Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Поздеева, Светлана Ивановна

• Поздеева, Светлана Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Поздеева, Светлана Ивановна

Введение.

Глава 1. Изменение содержания образования как проблема развития начальной школы.

1.1. Направления изменения содержания образования в начальной школе.

1.2. Изменение содержания образования как проблема деятельности педагогов разных школ.

1.3. Изменение содержания образования как проблема разных педагогических практик.

1.4. Линии проблематизации изменения содержания образования в начальной школе.

Выводы.

Глава 2. Феномен и направления изменения содержания начального образования в совместной деятельности педагога и ребенка.

2.1. Опыт изменения совместной деятельности педагога и ребенка в начальной школе.

2.2. Изменение позиции педагога начальной школы в совместной деятельности.

2.3. Обоснование понятия образовательного содержания совместной деятельности педагога и ребенка.

Выводы.;.

Глава 3. Развитие образовательного содержания совместной деятельности в открытом совместном действии педагога и ребенка.

3.1. Особенности образовательного содержания совместной деятельности в разных типах совместного действия.

3.2. Характеристики позиции педагога в совместном действии разных типов.

3.3. Открытость как качественная характеристика совместного действия

3.4. Особенности позиции педагога в открытом совместном действии.

Выводы.

Глава 4. Разработка и реализация проекта развития открытого совместного действия в начальной школе.

4.1. Этапы и направления разработки и реализации образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе.

4.2. Содержание программы «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе».

4.3. Формы организации образовательного содержания совместной деятельности в программе.

Выводы.

Глава 5. Обоснование концепции развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе.

5.1. Результаты реализации проекта образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе.

5.2. Оценка эффективности повышения квалификации педагогов в процессе разработки и реализации программы.

5.3. Содержание концепции развития открытого совместного действия педагога и ребенка как результат исследования.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе»

Актуальность исследования

В современном обществе происходят существенные изменения общего образования: меняется содержание образования, понимание целей, представление о результатах и направлениях развития. В Концепции модернизации современного российского образования высказывается мысль о том, что сегодня нужен иной, по сравнению с «энциклопедическим», знаниево-просветительским, подход к образованию, реализация новых приоритетов: формирование общеучебных умений и способов деятельности, универсальных базовых компетенций, общей (функциональной) грамотности. В Федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования формулируется идея реализации личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, где особое место должно быть отведено деятельностному, практическому содержанию образования, приобретению детьми опыта разных видов деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Предполагается, что такой подход будет способствовать формированию у детей «качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества».

Однако, несмотря на стремление к отказу от традиционной установки на формирование знаний, умений и навыков (далее ЗУНов), «реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из самых острых проблем начального образования» (Н.Ф. Виноградова). Суть этой проблемы состоит в необходимости перехода от предметно-знаниевой парадигмы образования, где содержанием образования является совокупность предметных ЗУНов к личностно-ориентированной, развивающей парадигме. Но решение этой проблемы представляет трудность в силу того, что практика и образовательная система массовой начальной школы является закрытой.

Закрытость образовательной практики и системы массовой школы, в отличие от позитивного консерватизма, означает не отсутствие каких-либо изменений или враждебность по отношению к ним, а обусловленность любых изменений в образовании только директивами сверху. Поэтому личные инициативы педагогов и детей в системе образования избыточны и не востребованы. В такой системе педагогами используется преимущественно принудительное, нормативно-образующее, закрытое действие по отношению к ребенку, что, естественно, ограничивает возможности детей влиять на это действие, и тем самым - стать субъектами образовательной практики. Осуществляемая нами конкретизация особенностей организации образования в начальной школе позволяет сформулировать ряд проблем массовой школы как закрытой образовательной практики и системы.

Во-первых, это проблема изолированности начальной школы от других ступеней образования. Длительное существование начальной школы как единственной ступени образования закрепило ее навыковую направленность, инст-руктивность обучения и, как следствие этого, — авторитарную закрытую позицию педагога и формирование у ребенка исполнительского поведения: послушания, подчинения, дисциплинированности. Изолированность начальной школы, сложившаяся исторически, во многом сохраняется и сейчас: отдельное здание или отдельный блок в школьном здании, отдельная группа педагогов, особый тип обучения (так называемое «материнское», когда один педагог ведет большинство предметов).

Во-вторых, существенной проблемой начальной школы является сложившаяся профессиональная позиция педагогов, их ориентации и установки на формирование прежде всего ЗУНов. Проведенный нами анализ анкетирования педагогов массовой начальной школы показывает, что подавляющее большинство их (70%) по-прежнему ориентируются на включение в содержание образования только предметных ЗУНов; 7% понимают содержание образования как «приращение» к ЗУНам общеучебных учений (речевых, мыслительных, практических); об изменении содержания образования педагоги по-прежнему говорят в «предметно-знаниевом» залоге, фиксируя в качестве реальных изменений появление новых учебных предметов, программ, учебников (46%). Педагоги занимают преимущественно закрытую позицию по отношению к изменениям: не рассматривают себя в качестве субъектов влияния и ответственности за такие изменения (34% респондентов отказались отвечать на соответствующие вопросы), не допускают возможности влияния детей на образовательный процесс и не понимают необходимости изменения собственной деятельности.

