса, метод рефлексии, качественный анализ и обработка результатов эксперимента.

Диссертационное исследование проводилось в четыре этапа с 1994-1999 гг.

На первом этапе (1994-1995 гг.) - осуществлялось изучение состояния проблемы, были определены тема, цель, задачи исследования, уточнена и обоснована гипотеза. При выборе темы исследования определенную роль сыграл опыт работы автора в качестве заведующей кафедрой гуманитарных дисциплин и преподавателя литературы республиканского классического лицея г. Горно-Алтайска.

На втором этапе (1995-1996 гг.) детально изучалась философская, психолого-педагогическая литература; с помощью анкетирования, бесед с учителями и учащимися изучен педагогический опыт, проведен констатирующий эксперимент (определен уровень понимания педагогами учебного диалога, выявлены проблемы использования диалога как особой по содержанию педагогической формы).

На третьем этапе (1996-1997 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы и основных положений диссертационного исследования, проведен формирующий эксперимент с целью выявления педагогических приемов организации диалога в учебном процессе и определения их видов.

На четвертом этапе (1997-1999 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, послужившие основой для теоретических выводов и практических рекомендаций. Результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены основания для выделения педагогических приемов организации диалога в учебном процессе;

- выявлено, что в качестве основания может выступать осознание педагогом содержания педагогической деятельности, которая рассматривается как совместная деятельность педагога и учащихся особого качества по порождению и разворачиванию индивидуальных смыслов ее участников;

- выделены группы педагогических приемов, позволяющие разворачивать диалог в учебной деятельности: феноменологические, проектные, нормативные.

Теоретическая значимость исследования:

- исследована проблема обращения к диалогу в контексте его раз-нопредметных представлений: философском, психологическом, педагогическом;

- рассмотрены различные научные подходы выделения приема в педагогической деятельности, определено содержание понятия педагогического приема организации диалога в учебной деятельности;

Полученные в ходе исследования результаты позволяют вести дальнейшие теоретические разработки по проектированию приемов организации диалога в совместной деятельности педагога и учащихся, изучать содержание образования при их использовании в учебном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложена научно обоснованная и экспериментально апробированная методика использования педагогических приемов организации диалога в совместной деятельности педагога и учащихся, которая может быть востребована педагогами общеобразовательной школы, студентами педагогических вузов и работниками сферы образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены опорой на методологические позиции, комплексной методикой педагогического исследования и целенаправленной экспериментальной работой, связью теоретических положений с образовательной практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основанием для выделения приема в учебной деятельности может являться осознание педагогом содержания этой деятельности. Диалог в связи с этим может рассматриваться как особая по содержанию совместная деятельность педагога и учащихся - смыслодеятельность, направленная на порождение, проявление и развитие личностных смыслов ее участников. Педагогическими приемами организации диалога могут выступать осознанные действия педагога - операции, направленные на разворачивание смыслоде-ятельности.

2. Организация диалога на уроке предполагает ориентацию педагога на определенные этапы разворачивания смысл ©деятельности: подготовительный, актуализации, соорганизации, разворачивания, индивидуализации личностных смыслов участников совместной деятельности.

3. Реализация каждого этапа смыслодеятельности педагога и учащихся связана с использованием соответствующих педагогических приемов организации диалога (феноменологических, проектных, нормативных).

Апробация работы и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования доложены и обсуждены на заседаниях отдела проектирования инновационных процессов и образования ИОСДВиС (г. Томск, 1994-1999 гг.), кафедры педагогики и литературы Горно-Алтайского госуниверситета, Научно-методического совета при Комитете образования республики Алтай, семинарах и совещаниях, проводимых Комитетом образования республики, курсах повышения квалификации при Институте Учителя. Основные выводы доложены и обсуждены на Всероссийской конференции (г. Горно-Алтайск, 1996 г.), межвузовских научно-практических конференциях (Томск, Бийск, 1996, 1997 гг.), II Сибирских педагогических чтениях (г. Томск, 1997 г.), научно-практических конференциях преподавателей и студентов Г-АГУ (1995-1999 гг.) и отражены в 6 публикациях автора. Материалы исследования получили апробацию по мере реализации экспериментальной программы в форме открытых уроков, проводимых самим автором.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Балакина, Любовь Леонидовна

Данные выводы подтверждают фрагменты сочинений девятиклассников: "Этот фильм я понял как описание жизни писателя A.C. Грибоедова. Он был необыкновенный человек, очень умный, знал несколько языков, играл на рояле, сочинял музыку. Он знал цену времени и тратил его с пользой для себя. Но у него была одна проблема: он плохо сходился с людьми и имел мало хороших ф) друзей. Я думаю, что это было не случайно. Просто он терпеть не мог глупости и не скрывал этого. Это свое мнение он выразил в произведении "Горе от ума". Главный герой этого произведения - Чацкий постоянно борется со всеми. Это характеризует его как умного, образованного человека, яркую личность. Он смеется над фамусовским обществом, не боится быть непонятым, смело называет все их недостатки. Он один против всех борется за правду. Я думаю, Грибоедов в своем герое выразил свои мысли и чувства, потому что Чацкий очбнь похож на писателя своим умом и поведением" (Петков Паша).

При помощи проектного приема, состоящего в особом внимании учителя к #i письменным работам детей, их проявленным смысловым позициям (учитель работает с индивидуальными смыслами как с педагогическим явлением особого рода), фиксируем, что в указанном выше случае ученик раскрывает прежде всего психологические стороны личности A.C. Грибоедова: "необыкновенный", "умный", "знал цену времени", "терпеть не мог глупости" и т.д. Сравнивая личность писателя с главным героем комедии "Горе от ума" Чацким, он подчеркивает сходство их характеров, поведения и считает, что в образе героя писатель выражает свои мысли и чувства. В следующих двух ф. фрагментах сочинений девятиклассников мы видим, что они не просто акцентируют внимание на психологическом аспекте, но уже формулируют свои проблемы: "характер писателя и его отношение к окружающему миру."; "как такой человек, как Чацкий, мог настолько сильно полюбить, был способен на искреннее чувство" и т.п.

Посмотрев фильм про A.C. Грибоедова, я многое поняла про главного героя комедии - Чацкого. В произведении меня заинтересовала такая проблема, как: характер писателя и его отношение к окружающему миру, людям и жизни. Грибоедов был человеком очень умным и образованным, занимал высокое положение в обществе, сделал блестящую карьеру. Он умел привлекать к себе людей, нравился женщинам. Но, несмотря на это внешнее благополучие, был несчастным и одиноким человеком. Я считаю, что это происходило по двум причинам. Во-первых, у писателя был сложный характер: он мог неожиданно накричать на человека, который ему не нравился, посмеяться над ним, даже унизить. За это его многие боялись. Во-вторых, он был слишком умным, видел всю несправедливость, царящую в России, хотел сделать жизнь лучше, счастливее. Но рядом с ним было очень мало надежных и верных людей, с которыми Грибоедов мог бы поделиться своим мнением, чувствами. Поэтому не случайно, по-моему, он написал комедию "Горе от ума". Этим произведением и его главным героем Чацким он хотел показать, как трудно живется в стране с крепостным правом умным, свободолюбивым людям. Чацкий очень похож на самого Грибоедова. Он такой же остряк, насмешник, и такой же одиночка. Он один спорит со всем высшим московским обществом, где его никто не понимает, называют "карбонари", "опасным человеком", "вольтерьянцем". Чацкий такой же несчастный человек, как и сам писатель. В конце комедии он едет искать "где оскорбленному есть чувству уголок", но, мне кажется, никогда его не найдет, всю жизнь будет одиноким" (Привалов Алеша).

Посмотрев фильм про писателя A.C. Грибоедова, я многое поняла о главном герое комедии "Горе от ума" - Чацком. В произведении меня заинтересовала проблема, как такой человек как Чацкий мог настолько сильно полюбить, был способен на искреннее чувство. Ведь Чацкий человек нетерпимый и недоброжелательный к окружающим его людям. С самого первого момента приезда его в дом Фамусова, в разговоре с Софьей он обсуждает всех знакомых и малознакомых ему людей, давая им оскорбительные характеристики ("черномазенький", на ножках журавлиных", "чахоточный", "подбитый ветерком"). Конечно, люди, о которых он говорит, не всегда достойны уважения, но это не дает ему права оскорблять их, Софья вспоминает, что он уже с детства "всех умел пересмеять". Но в то же время Чацкий искренне любит Софью и страдает от того, что эта любовь не взаимна.

Писатель Грибоедов был таким же человеком. Он очень недоброжелательно относился к людям, которые ему не нравились, подшучивал над ними, ставил в неловкое положение. Но к своим друзьям он относился с большим уважением, глубоко любил свою будущую жену Нину Чавчавадзе.

Мне кажется, что человек слишком сложное и противоречивое существо, чтобы оценивать его по одному какому-то качеству. Глупый человек может быть добрым, а умный может быть не способным направить свой ум в нужное русло, всю жизнь "бродя по свету". По моему мнению, и Грибоедов, и Чацкий -несчастные люди, потому что они не добрые. Но они способны на искреннюю любовь и это, как мне кажется, дает надежду думать, что Чацкий найдет в Ш будущем дело своей жизни, как Грибоедов нашел его в музыке и литературе" (Филатов Петя).

Таким образом, организуя анализ письменных работ и используя при этом проектные приемы особого внимания педагога к проявленным смысловым позициям детей, обзора общего смыслового пространства, мы выясняем, что старшеклассники, оценивая личность A.C. Грибоедова, имеют в виду высокие требования писателя к себе и другим людям, его способность самоопределяться в жизни и идти во имя правды на конфликт с окружающими. В этой ситуации ф мы выражаем свои чувства по поводу ученика, не сравнивая его с другими, в чем-то лучшими, не критикуем и не оцениваем его, а стремимся понять его состояние и вместе решить проблему; не пытаемся показать, что знаем мотивы поведения ученика (видим его "насквозь"), а созидаем общение вместе с детьми при помощи феноменологических приемов ("я здесь", "я рядом"). В итоге фиксируем, что смысловые интересы детей связаны в основном с нравственно-психологической проблематикой произведения: их индивидуальные смыслы не просто обращены к психологии, но направлены на конкретную личность, способы и формы ее проживания в мире: ученики неосознанно концентрируют свое внимание вокруг индивидуальных, личностных особенностей Чацкого. Однако их интересует прежде всего процессуальная сторона (что, как, почему происходило: любовь, отношения, поступки и т.п.). Результатом деятельности на этом этапе смыслопорождения являются идеи, замыслы, гипотезы о возможном разрешении проблем; создаются специфические знаковые средства -текстуальные метафоры, опосредствующие взаимодействие детей, решающих ту или иную проблему. Спонтанные представления учеников опредмечиваются, экстериоризируются, приобретают внешнюю, вербальную форму.

Убедившись в том, что дети умеют работать с определенной психологической информацией, мы в то же время обнаруживаем, что они не объясняют отдельные моменты психологического содержания комедии, жизни ее героев, та* как не знают, каким образом эту информацию можно использовать дальше. Это подтверждают следующие примеры из сочинений детей: "Чацкий превосходно понимает свою несовместимость с миром Фамусовых и Молчалиных"; "По моему мнению, и Грибоедов, и Чацкий - несчастные люди, потому что они зло высмеивают других"; "Чацкий - умный человек, но он не может найти своего дела в жизни"; Любовь Софьи к Молчалину - не настоящая, это просто жалость"; "Чацкий - лишний в доме Фамусова, как "белая ворона"; "Ведь Чацкий любит страстно, безумно и говорит Софье правду о своих чувствах".

Из представленных фрагментов видно, что старшеклассники, характеризуя личностные качества героев, их поступки, ограничиваются лишь констатацией, фиксированием фактов, но не объясняют мотивы, возможные причины их возникновения. Такую же ситуацию можно пронаблюдать и в работах учеников, написавших в своих заявках: "Больше всего меня поражает в Чацком его смелость и храбрость, его стремление доказать фамусовскому обществу, что можно жить более интересной и разнообразной жизнью"

Пальчикова Алена); "Я невольно задумалась над справедливостью слов Софьи: "этот язвительный, остроумный сам-то способен на что-нибудь, кроме как на слова" (Чичиекова Алена); "Мне бы хотелось поговорить о Чацком. Это был человек с нестандартным мышлением для своего времени, с прямым характером и искренней душой. Чацкий терпеть не может лицемерия и ф, раболепия" (Огнев Рома); "Я думаю, что Чацкий не может найти цель в своей жизни, его "разрывает на части". Действительно, Чацкий не похож ни на кого, он' представитель того нового поколения, которое только начинает формироваться в России. Он не может не видеть все пороки общества и не хочет с ними мириться. Жаль, что вернувшись, он не находит ту Софью, которую безумно любит. В результате всего произошедшего Чацкий теряет свою юношескую наивность, становится взрослым человеком. Его постигло глубокое разочарование в людях, в любви, но не в жизни." (Ямаева Лена).'

Не объясняют мотивы поступков героев, их взаимоотношения и авторы Ш следующих строк: "Полная противоположность Молчалину - Чацкий. У него есть деньги, есть хорошее образование, и он пытается помочь всем своими советами и предложениями. Но об этом же его никто не спрашивает! Чацкий пытается изменить все сразу. Он не хочет жить по обычаям своих предков, не хочет служить отдельным лицам, добиваться мундиров, наград. По-моему, Чацкий - один из самых интересных героев этой комедии. Над его речами и поступками задумываешься больше всего" (Нестерова Оля); "Я считаю, что Чацкий далеко ушел от фамусовского общества, он опередил их жизнь, и ф потому они не принимают его, выталкивают из своего круга, как лишнего" (Дударева Настя); "Чацкий, пожалуй, единственный человек, способный разорвать паутину обманов и лжи в доме Фамусова. Он ворвался в совсем чуждое ему общество, как вихрь. Но постепенно его силы убывали, потому что выжить в другом "мире" одному Чацкому было не по силам. Он был по-моему, единственным "живым" человеком среди окружавших его людей, у которых не было души" (Кияченко Дима); "Чацкому не следовало "вламываться" в жизнь семьи Фамусова, как медведю в улей. Благодаря таким людям, как Чацкий, наше общество движется вперед" (Вильхивская Юля).

Определяя тексты учащихся подобного рода как первичные (В.В. Бру-шлинский), отмечая их "первозданность" и литературную неоформленность, мы полагаем, что в дальнейшем они существенно перерабатываются авторами, редактируются и превращаются в итоге во "вторичные тексты", предназначенные для понимания другими людьми. Различая в этом смысле открытый или авторский текст как предъявление субъектом самого себя и закрытый текст как "безличное, деперсонифицированное порождение семиотического механизма" культуры (А.У. Хараш), авторский текст ("текст для себя" или первичный текст) мы соотносим с этапом явленности индивидуального смысла для самого ученика и последующими "редакциями" этого текста, отражающими превращение "текста для себя" в "текст для других". Таким образом, ориентируясь на психолингвистический анализ содержательно-смысловой структуры текстовой формы, мы соотносим этапы "становления" текста с этапами развития диалога, "становления" индивидуального смысла (по особенностям текстовой формы определяем уровень обобщения или репрезентации объекта субъекту).

Признаки состоявшегося "авторства" в письменных работах учащихся фиксируем исходя из следующего: тексты сочинений по структуре напоминают импульсивную разговорную речь (об этом же свидетельствует и характерное отсутствие знаков препинания на протяжении почти всего текста у многих детей, достаточно хорошо владеющих грамотой); наличие модальности, проявляющейся в характерных словах и словосочетаниях (по-моему, я думаю, как мне кажется, действительно, к сожалению и т.п.), которые указывают на субъективный личностный характер информации, учащиеся не просто сообщают что-либо, а как-то к этому относятся (сочувствуют, сомневаются, утверждают и т.п.). Отмечая также логическую противоречивость, особый семантический строй письменных работ, мы обнаруживаем ситуацию, когда индивидуальные смыслы детей еще только находятся в стадии осознания и оформления. В связи с этим, организуя работу по анализу сочинений через их структуру и указание на модальность, мы говорим о смыслопорождении, которое фиксируем через порождение авторских текстов.

Приведем примеры подобных текстов старшеклассников: "Я прочитала комедию A.C. Грибоедова "Горе от ума" и мне кажется, что это не комедия, а трагедия. Я не вижу здесь ничего смешного" (Исаева Таня); "Я хотела бы поговорить о Чацком, потому что именно он символизирует в комедии добро, честность. Мне очень жаль Чацкого. Мне кажется, что он очень одинок среди окружающего его зла (Усенова Батогоз). "Я прочитала комедию "Горе от ума" и хотела бы поговорить о Софье и Молчалине, о том эпизоде, когда он провел всю ночь вместе с Софьей у нее в комнате. А так же о том, как он признается в любви Лизе, а в это время спускается Софья. Я хочу поговорить об этом, потому что мне не понравилось, как он обошелся с ними обеими" (Зиновьева Галя); "Мне интересны запутанные отношения Софьи, Молчалина и Чацкого. Кого же она любила по-настоящему? Мне жаль Софью, ведь она остается и без Чацкого и без Молчалина (Великанова Катя).

Как видно из приведенных отрывков, тексты, созданные девятиклассниками, отличаются импульсивностью, непринужденностью; они лишены логичности монологического текста, проявляющейся в композиционной стройности и предварительной продуманности. Наличие модальности мы фиксируем по таким словосочетаниям, как: "мне кажется", "я не вижу", "мне очень жаль", "мне не понравилось", "мне интересны" и т.д.

Таким образом, обнаружив, что ученики (в силу особенностей своего возраста) отмечают в личности Чацкого психологические крайности, на основании какой-то одной черты его характера и затем категорично выстраивают свое понимание индивидуальности героя, мы обращаем внимание на то, что все они по-разному воспринимают образ Чацкого. Однако, рассуждая о герое комедии, девятиклассники реально ориентируются лишь на одну из позиций (Чацкий-Софья, Чацкий-фамусовское общество и др.), один (свой) взгляд на отношения между героями, сюжетные линии. Ограничиваясь только оценкой, или фиксацией каких-либо характеристик, они не разворачивают свой текст дальше, не рефлексируют по поводу увиденного, прочитанного и не пытаются найти этому толкование и причины, так как не знают, как с этим работать дальше. Исходя из сложивейся ситуации мы предположили, что следующим возможным педагогическим ходом, позволяющим развернуть обозначившиеся смыслы детей, их понимание и инициативы, может стать этап соорганизации, соотнесения смыслов учеников, уточнения границ совместной исследовательской работы.

Рассматривая диалог, как существование разных позиций, смыслов; равноценность, взаимный обмен, индивидуальное сочетание смыслов, мы считаем, что только "соприкосновение" с другим смыслом актуализирует, "являет" личностный смысл ученика (Г.Н. Прозументова). Полагая, что в диалоге происходит объективация, "приноравливание", идентификация смыслов, относящихся к одному и тому же слову , что в нем из "моря смыслов" в результате конвенции образуются значения (М.М. Бахтин), далее мы посчитали возможным использовать проектный прием работы с тематической областью "Анатомия индивидуальности Чацкого", содержанием которого является обсуждение психологических методик человеческой личности: методики трансакционного анализа Э. Берна и методики акцентуации свойств характера и темперамента К. Леонгарда, с тем, чтобы в результате обращения к сфере психологии дети могли производить важную работу по вербализации своих смыслов: их обсуждению, соотнесению с другими смыслами, существующими в культуре.

Обозначившаяся психологическая направленность старшеклассников позволяет нам соориентироваться в дальнейшем проектировании урока, определяемого как урок-диалог погружение. Напомним, что материалом совместной деятельности для нас стали сочинения учащихся по впечатлениям от просмотра фильма 'Трибоедовский вальс" и прочтения комедии "Горе от ума". Организуя работу на уроке-погружении при помощи приема нецелевого формулирования темы, который относится к группе проектных, (предлагаем ученикам ее корректную формулировку) "Пространство понимания комедии "Горе от ума", мы собираем в выделенное тематическое пространство множество разных и непохожих личностных смыслов учащихся, что дает нам возможность не ограничивать смыслодеятельность определенными рамками, а давать ей возможность свободно развиваться, исходя из интересов и потребностей детей.

Преследуя цель организовать совместное представление картины восприятия комедии, получить своеобразную диагностическую информацию для перспективного проектирования совместной деятельности, обобщить всю совокупность имеющихся представлений, мы предлагаем ученикам участвовать в работе по составлению и заполнению карты первичных смыслов, выделенных нами на основе ранее написанных сочинений. Применяемая в качестве проектного приема карта первичных смыслов включает в себя четыре раздела и организована для выполнения определенной педагогической установки: пользуясь картой, ученики помещают собственные смысловые позиции в определенный раздел.

В первом разделе мы указываем автора, во втором - выделяем отдельные элементы текста: эпизоды, ситуации (о Грибоедове, о Чацком, сцена первой встречи Софьи и Чацкого, финал комедии (о Молчалине), сцена разговора Чацкого, Фамусова и Скалозуба); в третьем разделе ("Ваши выделенные версии") - фиксируем понимание девятиклассниками выделенных ими эпизодов, ситуаций, сюжетов текста. Четвертый раздел "Проблематизация" в начале урока остается незаполненным. Мы предполагаем его заполнить после того, как ученики (и учитель в том числе) обнаружат свои смыслы и возможно будет провести их соорганизацию, соотнесение. Организуя работу с девятиклассниками по выяснению того, кто и как думал по поводу комедии и ее героев, стремимся осуществить возможную соорганизацию обнаруженных смыслов друг с другом и соорганизовать их в тематические блоки, пространство, общие позиции. Так, при помощи приема резюмирования (А.К. Болотова), соединяем эмоциональные фрагменты разговора в смысловое единство и одновременно помогаем ученику понять, удалось ли ему передать свою мысль и правильно ли он понят.

Содержанием деятельности при заполнении третьего раздела карты первичных смыслов является проговаривание каждым учеником своего собственного смысла. Исходя из концептуальных установок А.Д. Леонтьева, согласно которым индивидуальный смысл возникает в сознании как "совокупность психологических фактов", затем перестраивается, видоизменяется, развивается до того, чтобы "совершиться в слове", мы считаем, что проговаривание своего смысла учеником свидетельствует, с одной стороны, о состоявшейся "явленности" этого смысла для него самого, об осознании его, а с другой - индивидуальный смысл получает внешнюю форму своего существования и становится "явленным" уже не только для ученика, но и для окружающих. Учитывая то, что "первоначальная мысль ребенка может быть выражена в одном единственном слове" (Л.С. Выготский), для предъявления смысла и сборки поля смыслов, которые происходят одновременно, мы используем особый прием, заключающийся в выделении ключевого слова. Так, вычленяя из потока, речи ученика наиболее значимые для него слова и словосочетания, активизируем возникновение разнообразных вопросов и уточнений. Заметим, что каждый в этой ситуации "занят" своим собственным смыслом, его явленностью прежде всего для самого себя. Учитель, занимая позицию "активного слушателя" и "внимательного собеседника помогает ученикам решить задачу на осознание и оформление индивидуального смысла для самих себя.

Организуя работу по предъявлению смысла другим, мы связываем этот этап работы с переконструированием речи (с превращением внутренней речи во внешнюю) (Л.С. Выготский), когда смысл ребенка ориентирован уже не на себя, а на других, в ситуации соотнесения, понимания и взаимодополнительности. Так, рассуждая о Грибоедове, ученики отмечают: "но несмотря на это внешнее благополучие был несчастен, потому что одинок", "сложный характер: мог посмеяться, даже унизить"; о Чацком (он один против всех", "не боится быть не понятым, дерзко называет все их недостатки", "Чацкий одинок в этом мире, даже Софья его совсем не понимает"); о сцене первой встречи Софьи и Чацкого ("это совершенно разные люди, их интересы, взгляды на жизнь не похожи. И поэтому Софья и Чацкий не могли бы быть вместе"); о финале комедии (Софья наконец понимает, что Молчалин - это подлый, низкий человек, который ради своей карьеры обманывал ее", "Молчалин подавляет свои истинные чувства к Лизе"); о сцене разговора Чацкого, Фамусова и Скалозуба (Чацкий не захотел молчать, он героически обличает все их недостатки", "Фамусов конечно прислужник, но он заботится о счастье своей дочери").

Структурируя полученное смысловое поле, учащиеся объединяют или наоборот разводят некоторые смыслы, выбирают позиции наиболее близкие и определяют для себя, с кем и о чем им хотелось бы порассуждать, поспорить ("я не согласен с Катей", "мне близка точка зрения Коли", "я хотел бы высказать альтернативную версию" и т.д.). Результатом этой деятельности является образование подгрупп, берущих за основание своих позиций по разрешению представлений разные признаки; насыщаются, развиваются отдельные познавательные позиции, точки зрения, формируется несколько вербальных моделей представлений детей о способах разрешения проблемы. Именно динамика, развитие, постоянная соотнесенность индивидуальных смыслов детей свидетельствует о специфике существования смыслообразования. Основным педагогическим приемом в этой ситуации является активное помогающее слушание, когда учитель не встает в дидактическую позицию, не навязывает своего видения проблемы, а идет вслед за учеником, помогает ему в собственном ее развертывании.

При помощи приема мозгового штурма или "бремсторминга" (Ф. Осборн), относящегося к группе проектных приемов, учащиеся получают возможность не только объединиться в группы по своим смысловым интересам, но и в течение некоторого времени проговаривать ("вываливать в кучу") все, что они думают по поводу интересующей их темы, проблемы. Все участники совместной деятельности соблюдают при этом следующие правила: не критикуют любые идеи, преимущество оставляют за свободным фантазированием, генерированием свободных ассоциаций, предпочтение отдают количеству идей, а не их качеству, поощряют комбинирование и перенос уже высказанных идей. Учитель в этой ситуации выполняет функцию консультанта, эксперта, секретаря, диспетчера, фиксирующего все предложенные идеи; координатора, сопоставляющего конкурирующие позиции детей; & рефлексирующего собеседника, проявляющего динамику индивидуальных смыслов. В связи с тем, что "рефлексия появляется в результате кооперации деятельностей", рефлексивного выхода за рамки собственной деятельности" (Г.П. Щедровицкий), мы преследуем цель помочь детям увидеть свою позицию уже сквозь призму взаимодействия с другими (учителем, одноклассниками).