В-третьих, существенной проблемой современной начальной школы и педагогики остается определение тех единиц содержания образования, которые обусловливают реализацию личностно-ориентированного подхода. В качестве таких единиц рассматриваются прежде всего общеучебные умения как компетенции в разных сферах деятельности, особое внимание придается коммуникативным умениям, умениям эффективного взаимодействия, пониманию взрослыми и детьми друг друга. Многие авторы полагают, что особое значение для реализации личностно-ориентированного образования имеет то, как организовано общение взрослых и детей (Г.М.Андреева, Е.Б. Коротаева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская).

В работах по возрастной и педагогической психологии (В.В. Давыдов, В.Я.Ляудис, В.В.Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконин) реализация личностно-ориентированного подхода связывается с изменением качества совместной деятельности. Она определяется как деятельность по решению общей задачи на одном пространстве в одно и то же время и анализируется как фактор личностного, в том числе и интеллектуального, развития ее участников. Совместная деятельность обеспечивает эмоциональную поддержку ребенка в осуществлении им пробных учебных действий, мотивирует высокую вовлеченность детей в поиск, приобретение социальных навыков, навыков общения. А «ситуация сотрудничества, когда ученик может широко пользоваться помощью учителя на всех уровнях взаимодействия» (В .Я. Ляудис) представляется особенно важной для психического развития учащихся.

В целом можно сказать, что при определении содержания современного образования, необходимого для реализации личностно-ориентированного подхода, именно развитие коммуникативных умений и умений взаимодействия с другим человеком представляется особенно важным. Однако вопросы организации взросло-детской совместности остаются преимущественно в центре внимания психологов, а не педагогов. В результате этого практика обучения в начальной школе остается в лучшем случае «около- или вокруг совместной», а само взаимодействие взрослого и ребенка, обучение совместности (детской и взросло-детской), развитие разных форм соорганизации участников не рассматривается в качестве возможного содержания образования. Вместе с тем актуализация проблематики открытого общества, открытых систем, открытого образования (А.И. Адамский, В.А. Дмитриенко, Н.А. Лурья, Г.И. Петрова, К. Поп-пер, А. Юргенс) акцентирует внимание исследователей на развитии открытого совместного действия.

Переход к открытым образовательным системам обусловил следующие противоречия в изменении содержания начального образования и реализации личностно-ориентированного подхода в начальной школе.

1. С одной стороны, между тенденциями образования к открытости, личностной вовлеченности участников, к изменению содержания образования и, с другой стороны, закрытостью массовой начальной школы от влияния на нее субъектов образования, а также ее устойчивой навыковой направленностью, означающей, что основной образовательной единицей являются узкопредметные, функциональные, не имеющие эффекта «переноса» учебные навыки.

2. Между необходимостью участия самих педагогов в изменении образовательной практики начальной школы и их закрытой позицией, между установками на гуманное отношение к ребенку и реализацией авторитарной позиции в совместной деятельности с ребенком, отсутствием у педагогов ориентации на включение в содержание образования умений совместной деятельности и на изменение собственной деятельности.

3. Между необходимостью изменения содержания общего и начального образования и невыделенностью тех образовательных единиц, которые позволяют реализовывать личностно-ориентированное, развивающее образование и менять качество совместной деятельности взрослых и детей в начальной школе.

4. С одной стороны, между необходимостью реализации в образовании личностно-ориентированного подхода, основанного на реальном вовлечении всех участников в образовательную практику, необходимостью формирования открытого совместного действия педагога и ребенка и, с другой стороны, отсутствием концепции развития такого действия в начальной школе.

Наличие данных противоречий говорит об актуальности проблемы изменения содержания образования именно в начальной школе, являющейся «первым опытом ребенка в образовании», и необходимости концептуального обоснования развития открытого совместного действия, позволяющего формировать у взрослого и ребенка позиции участников совместной деятельности.

Обозначенная проблема позволяет сформулировать тему диссертационного исследования - «Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе», а также его основную цель: разработать концепцию развития открытого совместного действия педагога и ребенка как одно из возможных направлений реализации личностно-ориентированного, развивающего образования в начальной школе.

Объект исследования: совместная деятельность педагога и ребенка в общеобразовательной начальной школе.

Предмет исследования: процесс развития и концептуализация открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что реализация личностно-ориентированного развивающего начального образования будет проходить эффективно, если:

- в качестве приоритетного направления организации образовательного процесса в начальной школе будет обосновано и реализовано изменение качества совместной деятельности педагога и ребенка;

- в качестве основной единицы содержания образования будет выделено открытое совместное действие педагога и ребенка, характеризующееся влиянием участников на совместную деятельность;

- разработана специальная образовательная программы как средство реализации концепции развития открытого совместного действия, развертывающаяся на материале всех учебных предметов в начальной школе, а также во внеурочном пространстве;

- концептуально, методически и технологически обеспечивается изменение качества совместной деятельности и готовность учителя к открытому действию путем создания соответствующих условий и форм повышения квалификации педагогов на рабочем месте;

- осуществляется концептуализация изменений, происходящих в содержании образования, в совместной деятельности взрослых и детей и профессиональной деятельности педагогов начальной школы.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования.

1. Выявить проблемы и тенденции изменения содержания начального образования, связанные с реализацией личностно-ориентированного, развивающего образования.

2. Провести сравнительный анализ разных типов совместного действия (закрытого, обращенного и открытого), определить их качественные характеристики и возможности для участия и влияния педагога и ребенка на совместную деятельность.