В результате такой своеобразной рефлексии ученики получают возможность отстраниться от своего субъективного ощущения и посмотреть на свою собственную позицию в соотнесении с другими, как бы со стороны. На ф, этой ступени смыслопорождения важно не только самому сказать, но и найти свое место в общем многоголосье, поэтому здесь необходим поиск согласия, взаимопонимания между участниками совместной деятельности: "человек может понять лишь то, до чего додумался сам" (К.Г. Митрофанов). Таким образом, делая начальным этапом решения проблемы вербализацию, проговаривание самой ее постановки (то есть того, каких целей необходимо достичь при решении проблемы), мы считаем его естественным и закономерным в ходе развития диалога и сравниваем с "монстрострои-тельством" (С.Ю. Курганов), когда каждый ученик слышит лишь самого себя, обсуждает свой предмет или проблему. В таком общении ученики обосновывают, "вскрывают", делают доступными для другого способы своего собственного рассуждения (делая свою позицию понятной для другого, они сами лучше понимают ее). В этой ситуации старшеклассники приобретают способность к выделению своего способа действий в особый предмет преобразований, к пониманию смысла и цели собственной деятельности. Наличие же нескольких позиций, разных мнений позволяет осуществить взаимно-рефлексивный выход. Отдельные позиции при обсуждении усложняются и дифференцируются. Ученики спонтанно принимают на себя различные роли ("проблематизатора", "скептика", "деструктора", "исллюстратора" и т.д.). В итоге возникает такая атмосфера, когда дети разговаривают, спорят, предлагают свои версии, проявляют к обсуждению живой интерес.

Содержанием деятельности при заполнении четвертого раздела является предъявление учениками своих смыслов другим. При этом поступающие из вне вопросы на понимание, уточнение, являются своеобразным стимулом для перестройки, изменения первоначального смысла не только во внешней форме его предъявления, но и в структуре сознания. Каждый вопрос, вскрывая определенные отношения, связи, выделяет сегмент смыслового поля проблемы, актуализирует содержательную (по мнению автора вопроса) сторону проблемы; отражает возможный путь, альтернативу исследования и понимания проблемы. Вся совокупность вопросов, заданных группой детей, представляет своего рода "коллективный портрет" группы, содержащий и удерживающий больше перспектив исследования проблемы, чем может сформировать любой из участников группы отдельно; раскрывающий возможность для обсуждения проблемы, новые способы ее понимания.

Учитель фиксирует все вопросы, высказывания детей на доске вместе с именами авторов, корректирует, уточняет их формулировки, создает условия для наиболее полного раскрытия мнения каждого ребенка (просит привести примеры, иллюстрирующие тот или иной подход, стремится, чтобы точка зрения каждого ученика была понятна остальным). Объективным результатом этапа соорганизации (соотнесения) индивидуальных смыслов оказывается множество воспризведенных и как бы "заново родившихся" индивидуальных смыслов и соответствующих им текстов. При этом соотнесение смысла с существующими другими обязательно отражается на структуре соответствующих этому моменту высказываний, что позволяет нам говорить о динамике индивидуальных смыслов, развертывании диалога в совместной деятельности.

Итогом работы с первичными смыслами учащихся, их проблематизации является фиксирование тем, проблем, которые они хотели бы обсуждать дальше: карьеризм (о Молчалине); жертва личного счастья во имя общественного благополучия; героизм; одиночество; противоречивость характера (о Чацком); заботливость (о Фамусове); проблема счастья. В результате выяснилось, что о Фамусове хотят рассуждать 2 ученика ("прислужник", "заботливый отец"), о Молчалине - 3 ученика ("подлый", "карьерист", "несчастен в любви"), о Софье - 3 ученика ("несчастная", "эгоистка", "восторженная дурочка"), о Чацком - 12 учащихся. Таким образом, стало очевидным, что в качестве центральной тематической области обозначилась личность Чацкого. В связи со сложившейся педагогической ситуацией, следующим этапом разворачивания смыслодеятельности для нас стал урок-задание "Нравственно-психологическое пространство личности Чацкого", целью которого стало углубление трактовки психологических особенностей характера Чацкого, с тем, чтобы девятиклассники могли не только фиксировать отдельные черты его характера, личности, но могли в целом воссоздать психологический портрет героя.

Урок-задание мы разделили на два этапа: на первом этапе ученикам была предложена информация о содержании двух психологических методик (Э. Берна и К. Леонгарда), выбор которых был обусловлен рядом причин. Вопервых, мы исходили из того, что, будучи по своему содержанию и структуре различными, принципиально по-разному трактующими человеческую личность, указанные методики помогут старшеклассникам обсудить и отрефлексировать уже сложившиеся смыслоощущения, дадут им возможность утвердиться в своем выборе, обогатить его, изменить, аргументировать. Задействуя все существующие механизмы соорганизации участников совместной деятельности: поляризацию, ценностную идентификацию и диалоги-зацию (Г.Н. Прозументова), мы преследовали цель дать возможность проявиться разным индивидуальным смыслам учащихся. Именно этому, на наш взгляд, способствовал проектный прием "я как другой в культуре".

Осуществляя работу с информацией по содержанию психологических методик при помощи проектного приема "я как другой" в культуре, выясняем их общие установки (знакомимся с авторами методик, их содержанием), предлагаем детям определенный методический материал в доступной для их понимания форме. При этом педагогический акцент делаем на том, чтобы максимально увеличить деятельностный потенциал методик. Таблицы методик в этой ситуации служат для нас инструментом аналитической работы, при использовании которых ученики получают возможность оказаться в роли экспериментаторов, совершающих опыты по выявлению психологических особенностей героев на уроке ("здесь и сейчас"), результатов, необходимых им для дальнейшего развертывания смыслодеятельности, культурного обсуждения исследуемых проблем. Прием "я как другой" в культуре способствует актуализации интереса детей к позиции, смыслам другого, вызывая у них тем самым потребность в более осознанном, аргументированном отношении к своим собственным смыслам.

Обратив внимание учеников на то, что методика, предложенная и разработанная К. Леонгардом, посвящена изучению акцентуации (заострению) некоторых свойств характера и темперамента, мы подчеркиваем, что, по мнению автора методики, помимо множества индивидуальных различий в человеческой психологии существует и целый ряд типологических различий. Поэтому, если составить полный набор личностных черт и как бы "примерить" его к отдельному человеку, то можно увидеть, что каждая из них у него либо вовсе отсутствует, либо выражена с различной степенью яркости: от еле заметной, крайне редко проявляющейся в поведении, до ярко-выраженной, занимающей центральное положение в рисунке личности, порой даже мешающей человеку жить. Если какие-то личностные черты человека выделяются больше, то это, так называемая, акцентуация личности. Акцентуированная личность, по словам психолога, - это личность со своим ярко-выраженным характером, в котором явно преобладает одна из личностных черт. Так же обращаем внимание старшеклассников на то, что К. Леонгард выделяет десять основных типов акцентуированных личностей. Каждому из предложенных типов Леонгард дает подробную характеристику, достаточную для того, чтобы узнать человека, подходящего под тот или иной тип (эпилептоид, паранояльный, гипертим, истероид, шизоид, психоастеноид, сензитив, циклоид, конформный).

Указывая на то, что, следуя данной методике, можно разбираться в людях (будь то в жизни или тексте), научиться по небольшому количеству уже известных поступков человека представлять его характер в целом, а также в какой-то степени прогнозировать его поведение, его реакцию на действие других людей, его интересы и возможности, отмечаем, что методика акцентуации свойств характера и темперамента имеет широкие возможности и перспективы в осмыслении человеческих отношений, таких их проявлений как дружба, любовь и т.д., так как автор подробно на этом останавливается.

Обращаясь к методике трансакционного анализа, автором которой является известный американский психотерапевт Э. Берн, говорим о том, что она основана на своеобразном представлении о структуре человеческой психики, состоящей из трех основных элементов: чувства и желания детей ("ego" состояние "Ребенок"); родительские ценности, традиции, нормы поведения и т.д. ("ego" "Родитель"); подход к самостоятельному восприятию мира ("ego" состояние "Взрослый"). В результате наблюдений за спонтанной социальной деятельностью, Э. Берн установил, что в социальной группе в каждый момент времени обнаруживается одно из состояний "я" - "Родителя", "Взрослого" или "Ребенка", и люди с разной степенью "готовности" могут переходить из одного состояния в другое. Так, например, "Ребенок" - это источник спонтанных, архаичных, неконтролируемых импульсов; "Родитель" - педант, знающий как надо себя вести и склонный к поучениям; "Взрослый" - своего рода счетная машина, взвешивающая баланс "хочу" и "надо". Исходя из этого Э. Берн утверждает принципиально отличную от К. Леонгарда мысль: в человеческой природе нет заданности, она относительна, процессуальна, то есть в общении с одним человеком мы ведем себя как дети, что предполагает непосредственность, спонтанность, капризность и т.д. С другими - ставим себя в позицию взрослого (объективно оцениваем, поступаем разумно) или родителя (поучаем, подавляем своим авторитетом, претендуем на послушание). При этом актуализация того или иного состояния "я" может зависеть и от жизненных обстоятельств, сиюминутного настроения человека или других каких-либо фактов. Обобщая, мы говорим о том, что Э. Берн строит свой трансакционный анализ таким образом, что он обнажает изменчивость, трансформируемое^ поведения человека, уникальность его внутреннего мира, невозможность однозначного прочтения, истолкования феномена человеческой личности.

Таким образом, организуя работу с содержанием методики трансакци-онного анализа, мы стремимся помочь ученикам осознать относительность всякого клиширования, приделывания ярлыка к человеческой природе; даем им возможность рассматривать худжественное произведение как авторскую модель мира, выходить в пространство мировоззренческих нравственных позиций самого автора, закодированных в манере поведения, жизненных установок, внутренних монологов и репликах его героев. Значимо, на наш взгляд, то, что отличием способов соотнесения смыслов детей и культурных смыслов, важной педагогической перспективой, является задействованность разных механизмов соорганизации участников совместной деятельности (поляризации, ценностной идентификации, диалогизации), реализующихся в работе с психологическими методиками К. Леонгарда и Э. Берна. Так, в первом случае сорганизация происходит за счет поляризации норм и личных замыслов участников совместной деятельности, когда ученики, изучая позицию "другого" (автора художественного текста и его героев, учителя, автора методики) противопоставляют ему свою позицию; во втором - ценностной индентификации смыслов, ценностей участников совместной деятельности, когда позиция "другого" принимается учениками как авторитарная, правильная и, следовательно, идентичная "моей". Именно этот момент определяет выбор данных методик, так. как механизмы соорганизации играют, на наш взгляд, важную роль во всем процессе смыслодеятельности, которая, обусловлена соответствующими действиями педагога (приемами) по вхождению в совместную деятельность и его функцией по соорганизации участников совместной деятельности. Такими действиями являются феноменологические приемы по оказанию помощи ученикам в оформлении индивидуальных смыслов в авторские тексты, созданию поля взаимодополняющих, разнообразных смыслов.

Использование группы феноменологических приемов, содержанием которых является восприятие информации от ученика без каких-либо комментариев и оценок, выражение поощряющего к нему отношения, позволяет нам не только признать право ученика на собственные суждения и оценки, свой оригинальный взгляд на мир, но и дает возможность развить разнообразные идеи, раскрыть их глубину; помочь выстроить ученику свою модель явления. Стремление построить диалог "на равных", принятие ученика таким, какой он есть ("здесь и теперь"), отказ от категоричности суждений и оценок свидетельствует о понимании учителем постоянной изменчивости ребенка и открывает путь к развитию и усилению лучших качеств и стремлений era личности. В результате это приводит ученика к адекватной самооценке, к умению видеть себя в сложном, многогранном окружающем мире. Допуская также, чтобы оценку однокласснику в некоторых случаях комментировали сами учащиеся, мы полагаем, что этот прием стимулирует самовоспитание, формирует адекватную самооценку детей. Заметим, что ученики воспринимают подобную ситуацию как истинное доверие учителя, как его открытость и искренность.

Именно открытость, искренность и естественность в проявлении эмоций способствуют, на наш взгляд, развитию необходимого для продуктивного диалога климата доверия и психологической безопасности и предполагают готовность и умение учителя не только раскрыть собственную позицию, сделать ее предметом обсуждения с учащимися, но и воспринять их позиции и внимательно отнестись к ним. При помощи приема "умение слушать" (М. Беркли-Ален), учитель, выступая в роли проявляющего собеседника, обращает особое внимание на гипотезы детей (слушает сопереживая, без осуждения, понимая намерения чувств ученика). Одним из приемов реализации открытости мы считаем персонифицированную форму высказываний ("я думаю, "я считаю") вместо обезличенного суждения ("обычно считается", ""как думают многие" и т.п.). Такие персонифицированные высказывания воспринимаются как высказываемое личное мнение и отношение к фактам, что зачастую снимает косвенные вопросы по поводу личной позиции кого-либо. Результатом этапа соорганизации смыслов участников совместной деятельности, их чередования, перехода от поляризации к диалогизации (заполнения карты первичных смыслов) является фиксирование индивидуальных смыслов, соотнесение их с другими, порождение разнообразия я-пространств, активизация поиска новых смыслов в совместной деятельности.

Основываясь на теоретических исследованиях особенностей драмы как одного из родов литературы, мы полагаем, что с помощью методики акцентуации свойств характера и темперамента продуктивнее всего будет исследовать произведения драматической природы, а так же художественные тексты, содержащие ярко-выраженный социально-психологический конфликт.