3. Обосновать качественные характеристики и особенности организации открытого совместного действия педагога и ребенка и его влияние на образовательную практику начальной школы.

4. Разработать и реализовать проект образовательной программы, ориентированный на развитие открытого совместного действия в урочном и внеурочном пространстве начальной школы.

5. Разработать и апробировать методику оценки результатов и эффектов развития открытого совместного действия в начальной школе.

6. Осуществить концептуальное обоснование необходимости развития открытого совместного действия в начальной школе и его влияния на изменение содержания образования и развитие детей и педагогов. Разработанность темы исследования

Для педагогики и психологии традиционным является понимание совместной деятельности взрослых и детей как основного и необходимого условия личностного развития ребенка. По А.Н. Леонтьеву, ребенок присваивает человеческие свойства, способности и способы поведения через совместную деятельность с окружающими людьми, через «практическое и речевое общение» с ними. В таком общении возникает «слияние, вложение одних состояний в другие» (М.К. Мамардашвили),«поле мотивов-целей» (В.Д. Шадриков), поле общих смыслов (М.М. Бахтин, С.Ю. Курганов, В.И. Слободчиков), встреча, «пересечение» детской и взрослой жизней (Ш.А. Амонашвили), нормативного культурного опыта и субъектного опыта ученика (Ю.В.Сенько, И.С. Якиманская).

В педагогике развивающего обучения (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман) используется понятие совместной деятельности применительно к коллективно-распределительной деятельности, коллективному учебному диалогу, учебному сотрудничеству педагога и ребенка, совместному решению учебных задач, обмену деятельностями между педагогом и детьми. При этом результаты совместной деятельности анализируются по трем возможным показателям: ее конечный продукт, развитие группы и индивидуальное развитие участников.

В педагогических исследованиях раскрываются ресурсы совместной деятельности (детской и детско-взрослой) для формирования познавательной активности учащихся (Б.П. Мартиросян, Т.С. Матвеева), для формирования ценностных ориентации и гуманных взаимоотношений учащихся (Л.П. Разбеи гаева, Е.В. Шахторина, Е.Г. Шубникова), для становления субъектной позиции учащегося (E.JI. Богданова, С.И. Осипова). Однако в педагогике не выявлены образовательные ресурсы открытого совместного действия как особой модели взаимодействия взрослого и ребенка и не раскрыты возможности обучения открытому действию при условии его включения в содержание образования.

Особое значение придается позиции педагога в совместной деятельности и ее влиянию на содержание образования. Большинство авторов говорит о необходимости перехода от авторитарной педагогической деятельности к другому ее типу: посредничеству (Ш.А. Амонашвили, М.В. Каминская, Б.Д. Эльконин), к позиции скрытого руководителя (Н.Ф. Виноградова), к открытому педагогическому действию (Т.Н. Прозументова), к организующей деятельности (А.К. Дусавицкий), к партнерской позиции (Н.В. Репкина, В.В. Реп-кин), к позиции фасилитатора (К. Роджерс), а также о необходимости включения в качестве важного компонента педагогического профессионализма понимания традиционных российских ценностей (Т.А. Костюкова). Вместе с тем особенности позиции педагога в открытом совместном действии, условия и способы ее формирования остаются не- разработанными.

Выделение совместной деятельности в качестве особого предмета и содержания образования обусловило формирование нового направления в педагогике - педагогики совместной деятельности (Т.Н. Прозументова). Для этого направления характерно понимание совместного действия педагога и ребенка как особой единицы содержания образования, различение моделей соорганизации участников совместной деятельности (авторитарной, лидерской, партнерской) и обоснование зависимости содержания совместной деятельности, а значит и содержания образования, от позиции педагога. Разработаны условия развития диалогического содержания педагогической деятельности (Е.Н. Ковалевская), проведены исследования по использованию разных приемов организации партнерской позиции педагога (JI.JI. Балакина, М.А. Кукарцева), изучен феномен «культурного» авторитаризма и особенности его проявления в совместной деятельности (О.А. Федяева), раскрыты механизмы формирования норм совместной деятельности в инновационной школе (JI.A. Сорокова).

В настоящее время актуализация проблематики открытого общества, открытого образования, открытого пространства подчеркивает необходимость решения проблемы формирования открытого совместного действия в практике школ. Это предполагает прежде всего концептуализацию идеи и практики развития открытого совместного действия педагога и ребенка, выделение качественных характеристик этого действия, а также определение условий и результатов влияния открытого действия на образовательный (учебно-воспитательный) процесс в школе. Особенно актуальной такая постановка проблемы является в начальной школе. При этом конкретизация проблематики и концептуализация должны касаться особенностей позиции педагога, ее роли в развитии открытого действия в начальной школе, выявления условий и способов ее формирования. Все это объясняет наш исследовательский интерес к концептуализации развития открытого совместного действия педагога и ребенка, обусловливает содержание и тему нашего исследования.

Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход (М.К.Мамардашвили, К. Роджерс, Ю. Хабермас, М. Фуко), основанный на участии, «втянутости», «включенности», «входе» субъекта деятельности в свое развитие и образование. Выдвинутый В. Дильтеем тезис о понимании как основном методе гуманитарных наук (в противовес методу объяснения в естественных науках) и о субъектности объекта исследования в гуманитарных науках актуализирует «высоту личностной субъективности», «самораскрытия», «клиент-центрированности», «динамики человеческих взаимоотношений» в обучении, науке (К.Роджерс). Гуманитарный подход дистанцируется от «ов-нешненности», «резервуарности» науки как совокупности знаний и ставит во главу угла субъектность как участие, понимание, истолкование, описание («чтобы описывать, надо понимать, а чтобы понимать - быть участником»).

В нашем исследовании гуманитарный подход реализуется прежде всего в способе разработки концепции: концептуализации изменений, преобразований практики по мере их осуществления субъектами этой практики. Это нашло отражение, во-первых, в структуре данного диссертационного исследования: выделена специальная глава, посвященная описанию феномена изменения начального образования в отдельном инновационном образовательном учреждении (Школа Совместной деятельности); во-вторых, в особой организации эксперимента, реализованного через разработку с педагогами проекта развития открытого совместного действия и изменения их позиции в процессе осуществления проекта; в-третьих, в особых методиках и процедурах, использованных для оценки результатов эксперимента: совместный рефлексивный анализ результатов с участниками эксперимента, экспертиза, феноменологические описания и анализ изменений, анализ текстов, в которых раскрыто личное понимание изменений его участниками; в-четвертых, в особой позиции самого автора диссертационного исследования как участника и руководителя проектной группы в ШСД, организатора многолетних исследований в начальной школе.

Теоретическую основу исследования составляют учения о сущности человеческой деятельности (JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин), теория смыслодеятельности (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, В.Франкл), теория коммуникативного действия (Г.И. Петрова, Ю. Хабермас), учение о роли общения в личностном развитии человека (Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская), социально-психологические теории совместной деятельности (А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, Р.С. Немов, И.М. Улановская), теория совместной деятельности как учебной коллективно-распределенной деятельности (А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, В.Я. Ляудис, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Е.В. Чудинова, Г.А.Цукерман), теории организации позиции педагога в совместной деятельности (М.В. Каминская, С.Ю. Курганов, Т.А. Костюкова, В.В. Рубцов, Б.Д. Эльконин,), теория образовательной деятельности и образовательной среды (A.M. Лобок, М. Монтессори, В.Я. Ясвин), концепция педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• определены и обоснованы проблемы развития начального образования, решение которых связано с выделением в качестве единицы содержания образования совместного действия и развитием открытого действия педагога и ребенка:

- необходимость перехода от организации учебной работы к организации образовательной деятельности,

- формирование позиции влияния педагогов на содержание образования путем их участия в развитии форм совместной деятельности и овладения технологиями ее организации,

- использование показателей изменения качества совместной деятельности и развития открытого совместного действия как оснований для оценки результатов работы начальной школы;

• концептуализированы и раскрыты качественные характеристики открытого совместного действия, влияющие на становление субъектной позиции участников образовательной практики:

- актуализация в совместной деятельности личного опыта ее участников,

- влияние участников на цели и формы совместной деятельности, их вовлеченность в организацию этой деятельности, рефлексию ее хода и результатов,

- реализация педагогом двойственной позиции участника совместной деятельности и ее организатора;

• доказана необходимость использования совместного действия педагога и ребенка разных типов (закрытого, обращенного и открытого) для решения различных задач образовательной практики, раскрыты особенности их влияния на изменение качества совместной деятельности;

• концептуально обосновано и экспериментально подтверждено, что для изменения совместной деятельности и реализации личностно-ориентированного подхода необходима специальная образовательная программа развития открытого совместного действия в начальной школе, которая реализуется на материале любой школьной дисциплины и любой учебной программы, а также во внеурочной деятельности;

• обоснована необходимость ряда исследовательских действий для разработки концепции развития открытого совместного действия:

- выделение линий проблематизации изменения содержания образования в начальной школе,

- анализ феноменов решения проблем в инновационной практике образовательного учреждения и инновационного опыта педагогов,

- создание проекта развития открытого совместного действия в начальной школе и вовлеченность участников эксперимента в его разработку и реализацию;

- изменение форм и содержания повышения квалификации педагогов на рабочем месте с учетом возможности выбора учителем степени участия в образовательной программе и отношения к ней.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• создана концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка, реализующая один из возможных путей становления личностно-ориентированного развивающего начального образования, определяющая цели, содержание, особенности и пути развития начальной школы в инновационном образовательном учреждении;

• обоснована необходимость и возможность создания и реализации специальных образовательных программ, включающих инновационные разработки педагогов и формирующихся при их участии, что обусловливает реализацию концепции развития открытого совместного действия; установлены такие различия между учебными и образовательными программами, которые связаны с ориентацией на вовлеченность в построение образовательного действия участников образовательной практики и с реализацией ими своих ценностно-смысловых установок в образовании; сделан сравнительный анализ подходов в изменении содержания начального образования (компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного и в педагогике совместной деятельности), а также разных образовательных практик (практика школ развивающего обучения, М. Монтессори, Школы Совместной деятельности), что позволило установить качественные отличия этих подходов и практик по единицам содержания образования, образовательными результатами и позициями участников совместной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработан и реализован проект образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе», что позволило получить новые образовательные эффекты и результаты: различение участниками разных типов совместного действия, потребность в открытом действии и образовательных мотивах, освоение групповых форм взаимодействия; раскрыты возможности использования для развития открытого совместного действия специально организуемых разных образовательных ситуаций (щстуализация и порождение новых впечатлений и переживаний, проявление затруднений-разрывов, взаимопомощи, рефлексии в деятельности) и разных образовательных форм урока (урок погружения, урок-проблематизация, урок-диалог, урок взаимообучения, свободный урок, урок-проект) и внеурочных занятий (консультация, мастерская, занятие по выбору, свободная работа, коллективно-творческое дело); создана методика для оценки процесса становления открытого совместного действия, позволяющая участникам совместной деятельности проявлять такие умения в ее организации, как участие в выработке ее целей и задач, проектирование ее содержания, инициирование изменений, выбор форм рефлексии результатов, различение участниками разных типов совместного действия, эффективное групповое взаимодействие;