Учитывая то, что в основе классификации литературных родов лежит тип изображения человека в жизненном процессе, "определенный способ обри-0 совки характера", показанного на том или ином уровне жизненного процесса от простейших переживаний (события, эпизод человеческой жизни), до наиболее сложных (история жизни человека, этапы народной жизни.), подчеркиваем, что особенностью драмы как литературного рода является то, что "поступки внутренней борьбы, в них происходящей, и обратно-внутренняя борьба выявляется как стимул к внешнему действию" [98, с. 38]. Поэтому драматический конфликт, тесно связанный с типами и характерами героев, в какой-то степени основывается на них: "Драматический герой встает перед зрителями как защищающая себя личность. Обнаруживает некое пространство душевной организации, концентрирует в себе известные черты, побуждающие к действию, определяющие его целеустремленность" [там же].

В связи с перечисленными особенностями драматического произведения нам представляется оправданным использование для анализа комедии A.C. Грибоедова "Горе от ума" методики акцентуации темперамента и свойств характера К. Леонгарда. В связи с тем, что главным механизмом совместной деятельности, делающим ее культурной и социально-детерминированной, является опосредствование познавательных актов способами взаимодействия самих участников, наиболее эффективной на этом этапе смыслопорождения мы считаем групповую форму обучения. Поэтому на II этапе урока - задания, организуя работу в группах, мы предлагаем ученикам осуществить психологическое экспертирование с помощью освоенного материала.

Опираясь на исследования группового взаимодействия (А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, В.В. Рубцов, И.М. Улановская), по мнению которых работа в группах учит прежде всего понимать друг друга, мы преследуем цель объединить детей, чей опыт, представления о решении проблемы наиболее близки. Так, входя в группу, ученик сверяет свою смысловую позицию ("референтную сферу") с соответствующими установками партнеров. В результате происходит интеграция смысловых позиций, "приноравливание" отдельных членов группы друг к другу . Чем более конгруэнтны, совместимы социальные по своей природе личностные позиции членов группы, тем больше предпосылок возникновения подгруппы, обладающей ценностно-мировоззренческим единством [59, с .79]. Именно с интеграцией смысловых позиций, "референтных сфер" мы связываем формирование рефлексивной активности детей. Являясь "коллективным субъектом", реальной положительной референтной группой, выполняющей для субъекта нормативную и сравнительную функции, подгруппы обладают "совокупным фондом средств совместной деятельности" [там же]. Продвижение каждого партнера к цели -построение вероятной модели разрешения проблемы - способствует, на наш взгляд, реализации цели остальных участников подгруппы, поэтому чаще всего они испытывают друг к другу симпатию (взаимодействие внутри группы носит солидаризирующий характер). Содержанием деятельности на этом этапе является борьба, координация, согласование, сопоставление, обнаружение границ, выявление оснований личностных позиций, конкурирующих в одной проблемной области и развернутых из разных оснований - допущений. В результате возникает социокогнитивный конфликт между носителями неконгруэнтных позиций, конкурентные взаимодействия, спор между ними [59].

Обратившись к созданным в ходе групповой работы экспертным заключениям учащихся, мы зафиксировали различные по своему содержанию и позиционным установкам результаты экспертизы. Во-первых, в 1/3 работ обнаружилось, как следствие использования методик, стремление детей рассмотреть психологическую природу Чацкого и других героев не в противопоставлениях, а целостно, феноменологически. Чацкий в этих размышлениях выглядит как самобытное явление. Ученики стремятся объяснить различные психологические проявления особенностей его характера уже не с оценочных позиций, а как факт, феномен (оценка сменилась пониманием). Во-вторых, в своих работах ученики обсуждают причины, по которым Чацкий сформировался именно такой психологической личностью. Однако заметим, что, обращаясь к таким факторам как историческое время, условия воспитания, социальная среда, старшеклассники рассуждают в основном об общих характерологических особенностях типа Чацкого. Подтвердим наши выводы примерами экспертных заключений девятиклассников.

1. "Для своей работы мы использовали методику акцентуации свойств характера и темперамента. Анализируя характер героя с помощью этой методики, мы выяснили, что Чацкий - акцентуированная личность и принадлежит к паранояльному типу. Это во многом объясняет его поведение и способы общения с окружающими людьми.

В характеристике паранояльного типа сказано, что это человек, вся жизнь которого подчинена достижению определенной цели или ряда целей. Эта черта характерна и для Чацкого. Действительно, Чацкий - очень целеустремленный человек. Это видно из того, как настойчиво он пытается доказать свою правоту по поводу просвещения в России, жизни крепостных крестьян, государственной службы. Хотя его речи кажутся вольнодумством и сумасшествием окружающему обществу, Чацкий не страшится показаться странным. Целеустремленность просматривается и в его настойчивом желании узнать, кого любит Софья даже тогда, когда он уже уверен, что ему не стоит питать надежду на взаимность. Чацкий не зависит от внешних правил московского общества, а напротив, как бы сознательно стремится разрушить их, поколебать.

Раздражительность, саркастичность проявляются у Чацкого, как и паранояльного типа тогда, когда что-то или кто-то оказываются на их пути. Чацкий конфликтен в общении и это обусловливает и его столкновение с фамусовским обществом, и его неудачи в любви. Появившись в доме Софьи после трехлетнего отсутствия, (за это время он ни разу ей не написал) Чацкий высмеивает все, что окружает ее, рядом с чем она росла. Он смеется над ее любовью, но вместе с тем и страдает. И здесь методика не подходит, так как его любовь - это не просто желание найти сподвижника, а пылкое, искреннее, горячее чувство".

2. "Согласно методике трансакционного анализа, Чацкий принадлежит к паранояльному типу, то есть это человек, имеющий определенные убеждения и посвятивший всю свою жизнь их реализации. Но таким Чацкий был не всегда. Он долгое время не мог найти занятия себе по душе: воевал, служил на государственной службе, увлекался литературой, переводами. Однако по настоящему его увлекло только такое важное дело как борьба за справедливость. Мы думаем, что причинами, по которым Чацкий сформировался такой личностью, являются исторические события начала XIX века, когда Россия переживала очень тяжелый период, была под гнетом крепостного права. И такие умные, образованные люди, как Чацкий, просто не могли не понимать, что великий русский народ заслуживает лучшей участи. И они боролись с помещиками Фамусовыми, полковниками Скалозубами, чиновниками Молчалиными в меру своих сил и возможностей. Во многом, наверное, на формирование характера Чацкого повлияло общественное положение - он рос в семье богатого помещика - друга Фамусова, и ему не нужно было, как Молчалину прислуживаться, чтобы найти средства к существованию. Но, в силу своего природного ума, любознательности, стремлению к наукам, Чацкий многое понимал, видел всю несправедливость жизни и открыто говорил об этом".

3. "Говоря о нравственно-психологическом пространстве личности Чацкого, нужно учитывать множество факторов: его ум, способность к разным занятиям, пылкую любовь к одной-единственной девушке, богатый жизненный опыт. Все это повлияло на формирование характера, в котором, по нашему мнению, можно проследить черты паранояльного типа. Чацкий очень увлечен идеей переустройства общественных законов, порядков, которые он считает несправедливыми. По своей природе Чацкий - борец, в какой-то степени даже революционер. Он героически старается сражаться за то, что считает правильным. Нам кажется, что такие люди, как Чацкий, составляют лучший круг русского дворянства и пойдут на смерть и каторгу ради того, чтобы людям жилось лучше. Конечно, у Чацкого есть и недостатки, как и у любого человека: он часто нетерпим к людям, считает себя выше, умнее их. Но в то же время он пренебрегает своими интересами во имя счастья людей. Для своей личной выгоды Чацкий не хочет ничего, в отличие от Молчалина, Фамусова, Скалозуба, Загорецкого".

Организуя работу по анализу экспертных заключений, выясняем, что обращение к методике акцентуации черт характера и темперамента способствует выявлению старшеклассниками социально-психологических конфликтов произведения, характера этих конфликтов и причин их возникновения, что раскрывает перспективы выхода в исторический и философский контекст анализа времени действия в произведении; выход в нравственно-психологическую проблематику текста, осуществление учениками работы в логике "я как другой" в культуре, посредством вербализации своих смыслов, обсуждению их, соотнесению с другими смыслами, значимыми, существующими в культуре. Сложившаяся ситуация стала для нас основанием проектирования следующего этапа смыслодеятельности.

Важно заметить, что с точки зрения текстопорождения, признаком состоявшегося "авторства", как основания фиксирования динамики индивидуальных смыслов, развития диалога, для нас является тот момент, когда, рассуждая о нравственно-психологическом пространстве Чацкого, ученики уже не просто о нем сообщают (как это было в сочинениях по впечатлениям и заявках), но каким-то образом к нему относятся: сомневаются, утверждают, отрицают или восхищаются. Иными словами, в текстах учащихся присутствует модальная или отношенческая составляющая, которую можно фиксировать по использованию характерных слов и словосочетаний: действительно, к сожалению, мы думаем, вероятнее всего, безусловно, слишком и т.д. Именно модальность мы считаем основным условием открытости текстов, признаком осознанности какого-либо действия.

Если сравнить выделенные выше авторские тексты учащихся с первоначальными, то следует также указать на то, что это уже не "тексты для себя", а "тексты для других", которые характеризуют не этап явленности индивидуального смысла, а этапы его осознания и означивания. На этапе предъявления смысла другим происходит уже не простая вокализация, а переконструирование речи, когда смысл слова перестраивается, "совершаясь в слове", но теперь уже с ориентацией на других, в ситуации соотнесения, взаимопонимания и взаимодополнительности. В ситуации предъявления своего смысла другим, поступающие из вне вопросы на понимание, уточнение являются своеобразным стимулом для перестройки, изменения первоначального смысла, как во внешней форме его предъявления, так и в структуре сознания. Поэтому объективным результатом соотнесения индивидуальных смыслов оказывается множество воспроизведенных индивидуальных смыслов и соответствующих им текстов.

Итак, полученные для проблематизации материалы помогли нам сориентироваться в развертывании дальнейшей совместной деятельности по изучению произведения Грибоедова в двух направлениях: историко-литературном и философском. Философская тематика комедии разрабатывалась нами в „рамках урока-проблематизации, который предполагает использование проектных приемов оформления учениками версий по проблеме и предъявление педагогом-лидером интегральной по своему содержанию версии. В нашем педагогическом опыте это выглядело следующим образом: при помощи проектного приема, содержанием которого является не целевое формулирование темы (в содержании темы отсутствуют какие-либо установки) организуем работу по написанию сочинения на тему: "Русский человек как явление" (размышление на материале жизни, личного опыта, литературы, искусства), ориентируя тем самым учеников на то, чтобы они в любом варианте обозначили свое понимание феномена русского человека. Приведем в качестве примера несколько фрагментов письменных работ девятикласссников.

Я считаю, что о русском человеке можно судить как по нашему времени, так и по многолетнему опыту. Так или иначе, общая характеристика человека передается из поколения в поколение.

Вспоминая литературу, я бы выделил Тургенева. Мне кажется, в понимании русского человека он уже многое высказал, и во многом мое мнение с ним совпадает. Мне нравится разделение простых людей на два типа, то есть первый - это деятельные, активные, практичные люди, а второй - это тихие, мечтательные "философы". Но это разделение крестьян, то есть "мужиков", тогда как русское общество всегда делилось на крестьян и помещиков.

С точки зрения дворянства (барства в том числе) к этому вопросу можно подойти с другой стороны. Можно считать, что у человека, живущего на доходы от крепостных, человека свободного и обладающего властью, и проявляются истинно русские черты. Поэтому описывая русского человека, можно говорить о лени, праздности, традиционности и патриархальности. Эти черты характера или менталитета можно видеть в русском человеке любого класса и любого времени. К ним можно добавить "регресс" (то есть отрицание нового), радушие, доброжелательность, гостеприимство.

Сейчас, мне кажется, все немного изменилось. Так как под влиянием других стран и их вмешательства в нашу жизнь меняется и сам русский человек. Но все равно многое осталось по-прежнему" (Дударева Настя). У каждого свое мнение о русском человеке, каждый представляет его по-своему, но во многом эти представления схожи. Русского человека нельзя спутать ни с кем другим. У меня сформировалось мнение о русском человеке. Во-первых, он должен быть гостеприимным, ведь этим качеством он славится на весь мир. Он любит принимать гостей, потчевать их, рассказывать им про свою жизнь. Русский мужчина должен быть храбрым, решительным и мужественным. Перед этими качествами преклоняются многие другие народы. Также русскому человеку обязательно свойственны такие душевные качества, как способность и умение сопереживать, сострадать, сочувствовать, а также способность к самопожертвованию. Мне кажется, что эти качества больше всего проявляются именно у русского человека. Русская женщина - это женщина ласковая, нежная, преданная, верная и красивая. Этим последним качеством восхищаются все мужчины мира, и считается, что русская женщина самая красивая, чистая и натуральная. Так вот, какими же еще качествами можно определить русского человека? Его, например, легче всего обмануть, обдурить, так как ему свойственно верить на слово, не проверять, а доверять. Иногда, даже очень часто, это качество вредит русскому человеку, ведь этим многие пользуются. Так, например, лица кавказской национальности до сих пор дурят русских простачков: сплавляют им недоброкачественные товары, обманом изымают последние деньги.

Также русский человек менее целеустремленный, упорный, чем человек, например, Западной Европы, Америки. В этих странах человек больше стремится к своей собственной выгоде, к достижению цели. Русский же человек не такой целенаправленный. Еще можно сказать, что русский человек веселый и может улыбаться и смеяться даже в трудных ситуациях, не унывать, и в то же время это качество присуще не всему русскому народу. Другая его часть любит пожаловаться на свою судьбу, поплакаться о своей жизни на плече друга, знакомого, соседа.