• разработаны формы и способы организации повышения квалификации педагогов, обеспечивающие овладение ими компетенциями участия и организации совместной деятельности, построения открытого совместного действия в начальной школе (уроки - лаборатории, педагогические мастерские, мастер-классы, проектные, экспертные семинары, исследовательские лаборатории), учебные курсы для студентов педагогического университета, а также педагогов массовой начальной школы;

• созданы учебно-методические материалы для реализации образовательной программы развития открытого совместного действия в начальной школе: учебные задания, учебно-методические пособия, экспериментальные и методические разработки, технологические, тематические, диагностические и экспертные карты.

Методы исследования. В диссертационном исследовании использован комплекс следующих методов.

1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и философской литературы, сравнительно-сопоставительный анализ разных подходов к изменению содержания образования, разных практик начального образования.

2. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение (невключенное и включенное), педагогический эксперимент, анализ протоколов уроков, экспертных карт, моделирование педагогических ситуаций.

3. Социологические методы: опросы, анкетирование (учителей, детей, родителей), интервьюирование (индивидуальное, фокус-группы с педагогами начальной и средней школы, с педагогами разных школ, с управленцами и организаторами в сфере образования).

4. Методы гуманитарного исследования: феноменологические описания случаев изменения образовательной практики, рефлексивная реконструкция истории становления образовательной практики, контент-анализ текстов участников (детей, педагогов, родителей), экспертные оценки.

5. Диагностические методы: тест диагностики функционально-смыслового содержания совместной деятельности и особенностей позиции педагога, методика анализа мотивации участников совместной деятельности, экспертная оценка качества группового взаимодействия учащихся, диагностические уроки, диагностические карты, статистическая обработка результатов исследования.

База исследования: 465 учащихся 1—5 классов Школы Совместной деятельности (школа №49 г. Томска), 146 учащихся 1-5 классов Школы развивающего обучения «Триумф» г. Томска, 20 педагогов Школы совместной деятельности, 15 педагогов Школы развивающего обучения, 272 педагога начальной школы, слушателей курсов в Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО), 65 педагогов - студентов заочного отделения психолого-педагогического факультета ТГПУ; всего 611 учащихся и 372 педагога начальной школы.

Исследование представляло следующую последовательность этапов.

I этап (1998—2000 гг.) — поисковый: создание прецедента нового опыта (пробные ситуации изменений, выявление феномена изменений), понимание и объяснение новых эффектов через изучение философской, психологической, педагогической, методической литературы, обобщение отечественного и зарубежного опыта по изменению содержания образования, анализ нормативных документов; формулирование темы исследования, разработка его понятийного аппарата.

II этап (2001—2002 гг.) — аналитический: выявление понимания педагогами разных школ содержания начального образования, определение динамики развития образовательного содержания совместной деятельности через анализ истории становления образовательной практики начального образования в ШСД, а также динамики изменения педагогической деятельности.

III этап (2002—2003гг.) — теоретический: более углубленное теоретическое изучение феномена «образовательное содержание совместной деятельности», форм организации образовательного содержания, разных типов совместного действия, выявление характеристик открытого совместного действия.

IV этап (2003—2004гг.) — экспериментальный: разработка и реализация проекта образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе» как проекта развития образовательного содержания совместной деятельности.

V этап (2004—2005 гг.) — заключительный: оформление результатов исследования, апробация основных идей и результатов исследования, их интерпретация и концептуализация, подготовка монографии, написание текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Переход к открытым образовательным системам и реализация личностно-ориентированного развивающего подхода в образовании актуализируют качественные изменения содержания образования и обоснование разных его единиц. Выделение такой единицы содержания образования, как совместное действие педагога и ребенка, позволяет изменить позиции участников совместной деятельности, а также характер и содержание совместной деятельности педагога и детей, в которой будет представлено не только предъявление и выполнение заданий, но и решение общих задач, и порождение инициатив участников.

2. Концептуализация перехода образования от закрытого к открытому обнаруживает, что оформляются разные подходы и практики изменения содержания образования. Их различия касаются образовательных результатов, образовательных форм и позиции педагога в совместной деятельности с детьми и определяют особенности образовательного содержания совместной деятельности.

Это содержание характеризуется обращенностью к личному опыту участников; развитием функции влияния всех участников совместной деятельности на постановку ее целей и задач, выбор форм и проектирование ее содержания; участием каждого в рефлексии и оценке ее результатов. Образовательное содержание обусловливается использованием педагогами разных моделей совместной деятельности (авторитарной, лидерской, партнерской), формированием разных позиций взрослого и ребенка (руководитель - исполнитель, лидер - соисполнитель, партнер - партнер) и вовлеченностью всех участников в изменение совместной деятельности.

3. Для выявления особенностей открытого совместного действия важно различать образовательное содержание совместной деятельности в разных типах совместного действия. Закрытое совместное действие характеризуется игнорированием личного опыта участников, предъявлением и выполнением учебных заданий, руководящей позицией педагога и исполнительской позицией детей, отсутствием у них возможности влиять на совместное действие, присвоением педагогом функций оценивания не только результатов деятельности, но и детей. Обращенное совместное действие характеризуется формированием опыта совместной деятельности по постановке и решению общих проблем (задач), лидерской позицией педагога и делегированием ребенку ряда функций, обеспечивающих его влияние на совместную деятельность, вовлеченностью участников в рефлексию содержания, хода и результата совместной деятельности. Образовательное содержание открытого совместного действия характеризуется порождением позитивного опыта совместной деятельности взрослых и детей, актуализацией впечатлений и переживаний разных участников, их расшифровкой; порождением и развитием инициатив разных участников, влиянием детей на постановку задач, проектирование содержания и выбор форм совместной деятельности, участием всех в выработке оснований оценивания, в саморефлексии.

4. Для разработки и реализации концепции существенное значение имеет процесс концептуализации изменений практики и тех разработок, которые делаются участниками эксперимента. Поэтому разработка концепции развития открытого совместного действия осуществляется в процессе создания и реализации специальной образовательной программы. Ее специфика состоит в том, что она, во-первых, обобщает опыт и результаты проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, во-вторых, является способом концептуализации и стратегического развития образовательной практики, в-третьих, разрабатывается и реализуется при непосредственном участии всех педагогов и предполагает их позиционирование (разработчик, участник, пользователь). Структура программы определяется последовательной организацией модулей, реализация которых обеспечивает развитие открытого действия: модуль создания эмоционально-мотивационного поля совместной деятельности; модуль образования инициатив и инициативных совместных действий; модуль овладения участниками разными моделями и типами совместного действия; модуль освоения участниками разных функций, позиций, ролей; модуль развития форм рефлексии совместной деятельности ее участниками. Такое содержание и структура программы характеризует ее как программу надпредметную, что означает необходимость ее реализации на разном учебном материале. Программа обеспечивается учебно-методическими материалами (задания, образовательные формы, диагностики), а также инновационными разработками педагогов.

5. Реализация разработанной образовательной программы в начальной школе требует изменения условий, форм и способов повышения квалификации педагогов на рабочем месте и обеспечивается реальным участием всех педагогов в ее разработке и реализации. Обязательными условиями этого являются: участие педагогов в разработке самой концепции изменения совместной деятельности, выбор педагогами формы своего участия в разработке программы, использование разработок педагогов для реализации программы, построение педагогом позиции участника и организатора совместной деятельности с помощью соответствующих средств. В качестве таких средств выделяются: а) коммуникативные (создание особого эмоционально-коммуникативного пространства совместности), б) деятельностные (вовлечение и организация совместной деятельности через инициативные, проектные действия), в) исследовательские (наблюдение, понимание, вычленение феноменов, рефлексия, участие в разработке экспериментальных и учебно-методических материалов).

6. Для обоснования и оформления концепции необходимо использовать особую методику анализа образовательных результатов и эффектов реализации программы развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе. Разработанная нами методика строится а) на различении участниками разных типов совместного действия, понимании их особенностей, б) на востребованности участников образовательной практики открытого совместного действия и образовательных (внутренних) мотивов; в) на сформированности умений совместной деятельности, связанных с инициированием, проектированием, эффективным групповым взаимодействием, участием в рефлексии совместной деятельности; г) на взаимосвязи умений участия в совместной деятельности и учебных результатов (количественная и качественная успеваемость, степень обученности, учебные навыки (читательский, вычислительный, орфографический).

Достоверность результатов исследования обеспечивается релевантностью содержания исследования его целям и задачам, опорой на данные современной психолого-педагогической науки, целенаправленным анализом реальной и многолетней образовательной практики, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, разнообразием источников философской, педагогической, психологической литературы, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях: «Природные и интеллектуалные ресурсы Сибири» (Барнаул, 2001, 2005), «Модернизация образования и повышение квалификации» (Томск, 2003), «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002), «Компетентностное обновление содержания образования» (Москва, 2001-2002), «Инновационные и традиционные процессы в образовании» (Томск, 2004), «PR-Универсум» (Томск, 2004), на ежегодной региональной Школе педагога-исследователя (Томск, 2001-2004), на ежегодных Давыдовских чтениях в Сибири (Томск, 2000-2004), на конференциях «Педагогика Совместной деятельности» (Томск, 2002,2003).

По материалам исследования составлены и апробированы с учителями Томска и области образовательные программы Центра инновационного образования на базе Школы Совместной деятельности: «Педагогическая деятельность в инновационных практиках (три учебные сессии в 2002-2003 г.), «Построение открытого совместного действия» (четыре учебные сессии в 2001-2002 г.). Проведены научно-практические семинары по теме исследования с учителями Томска (шк. № 28, 56, 16) и области (г. Северск, г. Стрежевой, г. Асино), г. Якутска, г. Улан-Уде.

Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в курсах, которые автор читает для студентов психолого-педагогического факультета ТГПУ («Организация совместной деятельности на уроках русского языка», «Коллективный учебный диалог»), для студентов психологического факультета специальности «Связи с общественностью» ТГУ («Вербальный имидж»).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Поздеева, Светлана Ивановна

Выводы

Необходимость разработки и реализации образовательной программы, на наш взгляд, актуальна для инновационных практик, ориентированных на создание деятельностной, развивающей, компетентностной модели школы, так как именно в таких практиках меняется содержание образования. Можно констатировать, что отдельные образовательные практики начальной школы уже функционируют в качестве такой модели: это практика школ развивающего обучения, школ Монтессори, школ самоопределения, Школы Совместной деятельности. Именно в таких практиках назревает необходимость разработки и реализации образовательных программ, в которых новое содержание образования будет выделено, описано и развернуто.

Образовательная программа построения открытого совместного действия выделяет, описывает и развертывает такое содержание образования, в котором базовой единицей является открытое совместное действие как особая модель взаимодействия взрослого и ребенка; такое содержание направлено на формирование у участников компетенций открытого совместного действия. Цель образовательной программы заключается в том, чтобы изменить реальное качество совместной деятельности в направлении развития открытого совместного действия, обеспечивающего педагогу и ребенку позиции реальных участников совместной деятельности.

Образовательным результатом реализации программы можно считать то, что учащиеся ШСД, примерно со 2 класса начинают различать разные типы совместного действия (закрытого, обращенного, открытого), понимать их особенности, что говорит, во-первых, о выделении совместного действия как особого предмета образования; во-вторых, о том, что в их личном опыте все эти разные действия имели место, хотя предпочтения детей и взрослых отдаются открытому совместному действию. К концу 5 класса востребованность у детей открытого совместного действия продолжает усиливаться, а в реальности наблюдается выравнивание разных типов совместного действия, что говорит об их соор-ганизации, а значит, - о позиции ребенка как участника.

Разрыв между реальными и предпочитаемыми способами развития открытого совместного действия (П>Р), как показало наше исследование, объясняется тем, что педагоги ШСД умеют создавать ситуации эмоциональной вовлеченности, свободного выбора, эффективного взаимодействия, рефлексии, но способы инициированной вовлеченности, построения инициированных и проектных совместных действий у них сформированы недостаточно и реализуются в основном не на уроках, а на занятиях (консультация, свободная работа, общение, занятие по выбору) или неядровых уроках (окружающий мир, изобразительное искусство, труд).

К образовательным результатам реализации программы можно отнести овладение детьми способами инициирования, проектирования, выбора, рефлексии, эффективного группового взаимодействия. Можно зафиксировать не только приобретения детьми этих умений, но и изменение их ценностных установок. Если вначале дети ценили в себе дисциплинированность, исполнительность, в школе их привлекали кружки, внешняя занимательность (игры, чаепития, праздники), то реализация программы постепенно меняет не только позицию ребенка от исполнителя-«школяра» к участнику совместной деятельности, который инициирует, выбирает, проектирует, взаимодействует, обсуждает, понимает, но и их установки, когда ценностью для детей становится их самодеятельность, возможность реализовать свои инициативы, ощущение свободы, взаимодействие, коммуникация. У детей формируется особый тип поведения, которое можно назвать субъектным: естественным и привычным для них становится такое поведение, в котором они так же, как взрослые, могут что-то предложить и реализовать это в конкретном действии.

Создание личностно-ориентированной развивающей модели школы возможно только при изменении педагогической деятельности от авторитарной к посреднической, партнерской. По выражению одного из педагогов ШСД, участник — это как «сквозной персонаж», который живет в переходах от руководителя к другим позициям (помощник, сопровождающий). Речь идет не только о том, чтобы сделать позицию руководителя скрытой, незаметной для ребенка, а руководство стало тактичным, ненавязчивым, но и о том, чтобы научиться сооргани-зовывать разные позиции, переходить из одной позиции в другую. Работа по образовательной программе дает реальные возможности такого позиционирования.

Изменение педагогической деятельности связано с отходом педагогов от тотального авторитаризма к построению открытого и обращенного совместного действия. Это проявляется в том, что педагоги используют разнообразные педагогические формы урока (свободный урок, урок эмоционального погружения, урок-проект, письменная дискуссия, урок взаимного обучения), занятий (консультация, мастерская, свободная работа, занятие в разновозрастной группе), создают особые образовательные ситуации (расшифровки новых впечатлений и переживаний, проявления затруднений-разрывов, взаимопомощи и поддержки) уделяют много внимания организации образовательного пространства (коммуникативного, физического, социального). Важнейшим результатом программы являются изменения педагогической деятельности у всех педагогов, а не только в «локольно-элитной» группе педагогов- исследователей.