Но мне кажется, что многие из этих перечисленных качеств настоящего русского человека в наше время все глубже и глубже прячутся в его душе, все меньше и меньше проявляются в окружающем мире.

Во-первых, мы многое берем из других стран, пытаемся быть похожими на людей в этих странах, постоянно пытаемся что-то повторить, что-то делать так же, как они. Поэтому русский человек постоянно меняется, преобразовывается. Есть много причин, почему русский человек меняется. Например, под действием того, что его постоянно обманывают, он становится более осторожным, внимательным, недоверчивым. Людям-то верить хочется, но на личном опыте убеждаешься, что доверие к добру не приводит, становится тоЛько хуже, себе же вред приносишь. Также, например, гостеприимность. Как же можно приглашать гостей в дом, когда даже угостить их нечем, холодильники пусты. А ведь русский человек всегда хочет того, чтобы гостям у него понравилось, чтобы приходили еще. Также русские люди понимают, что без целеустремленности и упорства в наше время не проживешь, поэтому нужно больше думать о себе, о своей выгоде и целях.

Но мне кажется, что все-таки все эти качества, присущие русскому человеку, не исчезнут. Они все равно проявляются в его характере и поступках. От этого никуда не денешься. А иначе, что же это за русский народ? (Табакаева

Катя). >

Организуя работу при помощи проектного приема, содержанием которого является анализ сочинений учащихся, мы выясняем, что типологию русской ментальности они связывают с такими категориями как контрастность, противоречивость, щедрость, доброта, эмоциональность, героизм, чистота души и т.д. Выделенные смысловые позиции помогают нам сориентироваться в дальнейшей деятельности: мы включаем информацию о том, как представлена русская ментальность в русской философской мысли I половины XX века. Используя проектный прием работы с разной по позиционным установкам информацией, представляем вниманию детей взгляды H.A. Бердяева и С.Н. Булгакова. Исторические и философские потребности учеников, возникшие в результате предыдущего этапа работы, удовлетворяем теперь уже на уроке-лекции "Чацкий, русская история и культура 20-30-х годов XIX века", в содержание которой включаем информацию об историческом контексте комедии "Горе от ума", особенностях русской интеллигенции как духовно-социального явления 20-30-х годов XIX века. Используя прием переконструирования, "поворачивания", включения представлений учащихся в иной контекст, приведения новых фактов, противоречащих объяснительным схемам, первоначально данным девятиклассникам, мы преследуем цель развить рефлексивное мышление детей до его логического завершения.

Для реализации поставленной цели в самом начале урока организуем знакомство девятиклассников с двумя замечательными событиями русской жизни, современником и участником которых был Грибоедов - Отечественной войной 1812 года и революционным движением декабристов, имеющих большое значение в формировании идейных взглядов драматурга и во многом определяющих своеобразие его творчества. Используя нормативный (традиционный) прием устного рассказа, говорим о том, что 1815-1817 годы (когда A.C. Грибоедов вошел в литературу) были в истории России таким временем, когда победа русского народа в Отечественной войне показала всему миру его могучую силу и волю к свободе и независимости. Она пробудила политическое и национальное сознание многих русских людей. В это время усиливаются патриотические и антикрепостнические умонастроения в среде прогрессивной дворянской молодежи, из которой вышли декабристы. Передовых русских людей мучило противоречие между европейской славой России и тем отсталым крепостническим строем, в условиях которых жила русская нация. Декабристы мечтали о преобразовании Отечества путем освобождения от рабства. С 1816 года в России зарождаются тайные политические общества, распространяющие свободомыслие и идеи борьбы с самодержавием и феодально-крепостническим строем.

Отмечая, что комедия A.C. Грибоедова была закончена в 1825 году, непосредственно перед восстанием декабристов на Сенатской площади, подчеркиваем, что она отразила события, предшествовавшие декабристскому восстанию. Ее положительный герой - Чацкий в своих монологах во многом выражает идеи декабризма и представляет собой явление в русской культуре не случайное: его приход обусловлен прежде всего особенностями исторической эпохи. Завершая рассказ, делаем вывод о том, что конфликт комедии "Горе от ума", составивший ее сюжетную основу и отразивший борьбу жизненных укладов двух поколений, был жизненно правдив и исторически достоверен.

Раскрыв исторический контекст комедии, мы посчитали целесообразным рассмотреть так же и ее философскую проблематику, которая, на наш взгляд, дает основание понимать образ Чацкого как явление русского менталитета. Философский контекст комедии "Горе от ума" рассматриваем, опираясь на работы H.A. Бердяева и С.Н. Булгакова, исследовавших в свое время феномен интеллигенции. Знакомя девятиклассников с позицией H.A. Бердяева, говорим о том, что он считал интеллигенцию типично русским явлением, вскормленным на русской почве и вобравшем в себя некоторые черты русской ментальности: жертвенность, фанатизм, героизм, ортодоксальность, догматизм. Причиной появления интеллигенции в России, по мнению философа, стала реформа Петра I, который приобщил Русское государство к типу западного просвещенного абсолютизма. Интеллигенция, образовавшаяся в результате дела Петра I, принимает "унивирсализм Петра, его обращенность к западу и отвергает империю". Еще одним явлением, которое ускорило появление интеллигенции в России, Бердяев считает декабристское движение: "необыкновенную честь русскому дворянству делает то, что в своем верхнем аристократическом слое оно создало движение декабристов, первое освободительное движение в России, открывшее революционный век" [18, с. 61]. По словам философа, декабристы подготовили появление русской интеллигенции "одиночество Чацкого, беспочвенность Онегина и Печорина - явления, упреждающее появление интеллигенции" [17, с. 55].

Далее в содержание лекции мы включаем информацию о том, какими характерными чертами обладала русская интеллигенция: рационализм сознания, жажда справедливости, атеизм, отказ от истины во имя идеи. По словам H.A. Бердяева, "основное моральное суждение интеллигенции укладывается в формулу: да сгинет истина, если от гибели ее народу будет легче житься, если люди будут счастливее, долой истину, если она стоит на пути заветного клича долой самодержавие" [17, с. 57]. При этом подчеркиваем, что о свойстве интеллигенции приносить истину в жертву идее говорит и С.Н. Булгаков: ".интеллигенция наша почувствовала себя призванной сыграть роль Провидения относительно свой родины. Она сознавала себя единственной носительницей света и европейской образованности в этой стране, где все, казалось бы, схвачено непроглядной тьмой, все было столь варварским и чуждым. Она признала себя духовным ее опекуном и решила ее спасти, как понимала и как умела [32, с. 60]. Основным свойством интеллигенции С.Н. Булгаков считает героизм: "Героизм - вот то слово, которое выражает, по моему мнению, основную сущность интеллигентского мировоззрения и идеала притом героизм самообожания" [там же, с. 55]. Поэтому героический интеллигент, считает философ, не довольствуется ролью скромного работника, его не прельщает обеспеченный минимум, для него необходимостью является героический максимум. "Максимализм есть неотъемлемая черта интеллигентского героизма, с такой поразительной ясностью обнаружившаяся в годину русской революции" [32].

Таким образом, из работ H.A. Бердяева, С.Н. Булгакова следует, что русскому интеллигенту присуще особое мировоззрение, особый духовный уклад, в основе которого лежат две особенности: с одной стороны -ортодоксальность и догматизм, с другой - склонность приносить себя в жертву.

Черты интеллигенции, представленные в русской философской мысли начала XX века, стали для нас методическим основанием для понимания образа Чацкого, которого H.A. Бердяев назвал явлением "упреждающим появление интеллигенции" [17, с. 65] Действительно, анализируя манеру поведения героя комедии "Горе от ума", его мировоззрение, способы и манеру общения с другими персонажами комедии, можно прийти к выводу, что Чацкий - человек ортодоксальный по всем параметрам. Мы знаем, что героя комедии "Горе от ума" на встречу с Москвой A.C. Грибоедов приводит после пребывания на Западе, впечатлениями от которого тот был переполнен - за все три года он не написал в Москву ни строчки. Усвоив на Западе новые для России просветительские представления, Чацкий ждет, жаждет теперь от своей страны собственного прогрессивного движения. Поэтому можно, наверное, утверждать, что именно встреча с Западом сделала для Чацкого столь нестерпимым современное ему положение в России, побудила к нетерпеливой, требовательной вере в ее преобразование.

Вместе с тем следует заметить, что эту непримиримость, стремление разрушить веками сложившийся уклад жизни, можно назвать странными, если к тому же учитывать то обстоятельство, что герой сам является выходцем из этой среды, ведь он рос и воспитывался в доме Фамусова, покинул его уже сложившимся человеком. За время трехлетнего пребывания за границей мировоззрение Чацкого переоформляется, он твердо верит в то, о чем говорит. Но проповеди его обращены к людям, которые в сущности счастливы в своем мире и не нуждаются в том, чтобы их поучали. Подобное поведение Чацкого A.C. Пушкин расценил как "глупость": "Чацкий совсем не умный человек,-пишет он Вяземскому. Эту же мысль он развивает и в письме к A.A. Бестужеву: "Первый признак умного человека - с первого взгляду знать, с кем имеешь дело и ие метать бисера перед репетиловыми и тому подобными" [204, с. 137]. Философия же H.A. Бердяева дает поведению Чацкого другое объяснение: "Чацкий был тип декабриста", а декабристы, хотя и не были еще типичными интеллигентами, но содержали в своем мировоззрении черты, предваряющие явление русской интеллигенции: догматизм, ортодоксальность, фанатизм, абсоютизацию идей [18, с. 61].

Такой подход к пониманию философии Чацкого имеет, на наш взгляд, очень важные педагогические и методические перспективы для изучения литературы XIX века, которая ставила в центр своего внимания героя-интеллигента. Так, педагог, помещая в пространство смыслодеятельности философию H.A. Бердяева и С.Н. Булгакова, закладывает тем самым возможность для понимания произведений J1.H. Толстого, Ф.М. Достоевского,

Н.Г. Чернышевского, И.С. Тургенева и других писателей, для которых проблема русской интеллигенции является одной из важнейших проблем в > творчестве. Таким образом, педагог формирует перспективу развертывания сквозной проблематики для 9-х, 10-х классов при изучении литературы.

Итак, в этой части нашего экспериментального исследования мы показываем в реальных условиях педагогической практики (при существовании классно-урочной системы, образовательных норм и единых программных требований) возможность непрерывного развития личностного диалога как способа организации совместной деятельности. При этом исходим из того, что особая соорганизация участников совместной деятельности через их смыслы определяет принципиально иные основания развития этой деятельности, так как оно в этом случае определяется не тематическим планированием, не логикой развития предметного или личностного предпочтения учителя, но внутренней логикой развития смыслодвижения, как эмоционально-смыслового стержня учебного процесса.

Полагая, что развитие диалога как способа соорганизации совместной деятельности представляет собой непрерывный процесс, который педагог организует при помощи соответствующих педагогических приемов, мы, не нарушая внутренней логики смыслодвижения и находясь в "рамках" предметного содержания, попытались построить возможные его "смысловые" переходы. В результате подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что если рассматривать диалог в учебном процессе, как особую по содержанию и форме осознанную педагогическую деятельность, обнаруживающую субъектность педагога и учащихся, - смыслодеятельность, направленную на проявление и развертывание индивидуальных смыслов ее участников, то в этой логике под педагогическими приемами организации диалога можно понимать определенное осознанное действие педагога (операцию), направленное на реализацию его замысла и выстроенное в контексте педагогической деятельности как опосредствованное действие, связанное с развертыванием индивидуальных смыслов педагога и учащихся. При этом нам представляется необходимым подчеркнуть, что для развертывания диалога в учебной деятельности необходимо использование феноменологических, проектных и нормативные приемов, общей методологической характеристикой которых является их ситуативная направленность. Предложенная и апробированная методика использования педагогических приемов организации диалога в совместной деятельности педагога и учащихся способствует, на наш взгляд, более компактному представлению объективного результата этапов развития диалога. Анализ полученных в ходе эксперимента материалов и рефлексии собственной деятельности позволяет нам перейти к обсуждению результатов экспериментального исследования, основным выводам и рекомендациям.

2.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования

Анализ результатов эксперимента осуществлялся нами в соответствии с критериями эффективности приемов организации диалога и в определенной логике. Мы предприняли попытку организации диалога в совместной деятельности педагога и учащихся при помощи проектирования специальных приемов, обеспечивающих возможность реализации узловых этапов смыслод-вижения: порождения, проявления, актуализации, соорганизации, разворачивания, индивидуализации личностных смыслов педагога и учащихся. Используя полученные материалы, мы обосновали не только возможность проектирования определенных педагогических приемов организации диалога, но и смысловой преемственности этапов его развития, которые не противоречат внутренней логике развития смыслодвижения, логике "предметного развития".

Результатом экспериментальной работы стали детально разработанные этапы смыслодеятельности участников совместной деятельности, их конкретизация с учетом специфики предметного материала и потенциальных возможностей его развития и оформления. Итоги констатирующего эксперимента, состоящего из анкет, бесед с учащимися, протоколов уроков, оказались иными, чем результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента (организация диалога при помощи соответствующих приемов): они показали качественные изменения, произошедшие в деятельности и самоанализе учащихся.

На I этапе смыслообразования специальным образом создавались адекватные условия, побуждающие к свободному проявлению личности, к самостоятельному выдвижению целей и построению средств их реализации. При помощи особого проектного приема ("активное слушание") расшифровывался смысл высказываний и выяснялось их реальное значение. Результатом этапа явленности и оформленности смысла для самих детей-, стала организация отношений типа "взрослый-взрослый" и перевод учеников в субъектные позиции, когда учащиеся конструируют вербальные средства, выносят вовне, опредмечивают собственные спонтанные представления. При этом их личностные смыслы перестраиваются, видоизменяются, чтобы "совершиться в слове".

На этапе проявленности и оформленности личностных смыслов детей для самих себя при помощи проектного приема, содержанием которого является составление письменных заявок, ученики обнаруживают свои смысловые позиции, проявляют потребности в разном содержании смысл ©деятельности: одни рассуждают на конкретные темы, другие формулируют проблемы, третьи оформляют деятельностный заказ на способы и формы изучения комедии. Девятиклассники получают возможность проговаривать свои собственные переживания, определяют отношения с фильмом "Грибоедовский вальс" и комедией "Горе от ума". Проектные приемы, ориентированные на непосредственные реакции учеников дают им возможность заявить себя, высказать свою точку зрения. Проявленность личностного смысла старшеклассника на этапе актуализации фиксировалась нами по наличию эмоциональной окраски какого-либо объекта, по его еще неосознаваемым установкам и желаниям. Результатом анализа письменных работ (сочинений и заявок) учащихся стало обнаружение проявленных их смысловых ориентаций. Выяснилось, что 67 % школьников пишут о личности писателя; 23 % - об особенностях русского характера; 10 % - о природе русского менталитета.

Проектные приемы, заключающиеся в особом внимании педагога к проявленным смысловым позициям детей и обзора общего смыслового пространства позволили зафиксировать нам смысловые интересы старшеклассников, связанные с нравственно-психологической проблематикой комедии "Горе от ума". Было установлено, что школьники неосознанно концентрируют свое внимание вокруг индивидуальных, личностных особенностей Чацкого, но их интересы связаны в основном с процессуальной стороной. На этом этапе смыслопорождения результатом явились идеи, замыслы, гипотезы о возможном разрешении проблем; возникновение спонтанных представлений, которые опредмечиваются, экстериоризируются и приобретают внешнюю, вербальную форму.

Рассуждения учащихся на этапе проявленности и оформленности личностных смыслов учащихся для самих себя свидетельствуют об их ограниченности: характеризуя личностные качества героев, старшеклассники фиксируют лишь поступки, отдельные факты, но не объясняют мотивы и причины их возникновения. Письменные тексты учеников (сочинения и заявки) на этом этапе смыслопорождения нами были определены как первичные, так как отличались литературной неоформленностью и "первозданностью". Соотнесение первичных текстов или текстов "для себя" с этапом явленности индивидуальных смыслов позволило нам по особенностям текстовой формы определить уровень обобщения и репрезентации объекта субъекту.

Признаки состоявшегося "авторства" в письменных работах учащихся фиксировались по следующим показателям: тексты сочинений по структуре напоминают импульсивную разговорную речь (отсутствуют знаки препинания); наличие модальности, проявляющейся в определенных словах и словосочетаниях, указывающих на личностный характер информации. Так же отмечалась логическая противоречивость и особый семантический строй письменных работ. Все это позволило нам сделать вывод о том, что на данном этапе смыслопорождения индивидуальные смыслы детей пока только осознаются и оформляются. В целом анализ письменных работ через их структуру и указание на модальность свидетельствовал о наличии смыслопорождения, фиксируемого через порождение авторских текстов.

Результатом следующего этапа смыслодеятельности - соорганизации, явилось соотнесение смыслов учеников, уточнение границ совместной исследовательской работы. При помощи проектного приема (не целевое формулирование темы) были собраны в выделенное тематическое пространство множество разных и непохожих личностных смыслов школьников, что позволило не ограничивать смыслодеятельность определенными рамками, а дать ей возможность свободно развиваться, исходя из интересов и потребностей детей.

При помощи организации совместного представления картины восприятия комедии, нами была получена диагностическая информация для перспективного проектирования совместной деятельности. Результатом использования педагогического приема работы по составлению и заполнению карты первичных смыслов стало обобщение совокупности имеющихся представлений старшеклассников. Используя карту, ученики получили возможность поместить собственные смысловые позиции в определенный раздел. Таким образом, организация работы с девятиклассниками на этом этапе смыслопорождения, позволила соорганизовать обнаруженные смыслы друг с другом, в тематические блоки, пространство, общие позиции. Результатом использования феноменологического приема резюмирования стало проговаривание каждым учеником своего собственного смысла и соединение эмоциональных фрагментов разговора в смысловое единство. Проговаривание своего смысла учеником свидетельствовало как о состоявшейся "явленности" этого смысла для него самого, об осознании, так и о его "явленности" для окружающих.

Результатом этапа предъявления смысла другим стало переконструирование речи, когда смысл ребенка ориентирован уже не на себя, а на других в ситуации соотнесения, понимания и взаимодополнительности. Структурирование полученного смыслового поля позволили старшеклассникам объединять или наоборот разводить некоторые смыслы, выбирать наиболее близкие им позиции. Итогом этой деятельности явилось образование подгрупп, берущих за основание своих позиций по разрешению представлений разные признаки: насыщение, развитие отдельных познавательных позиций, точек зрения, формирование нескольких вербальных моделей представлений детей о способах разрешения проблемы. В результате рефлексии ученики получили возможность отстраниться от своего субъективного ощущения и посмотреть на собственную позицию в соотнесении с другими; получили возможность обосновывать, "вскрывать", делать доступными для другого способы своего собственного рассуждения; приобрели способность к выделению своего способа действия в особый предмет преобразований, к пониманию смысла и цели собственной деятельности.

Наличие нескольких позиций, разных мнений позволили девятиклассникам осуществить взаимно-рефлексивный выход (отдельные позиции при обсуждении усложнялись и дифференцировались). Итогом этой деятельности явилось возникновение атмосферы, способствующей раскрепощению детей, их заинтересованности в происходящем. Работа с первичными смыслами учащихся, их проблематизации завершилась фиксированием тем, проблем, которые они хотели бы обсуждать на уроке. В результате выяснилось, что о Фамусове хотят рассуждать 2 ученика ("прислужник", "заботливый отец"), о Молчалине - 3 ученика ("подлый", "карьерист", "несчастен в любви"), о Софье - 3 ученика ("несчастная", "эгоистка", "восторженная дурочка"), о Чацком - 12 учащихся. Стало очевидным, что в качестве центральной темы обозначилась личность Чацкого.

Анализ экспертных заключений, составленных в результате работы с психологическими методиками позволил нам говорить о проявленности разных индивидуальных смыслов учащихся: в 1/3 работ обнаружилось как следствие использование методик стремление детей рассмотреть психологическую природу Чацкого и других героев не в противопоставлениях, а целостно, феноменологически. Ученики объясняли различные психологические проявления особенностей его характера уже не с оценочных позиций, а как фа^т (оценка сменилась пониманием). Вместе с тем было отмечено, что старшеклассники рассуждают в основном об общих характерологических особенностях типа Чацкого. Признаком состоявшегося "авторства" , как основания фиксирования индивидуальных смыслов, развития диалога, для нас стали рассуждения учащихся о нравственно-психологическом пространстве Чацкого (ученики уже не просто сообщают, как это было в сочинениях по впечатлениям и заявках, а каким-то образом к нему относятся).

Принципиальным для нас стал тот момент, что старшеклассники сознательно использовали характерные слова и словосочетания типа "я полагаю", "к моему сожалению", "досадно" и т.д., свидетельствующие о присутствии в их текстах модальности. Одним из результатов этого этапа смыслопорождения стала трансформация "текста для себя" в "текст для других", характеризующий уже не момент явленности индивидуального смысла, а момент его осознания и означивания. При сравнении текстов учащихся, созданных на этапе соорганизации, с текстами, созданными в самом начале смыслодеятельности, выяснилось, что произошло переконструирование речи, когда смысл перестраивается, но с ориентацией на других, в ситуации соотнесения, взаимопонимания и взаимодополнительности.

Объективным результатом соотнесения индивидуальных смыслов стало фиксирование индивидуальных смыслов, соотнесение их с другими, порождение множества воспроизведенных и как бы "заново родившихся" смыслов (разнообразных я-пространств) и соответствующих им текстов, активизация поиска новых смыслов в совместной деятельности. Показательны, на наш взгляд, и результаты, связанные с реализацией открытости. Появились персонифицированные формы высказываний ("я думаю", "мне кажется и т.д.). Использование феноменологических приемов способствовало признанию права ученика на собственные суждения и оценки; дало возможность развить разнообразные идеи, раскрыть их глубину, помочь выстроить ученику свою модель явления. Стремление построить диалог "на равных", принятие ученика таким, какой он есть ("здесь и теперь") открыло для нас путь к развитию и усилению лучших качеств и устремлений его личности, в результате чего школьник приходит к адекватной самооценке, к умению видеть себя в многогранном и сложном окружающем мире. 0

Обращение к историческому и философскому контексту комедии позволило нам поместить в пространство смыслодеятельности философию С.Н. Бердяева и С.Н. Булгакова, что дало возможность формировать перспективу разворачивания сквозной проблематики для 9-х, 10-х классов при изучении литературы. Прием "я как другой в культуре", относящийся к группе проектных приемов, актуализировал интерес детей к позиции, смыслам другого, вызывая у них потребность в более осознанном и аргументированном отношении к своим собственным смыслам. Наше стремление помочь девятиклассникам осознать относительность всякого клиширования, приделывания ярлыка к человеческой природе, привело к задействованию разных механизмов соорганизации участников совместной деятельности (поляризации, ценностной идентификации, диалогизации). Итогом этой работы стало противопоставление своей позиции, принятие позиции "другого, как авторитарной, правильной и, следовательно, идентичной своей.

Качественный анализ полученных в ходе эксперимента материалов показал, что результатом диалогового способа общения может быть: возникновение у учащихся потребности в диалоге, понимание учащимися значимости диалогового общения, умение участвовать в диалоге, овладение учащимися конкретными педагогическими приемами, ведущими к диалогическому взаимодействию, создание учащимися текстов, свидетельствующих не столько о сформированности, сколько о сложившейся в ходе эксперимента определенной культуры ведения диалога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты социологического исследования, анализ научной литературы по проблеме организации диалога, экспериментальная работа, направленная на конструирование методики использования педагогических приемов организации диалога в совместной деятельности педагога и учащихся, позволили нам сделать определенные выводы. Обращение к диалогу является приоритетным для социокультурной ситуации и связано с осознанием человеком собственной субъектности. Основным направлением в образовании является организация собственного опыта ребенка.

Диалог как идеальная форма, идеальная цель (вербализованная в представлениях учителей) и диалог как реальная школьная практика -конкретное деятельностное воплощение цели - два несовпадающих друг с другом феномена, причина несовпадения которых связана с отсутствием знаний у педагогов о приемах организации диалога в учебном процессе.

Диалог как способ совместной деятельности требует особой, адекватной ем^ формы педагогического воплощения и строится на иных, отличных от традиционного урока, педагогических основаниях: не трансляция и присвоение знаний, а переживание ситуации, за счет погружения в нее участников совместной деятельности отличает его образовательное пространство. Погружение как базовая ситуация совместной деятельности в диалоге в зависимости от своего содержания (погружения в свои переживания, в смыслы, смыслы другого: существующего рядом или другого, значимого в культуре) служит основанием для различения форм диалога (урок-диалог первичного погружения, урок-диалог погружения в иные, в том числе и культурные смыслы).

Обнаруживая себя в совместной деятельности, диалог переоформляет ее пространство: являясь открытой формой совместной деятельности, урок-диалог "вбирает" в себя другие базовые формы педагогической деятельности (урок-задание, урок-проблематизацию).

Функцией диалога является порождение нового качества совместной деятельности, изменение которого происходит за счет развертывания диалога и актуализации его "способности" проявлять, порождать разнообразие смыслов, соорганизовывать разные индивидуальные смыслы участников совместной деятельности, за счет разнообразных способов смыслообразования (поляризации, ценностной идентификации, диалогизации) (Г.Н. Прозументова).

Содержанием деятельности, порождаемой диалогом, является смысл (диалог - это своеобразная интенсивная жизнь смыслов, а учитель в диалоге -проектировщик смыслодеятельности). Смыслодеятельность представляет собой деятельность по порождению, проявлению, развитию, "выращиванию смыслов" и выступает предметом профессиональных усилий учителя, создающего педагогические условия для ее порождения, развертывания за счет определенных педагогических приемов.

Условием овладения содержанием предмета диалога, необходимого на всех этапах его развития, является организация совместной деятельности педагога и детей, которая строится совместными усилиями педагога и учащихся и предполагает специфическое содержание и технологию ее развертывания.

В педагогической культуре существуют разные системы взаимодействия, в каждой из которых имеется свое понимание приема. В целом под приемом рассматривается ситуация, которая складывается из определенного содержания деятельности, ее целей и задач. Деятельностная основа приема позволяет соотнести его с "действие", "операция", "способ деятельности".

В учебном процессе используются приемы, которые обеспечивают фактическое усвоение знаний и описываются в виде правил и предписаний (на их основе складываются специфические предметные способы переработки учебного материала); приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов (они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, так как в них отражаются особенности проявления личностных характеристик/; на их базе формируются индивидуальные способы переработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности; приемы, обеспечивающие организацию учения, делающие его самостоятельным, активным, целенаправленным (к ним относятся приемы целеполагания, планирования, рефлексии) (И.Якиманская).

В качестве приема в деятельности, порождаемой диалогом, следует рассматривать определенное осознанное действие педагога (операцию), направленное на реализацию его замысла и выстроенное в контексте педагогической деятельности как опосредствованное действие, связанное с развертывание индивидуальных смыслов педагога и учащихся.

Смыслообразование предполагает взаимодополнительные связи педагога и детей, которые учитель организует при помощи особых осознанных приемов порождения, проявления, фиксации, вербализации, оформления первичных смыслов и способов первичной соорганизации: вычленение феноменов (фактов, ситуаций, эпизодов текста, межпредметной информации), выступающих предметом общения, совместной деятельности; составление заявок; написание сочинений (прием не целевого формулирования темы, когда в в содержании темы отсутствуют какие-либо установки); совместное заполнение карты первичных смыслов; выделение ключевого слова; работа в группах, соотнесение смыслов учеников в общие тематические блоки, пространства; предоставление детям выбора форм участия, позиций, оценок, взглядов в складывающейся совместности (учитель дает возможность ученику оставаться на своем уровне понимания, обеспечивает ему возможность индивидуального приобщения к художественному произведению); составление модальных текстов, соотнесение своего "я" и "я" другого, существующего рядом, в культуре, экспертиза рефлексивно-аналитического характера и др.

Приемы организации диалога образуют следующие группы: феноменологические, проектные и нормативные (традиционные), базовой основой которых является их ситуативная природа.

Результатом использования приемов организации диалога в совместной деятельности является субъектно-смысловое общение, личностные связи участников совместной деятельности, социально-психологическая готовность ребенка, которая включает в себя мотивационные, когнитивные и операциональные компоненты, обеспечивающие личности оптимальное функционирование в новых для нее условиях. У детей меняется содержание интереса к предмету: отчужденность и функциональность сменяются появлением у них своего пространства (мои темы, авторы, мое восприятие, моя позиция); иной становится мотивация учеников (возможность быть услышанным, понятым делают ее эмоционально позитивной), что положительно влияет на весь процесс обучения: качество, глубину знаний, сформированность предметных умений учащихся. Происходит интеллектуальное развитие участников диалога, преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.

Процесс смыслообразования проходит через определенные этапы его развертывания на уроке: порождения, проявления, актуализации, соорганизации, разворачивания, индивидуализации личностных смыслов педагога и учащихся.

Результатом смыслопорождения может быть информационное обогащение учеников; присвоение учениками лидерской позиции (своей, учителя, другого, значимого в культуре человека - ценностная вовлеченность детей, их приобщение к культурнозначимым смыслам); соединение смысловых версий детей в тематические проблемные блоки, создающие основания для дальнейшей проблематизации.

Функция педагога в совместной деятельности заключается в детерминации деятельности детей, в постоянном желании предъявлять детям разные формы выбора. Используя специальные приемы и методы вовлечения детей в пространство совместной деятельности, педагог вычленяет совместность, соорганизацию как предмет профессиональной деятельности, организует значимую для учащихся деятельность (А.У. Хараш), помогает ученику "прирастить свою территорию" (Клименко). При помощи открытого общения, он избегает жесткого критического контроля, участвует в совместном принятии решений и сотрудничестве. Педагог существует в двух качествах: участника совместной деятельности, активного деятельного партнера и исследователя, рефлексирующего свое педагогическое пространство. Целью для педагога при орсанизации смыслодеятельности является изменение качества связей, совместности, качества соорганизации (Г.Н. Прозументова).

Выполняяя функцию психолога, педагог предъявляет конгруэнтность, эмпатию, является инициатором, организатором помогающих отношений, посредником между предметом и детьми; вырабатывает позицию "вненаходи-мости" - отстраненности от пристрастного личностного отношения ради объективности и полноты восприятия собеседника и его ситуации (М.М. Бахтин); "доминанты на собеседнике", предполагающей переключение педагогом себя и своей деятельности на других, с целью найти себя как "лицо" (A.A. Ухтомский). Итогом является переход от закрытого педагогического действия, функционально- иерархической соорганизации, к выстраиванию пространства сопереживаний и личностных инициатив; с помощью особых приемов педагог движется из пространства "быть руководителем" в пространство быть "одним из нас".

Результатом экспериментального исследования является разработка методики использования педагогических приемов организации диалога по изучению комедии A.C. Грибоедова "Горе от ума", позволяющая сделать вывод о том, что развитие совместной деятельности происходит за счет проявления в ней качества взаимодополнительности, соорганизации ее участников. Таким образом, подтвердилась гипотеза нашего диссертационного исследования: если рассматривать диалог на уроке как особую по содержанию совместную деятельность педагога и учащихся, обнаруживающую их субъектность, -смыслодеятельность, то в этой логике под педагогическими премами организации диалога можно рассматривать определенные осознанные действия > педагога (операции), направленные на реализацию его замысла и выстроенные в контексте педагогической деятельности как опосредствованные действия, связанные с порождением, проявлением и развитием личностных смыслов участников совместной деятельности. Выделение педагогических приемов организации диалога на уроке (феноменологических, пректных, нормативных) может зависеть от определенных этапов разворачивания совместной деятельности педагога и учащихся: подготовительный этап (проектные приемы), актуализации личностных смыслов (феноменологические, проектные приемы), соорганизации личностных смыслов (феноменологические, преектные приемы), разворачивания личностных смыслов (проектные, нормативные), индивидуализации личностных смыслов (проектные приемы)

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Балакина, Любовь Леонидовна, 2000 год

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе //Народное образование. - 1993. -№ 8/9. - С. 37-40.

2. Абрамов Н. Дар слова. Вып. 2: Иск-во разговаривать и спорить. СПб, 1992.

3. Айзерман А.С. Уроки литературы как диалог. //Литература в школе. -1990.-№4.-С. 78.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1984. - 209 с.

5. Американская социология. М., 1972. С. 88.

6. Английский словарь психологических терминов, 1957.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

8. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М.: Педагогика, 1980 - т. 2 -287 с.

9. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики.- М., 1980.-126 с.

10. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество //Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968. - С. 56 - 57.

11. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. писатель, 1963.-С. 338-359.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

13. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Просвещение, 1986. - С. 215.

14. Берн. Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: психология человеческойсудьбы: пер. с англ. /Общ. ред. М.С. Майковского. М.: Лист-нью; Центр общечеловеч. ценностей, 1997. - 336 с.

15. Берулава М.Н. Гуманизация образования: Проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 31 с.

16. Бердяев H.A. Философия свободы. М., 1989.

17. Бердяев H.A. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века // О России и русской философской культуре. М.: Наука, 1990.-С. 27- 43.

18. Бердяев H.A. Философская истина и интеллигентская правда // Вехи. Интеллигенция в России. М.: Молодая гвардия, 1991. - С. 34.

19. Беркли-Ален М. Забытое исскуство слушать. СПб.: Питер Пресс, 1997.-256 с.

20. Библер B.C. М.М. Бахтин или поэтика культуры. М.: Просвещение, 1990.- 125 с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество,- М.: Изд-во политическая литература, 1975. 399 с .

22. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога. Диссертация канд. пед. наук. Томск, 1998.

23. Богоявленская А.Е. Создание диалоговых ситуаций при обучении студентов дидактике //Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. 1992. - т. 4. - С. 67-74.

24. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии". - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 265 с.

25. Бодалев A.A. Психо л ого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. Психол. межличностн. познания / Под ред. A.A. Бодалева; М.: Педагогика, 1981. - С. 158-174.

26. Болотова А.К. Урок как диалог общение //Химия в школе, 1994., № 1. - С. 22-25.

27. Болотова А.К. Слушать и слышать или законы общения. МПГУ им. В.И. Ленина. // Химия в шк., 1994. № 2. - С. 56.

28. Боровой Л. Диалог или "размена чувств и мыслей". Очерки. Разыскания. М.: Сов. писатель, 1969. - 267 с.

29. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности. //Вопросы психологии., 1982. № 2. - С. 28-40.

30. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. -96 С.

31. Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество //Вехи. Интеллигенция в России. М.: Молодая гвардия, 1991. - С. 47-83.

32. Вайсман P.C. Связь межличностных отношений с эффективностью групповой деятельности. Вопросы психол., 1977. - № 4. - С. 64-72.

33. Вержбицка А. Семантические примитивы. М., 1991. 229 с.

34. Виноградов A.C. Диалог о диалоге. М.: "Книжник", 1994.

35. Войскунский А. Я говорю, мы говорим. М.: Знание, 1990.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1956. - С. 39-389.

37. Выготский Л.С. Развитие психологических функций. М., 1960. С. 198199.

38. Гадамер Г.Г. Неспособность к разговору. //Актуальность прекрасного. -М., 1991. С. 85.

39. Герасимов C.B. Когда учение становится привлекательным? / Педагогика. 1993. - № 2.

40. Геращенко И. От монолога к школе диалога культур. / Народное образование - 1993. - № 1. с. 51 -53.

41. Гершунский Б.С. Перспективы развития образования и педагогической науки в новых социально экономических условиях. //Актуальные проблемы образования. - Бийск, 1993. - С.45 - 49.

42. Глок Л.Э. О некоторых аспектах образовательной политики в Томской области / Информационный вестник. Образование в Сибири. Томск. - 1993. -№ 1,-С. 20-23.

43. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994. 376 с.

44. Гранин Г.Г., Концевая Л.Я. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психол., 1996. № 3. - С. 43-52.

45. Грехнев В.С. Культура пед. общения (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения). -М.: Просвещение, 1990. С. 27.

46. Григорьева Т.П. Диалог и коммуникация философские проблемы //Вопросы философии. - 1989. - № 7. - С. 60 - 70.

47. Григорьева Т.Г., Осинская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методич. пособие для препод. Новосиб.: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 171 с.

48. Гримак Л.П. Общение с собой. М.: Издание политеской литературы. - 1991.- 320 с.

49. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М., 1996.

50. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии., 1991. № 6.

51. Демин М.В. Проблемы теории деятельности. МГУ, 1977. С. 93-94.

52. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М.: Прогресс, 1993.

53. Диалог в философии: традиции и современность: Межвуз. сб. ст.: Издательство С Петербург, ун-та. 1995. - 192 с.

54. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологии наук. Томск. 1972. - Вып. 4 - С. 3-14.

55. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М.: Моск. рабоч., 1982.

56. Дональд Супер. Психология интереса. Париж, 1961.

57. Донцов А.И., Е.М. Дубовская, И.М. Улановская /Вопр. психол. 1998.-№2.

58. Долматов В.П. О внедрении коммуникации в образование // Вопросы психол. 1996. - № 4.

59. Донцов А.И., Дубовская Е.М. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1979. № 3. - С. 25-34.

60. Дьяченко О.M. Программа "Развитие" / Психол. наука и образование. -1996. -№3. С. 32.

61. Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и его развитие. М.: Пед-ка, 1989.

62. Егидес А. Психотехника общения. /Восп. школьника. 1996. № 2 -С. 22-25.

63. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., 1991.

64. Есин А.Б. Принципы и приемы аализа литературного произведения: Уч, пособ. М.: Наука. - 1998.

65. Жарова JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

66. Закон Российской федерации "Об образовании". М.: МП "Новая школа", 1992. - 58 с.

67. Залевский Г.В. Основные направления конкретных научных поисков в решении региональных проблем образования / Образование в Сибири. -Томск: Изд-во ТГУ, 1994. № 1. - С. 49 - 53.

68. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - С. 132133.

69. Зотов Ю.В. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984.- 144 с.

70. Зуев Ю.И. Учебный эвристический диалог // Интеллектуальное развитие организаций. Новосибирск, 1992. С. 110-124.

71. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все? М.: Просвещение, 1990.

72. Ильенков Э. Что же такое личность? //Вопросы психологии. 1979.- № 6 С. 73-80.

73. Ильин E.H. Искусство общения. М., 1989. - 146 с.

74. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986.

75. Ильин E.H., Мертенс C.B. Давайте соберемся.: Новые возможности урока общения. М.: Школа - пресс, 1994. - 128 с.

76. Ильина H.A. Лингвистические аспекты диалога. // Диалог: лингвистические и методические аспекты. М., 1992. 80 с.

77. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. /Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул-Томск, Алтайская Академия экономики и права, 1997. 128 с.

78. Ионычева Т.П. Активные формы обучения на уроках литературы // Литература в школе. 1989. - № 1. - С. 54.

79. Кабатченко М.В. Педагогика мира. постановка проблемы, ее обоснование. Сов. пед-ка, 1989. № 1. - С. 132-136. № 4. - С. 29-33.

80. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск. 1992. - 255 с.

81. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат., 1988. С. 296.

82. Казанская В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы, 1990.-№5.

83. Камю А. Творчество и свобода. М.: Радуга, 1990, 608 с.

84. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. -Грозный. 1979.

85. Караковский В.А. Воспитательная система в школе: Педагогические идеи и опыт фрмирования. М., 1992.

86. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса. - Воспит. школьн., 1993, № 2. - С. 4.

87. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

88. Кларин М.В. Инновации в учебном процессе: проблема освоения. //Магистр I. 1993. № 2 - С. 39-44.

89. Ковалевская E.H. Диалог на уроках литературы в Школе Совместной деятельности // В кн. Шк. Совм. деят: концепция, проекты, практика развития. -Томск, 1997.

90. Ковалевская E.H. Диалог в системе других форм деятельности // Личностно-ориентированное обучение в современной школе /Материалы научно-практической конференции 13-15 мая 1997 г. Северск. - С. 43-45.

91. Ковалевская E.H. Развитие диалога в педагогической практике Школы Совместной деятельности // Школа Совместной деятельности. Концепция проекта, практика развития. Книга I. Томск, 1997. - С. 52-55.

92. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения. -Гродно, 1982.

93. Костенченко И.А. Что мешает взаимопониманию между педагогами иMдетьми / Химия в школе. 1997 - N 3 - С. 13-17.

94. Костенченко И.А. О чем мы говорим? / о предмете педагогического общения/ // Химия в школе. № 2, 1996. С. 58-62.

95. Краткий психологический словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - С. 119.

96. Краткая литературная энциклопедия / под ред. A.A. Суркова М.: Сов. Укр., 1972. - С. 52-55.

97. Кристева Ю. Бахтин, Слово, диалог и роман // Вестник Московского ун-та. 1995, № 1.-С. 97-125.

98. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989.

99. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.

100. Кручинина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. М.: Изд-во МГПУ им. В.И. Ленина., "Прометей". - 1996. - 176 с.

101. Кузнецов В.Г. Феноменология и ее роль в современной философии //Вопросы философии. № 12. - 1988. - С. 61.

102. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск, 1988.

103. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - С. 3 - 127.

104. Курганов С.Ю. Личность. Определение и описание. // Вопросы психологии. 1992. - № 3, 4 - С. 34-42.

105. Куртц Поль. Гуманизм в исторической перспективе / Вестник Московского ун-та. № 2, 1992. С. 15-23.

106. Кучерова E.B. Игровой диалог взрослого с ребенком, его специфика у тревожных детей //в кн. Проблемы гуманизации воспитательно образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993.

107. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во Белорусского Гос. ун-та, 1983. 190 с.

108. Левин Г.Д. Спор как форма диалога // Диалектика и диалог. М.,1992.

109. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. -424 с.

110. Лихачев Д.С. Еще раз о точности литературоведения // Русская литер. 1981.-№ 1.-С. 85.

111. Леонтьев A.A. Деятельность и общение //Вопросы философии. -1979.-№ 1 .-С. 121-132.

112. Леонтьев.А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.4 115. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1972. - 573 с.

114. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1987. - 92 с.

115. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997, № 6. С. 13-25.

116. Лернер И .Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики школы // Советская педагогика. 1982. - № 2. - С. 10-17.

117. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.чД. 120. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. ж-л. 1981. Т.2. - № 5. - С. 3-22.

118. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - № 1. - С. 3-14.

119. Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х т., т.1. Таллин: "Александра", 1992. С. 46-57.

120. Лупьян Я.А. Барьеры общения: конфликты, стресс. Ростов-на-Дону. 1991.

121. Люрья H.A. Образование: поиски, надежды, свершения // Образование в Сибири. 1994. № 1. - С. 16-21.

122. Малкова И.Ю. Метод проектов и индивидуализация обучения // Инновации и традиции в реформируемой школе. Выпуск 1. - Томск. 1995. - С. 9799.

123. Малахов B.C. Философская герменевтика Г.- Г. Гадамера. Г. Гадамер. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.

124. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

125. Марголис A.A. Новый учебный предмет "Философия для детей" // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.

126. A.A. Марголис, С.Д. Ковалев, М.В. Телегин, Е.А. Кондратьев. "Философия для детей" диалогический учебный предмет. Сообщение II. // Психологическая наука и образование. - 1998. N 1. - С. 79-92.

127. Маслова Н.Ф. Стиль и руководство учителя как способ социально-педагогического воздействия // Руководство и лидерство. М. 1973. - С. 45-54.

128. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика: М.: Школа - прогресс -1994.-95 с.

129. Метельницкая Т.Н. Изучение и формирование личности школьника. -Барнаул: АИУУ, 1988. 78 с.

130. Методика преподавания литературы / Под ред. Богдановой О.Ю., Мдранцмана В.Г. М.: Просвещение, 1995. - С. 85.

131. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. -80 с.

132. Михеева И.Н. Амбивалентность личности. М.: Наука, 1991. - 127 с.

133. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М. - 1976. - С. 90.

134. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М. - 1984. - 112 с.

135. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе // Педагогика и психология: Изд-во "Знание", М., 1983.

136. Мухина Г.К. Диалог как фактор оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С. 74-78.

137. Наин А .Я., Фомин H.A. От нравственного диалога к экологии духа. Гуманизация образов / психолого-пед. ж-л 1995. - № 1. - С. 7-14.

138. Нечкина М.В. Следственное дело A.C. Грибоедова. М.: Мысль, -1982.

139. Никифорова O.E. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

140. Новиков Л.А. Искусство слова. М.: Педагогика, 1991. - 142 с.

141. Общая психология: курс лекций для первой ступени пед. образования / сост. Е.И. Рогов. М. ВЛАДОС. 1995. - 448 с.

142. Одинцов В.В. Стилистическая структура диалога // Языковые процессы современной русской художественной литературы: Проза. М.: Наука, 1977.-236 с.

143. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 75 с.

144. Петров С.М. Торе от ума" Комедия A.C. Грибоедова. М., Просвещение. 1981.

145. Петровская Л.А., Спиваковская А. Воспитание как общение-диалог //Вопросы психологии. 1983. № 2 С. 85 - 89.

146. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.

147. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 40-47.

148. Пирогов Н.И. Школа и жизнь. Избр. пед. соч. М., 1853.

149. Пищальникова В.А. Проблема смысла художественного текста. Психолингвистический аспект. Монография. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1996. -С. 3.

150. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 1.

151. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 63 с.

152. Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы.- Томск: Изд во Томск, ун - та, 1994. - 42 с.

153. Прозументова Г.Н. Определение цели воспитания в педагогике: Новый подход // Образование в Сибири. Томск: Изд-во ТГУ, 1995. - № 1.- С. 43-48.

154. Прозументова Г.Н. Развитие современной общеобразовательной школы: проект "Школа Совместной деятельности". Заявка на экспертизупроекта. Томск, 1998. *

155. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения целей воспитания в педагогике: нов. подход // Образование в Сибири, Томск, 1995. -№ 1.

156. Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы. М.: Иностран. литература. 1957. - С. 68.

157. Рахматашева В.А. Грамматика общения. М.: Семья и школа, - 1995.- 188 с.

158. Решетников В.И. Формирование приемов мышления школьников (ме-тодич. пособие для студентов и учителей). Владимир, 1993.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анЛг. /Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс, Универс, 1994. -480 с.

160. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. № 2. С. 58-65.

161. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований // Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1977.-С. 13-61.

162. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

163. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

164. Рубцов B.B. Социально-психологическая концепция интеллекта А. -Н. Пере-Клермо / журн. психология народ, образов. № 2, 1996. С. 20-26.

165. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение /ж-л. психологическая наука и образование. № 2. С. 9-19.

166. Рубцов. В.В. Организация и развитие совместной деятельности у детей в процессе обучения. М.: Педагогика. - 1973.

167. Русанов В.Н. О взаимоотношениях свойств темперамента и эффективности индивидуальной совместной деятельности. // Психол. журнал. 1982.- № 6. С. 50 - 60.

168. Сартр Ж.- П. Экзистенциализм это гуманизм. Сумерки богов / Сост. и общ. ред. A.A. Яковлева: Перевод. - М.: Политиздат, 1990. - 398 с.

169. Сенько Ю.Н. Диалог в обучении //Вестник высшей школы. -1991. -№8.-С. 3-15.

170. Сенько Ю.В. Преодоление Робинзонады в обучении // 1 Междуна0родный конгресс по проблеме гуманизации образования: Тезисы выступлений.- Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 158 с.

171. Сидоркин А. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. - С. 52.

172. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Психолого педагогический международный журнал. Гуманизация образования. -Бийск. 1995.-№ 2. -С.9- 16.

173. Славгородская JI.B. О диалогизации научной прозы // Стиль научной речи. М.: Наука, 1978. - С. 106 -117.

174. Сластенин В.А. Учитель и время. / Сов. пед., № 9 1990. - С. 3-10.

175. Слободчикова В.И., Исаева H.A. / Психологические условия введения в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4 - С. 72-80.

176. Словарь русского языка. В 4-х т. АН. СССР Инст. русск. яз., 1983.- С. 40.

177. Словарь современной западной философии. М., 1991.

178. Совместная деятельность: методолог., теория, практика / под ред. A.JI. Журавлева и др. М.: Наука, 1988.

179. Современное образование: поиски и решения / под ред. С.И. Григорьева и др. Барнаул, 1994. - 77 е.

180. Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С. К обоснованию метода диалогического анализа случая // Вопросы психологии. 1997. - № 2 - С. 35-38.

181. Соловейчик С.М. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1978. - 96 с.

182. Смольников И.Ф. Комедия A.C. Грибоедова "Горе от ума". Кн. для учащихся. М., Просвещение, 1986.

183. Степанов С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психол. 1991. - № 5.

184. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1979.

185. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.- 338 с.

186. Тамарин В.Э. //Журнал педагога. Изд-во "знания". 1989. -№12.

187. Толковый словарь рус. языка . В 4-ом Изд. доп. М.: Азбуковник, 1997.- С. 590.

188. Толковый словарь рус. языка / под ред. Б.М. Волина, Д.Н. Ушакова. Т.З.М., 1939.-С. 409.- 193. Ухтомский A.A. Доминанта М.- Л., 1996. С. 126-148.

189. Фигдор Г. Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу (о возможностях психоаналитической педагогики в работие с трудными детьми) / психол. наука и образование. -1998. № 1.

190. Философский словарь. М., 1983.

191. Философская энциклопедия. М., 1960.

192. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - С. 75.

193. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.- С. 64-65.

194. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии консультирования духовнориентированный подход //Психологический журнал т. 15.- 1994.-№ 5. С. 44-55.

195. Фомичев С.А. Комедия A.C. Грибоедова "горе от ума". Комментарий. М.: Просвещение, 1983.

196. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, - 1990. - С. 37.

197. Фридман А. Как построить новую школу // Народное образование. -1993.-№7, 8.-С. 6-11.

198. Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 300 с.

199. Фролов И.Т. Перспективы человека. М., 1979.

200. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: - Прогресс, 1990 - 271 с.

201. Фромм Э. Душа человека. М. Изд-во "Республика". 1992.

202. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1986.

203. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

204. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 36-42.

205. Хараш А.У. / Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. М., 1981.

206. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М: Гнозис, 1993. -С.12-48.

207. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: / под ред. А.Л. Доброхотова. М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

208. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс. М.: НоЪая школа. 1994. 61 с.

209. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руковод. общеобразоват. учреждениями / под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

210. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии.- 1997.- № 3. С; 112-125.

211. Харитонов А.Н. Проблема понимания в диалоге // Измерения психических характеристик человека. Саратов, 1984.

212. Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Урок в системе развивающего обучения ( планирование и импровизация) / Психол. наука и образование. № 1, 1988. С. 75-78.

213. Цукерман Г.А. Виды обшения в обучении. М., 1992.

214. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М, 1993.- 181 с.

215. Шадриков В.Д. О реальной добродеятельной педагогике / Советская педагогика. 1991. - № 7. - С.43-48.

216. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

217. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

218. Шейн.С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потециал их развивающего воздействия // психология воздействия: проблема теории и практики. М.: Наука, 1989. - С.77 - 83.

219. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991 -№ 1. - С. 44 - 53.

220. Шелехов A.M. Ценность образования для государства измеряется его ценностью для человека // Цели образования и право на образование. Материалы семинаров / Под ред. А.В.Гладкого. М.: МИРОС, 1993. - С. 28-32.

221. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга I. / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997. - 79 с.

222. Школа Совместной деятельности, концепция, проекты, практика развития Книга 2. / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997. - 91 с.

223. Шубинский B.C. "Полюсно полевая "теория существования человека и развитие педагогики". - АПН СССР. Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1990. - С. 6-9.

224. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 114 с.

225. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

226. Шрейдер Ю. В поисках сознания // Знание-сила, 1988. -№11.

227. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирлвания познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 203 с.

228. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Кн. для учит. -М, "Просвещение". 1986. - С. 19-26.

229. Щуркова Н. Диалогичность воспитания. /Воспитание школьника. -1996.-№3.-С.8- 11.

230. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992. - 214 с.

231. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Пед-ка, 1989. - 560 с.

232. Энциклопедический словарь / под ред. Б.А. Введенского I т. А-Й., 1953.

233. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Методич. пособие / НИИ теории и истории педагогики М., 1991.-е.

234. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. - С. 6-9.

235. Юсуфбекова Н.Р. Педогагическая инноватика как направление педагогических исследований // Новые исследования в педагогических науках. 1990. № 1.

236. Якиманская И. Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения /ж-л. Дир. шк. 1998. № 3. С. 67-72.

237. Якиманская И. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М: Сентябрь, 1996. 96 с.

238. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника. / В-сы психологии. 1996. № 3 С. 28-34.

239. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь.- Вып,1: Пг, 1923,-С. 117.

240. Яркин Б.Д. Учебный диалог форма акитивизации учебного процесса. // Активизация форм и методов развития духовной культуры личностистудента. Вологда. - 1991. - С. 94-102. >

241. Ясвин В.А. Научные проблемы: Человек и среда обитания. //Мир психологии и психология в мире. 1995. № 2 (3). - С. 12-13.