Результатом работы по образовательной программе педагогов других школ в режиме учебных курсов в ТОИПКРО можно считать развитие у них следующих компетенций: а) вычленение учебного и образовательного содержания урока; б) конструирование образовательных ситуаций построения открытого действия (эмоционально-игровой вовлеченности, обращенности к личному опыту, затруднений-разрвывов, группового взаимодействия), в) создание методических средств для реализации программы на практике. Условиями повышения квалификации при работе с программой являются следующие: а) применение открытых способов и деятельностных форм работы с образовательной программой (конструирование ситуаций, проектирование урока, дополнение и переоформление модулей, разработка заданий, форм уроков); б) оформление собственного отношения к образовательной программе: в большинстве случаев это принятие, доверие, в) перенос некоторых элементов содержания программы в сферу собственных профессиональных возможностей. Основной точкой напряжения в образовательной программе для педагогов массовой школы стала такая характеристика открытого совместного действия, как инициативность, как «впускание» детей в совместное действие, то есть создание детям возможности предлагать что-то свое, реализовывать не навязанные сверху, а совместно выработанные цели, задачи, смыслы.

Заключение

Переход начальной школы от школы навыка к школе развития, к лично-стно-ориентированной, развивающей модели невозможен без изменения содержания образования в сторону его гуманизации и обращенности к участникам образовательного процесса. Для этого необходимо выделение новых образовательных единиц (помимо ЗУНов), базовой из которых, на наш взгляд, выступает совместное действие взрослого и ребенка. Это связано с особым пониманием совместной деятельности педагога и ребенка, которая рассматривается не только как интеллектуальный, эмоциональный, коммуникативный ресурс образовательной практики, а как феномен, имеющий собственное образовательное содержание.

Образовательное содержание совместной деятельности фиксируется через выделение совместных действий разных типов (закрытого, обращенного и открытого) как разных моделей взаимодействия взрослого и ребенка (авторитарного, лидерского, партнерского). Поскольку личностное развитие участников как субъектов образовательной практики обеспечивается преимущественно партнерской моделью взаимодействия и открытым совместным действием, то развитие образовательного содержания совместной деятельности есть развитие открытого совместного действия. Образовательное содержание совместной деятельности - это образование позитивного опыта совместности (опыта впечатлений и переживаний разных участников совместной деятельности, опыта пробных инициативных совместных действий) и восстановление, реконструкция этого опыта с помощью рефлексии.

Такое содержание организовано в разные формы: а) ситуации, которые появляются, случаются, а после их выделения, называния, описания становятся образовательными, то есть специально организуемыми педагогами для развития открытого совместного действия (например, ситуации эмоциональной вовлеченности, выбора, взаимодействия, взаимопомощи, «разрывов»); б) образовательные формы: уроки, занятия, события; в) образовательные программы, оформляющие, придающие целостность образовательному пространству школы.

Образовательное содержание совместной деятельности базируется на открытости как качественной характеристике совместного действия. Эта характеристика выявлялась нами через обращение к концепции совместной деятельности, анализ литературных источников, авторы которых работают с понятиями «открытое общество», «открытые системы», феноменологическое описание ситуаций образовательной практики ШСД, через обсуждения с педагогами (фокус-группа, экспертизы, анализ уроков). В результате мы пришли к пониманию того, что базовой характеристикой открытости как характеристики взаимодействия педагога и ребенка является реальное участие ребенка в этом взаимодействии через его вовлечение, участие и влияние на построение совместного действия со взрослым и сверстниками. Открытость личностной позиции участников проявляется в принятии участниками значимости друг друга как равных и разных субъектов. По мнению Ю. Хабермаса, именно признание участниками значимости друг друга есть «единственная альтернатива более или менее насильственному воздействию людей друг на друга»[159, с.ЗЗ]. Открытость образовательного содержания совместной деятельности означает выделение совместного действия как особого предмета образования: проявленность впечатлений и переживаний разных участников, возможность работы с их инициативами, прони-занность рефлексией по восстановлению опыта совместной деятельности.

Содержание экспериментальной работы по реализации образовательной программы развития открытого совместного действия включало следующие направления'. разработка горизонтальных и вертикальных модулей образовательной программы и учебно-методического комплекта к ней (учебные задания, технологические формы, методики, диагностики); организация методической работы по внедрению и реализации программы в пространстве начальной школы; организация особого способа работы с педагогами по образовательной программе как способа влияния и участия; разработка методик диагностики и анализа образовательных результатов развертывания образовательной программы.

Реализация образовательной программы спообствует формированию у детей компетенций открытого совместного действия, что влечет за собой изменение позиции ребенка от исполнителя к участнику совместной деятельности. У детей формируются умения инициативного, проектного совместного действия, усиливается их потребность в образовательных мотивах, позитивном взаимодействии, коммуникации, совместном обсуждении и понимании. Это проявляется в том, что с 2001 по 2004 год наблюдается фиксированная детьми устойчивая динамика увеличения реальных действий, характерных для модели обращенного и открытого совместного действия и востребовнности открытых совместных действий, а также выравнивание разных типов совместных действий как реальных в 5-м классе.

Об изменении позиции педагога от руководителя к двойственной позиции участника и организатора совместной деятельности свидетельствует увеличение степени частотности педагогических действий, направленных на развитие открытого совместного действия: эмоциональная и инициативная вовлеченность участников в совместную деятельность, свободный выбор, эффективное взаимодействие (взаимопомощь, взаимоподдержка, коммуникация), рефлексия совместной деятельности. Анализ динамики частотных действий педагогов показывает, что для педагогов ШСД характерны соорганизация позиций лидера и партнера, для педагогов школы «Триумф» —позиция лидера, а для педагогов развивающего обучения других школ (как в контрольной группе) — соорганизация позиций руководитель-лидер. Проявленность разных позиций педагогов экспериментальной и контрольной групп объясняется, на наш взгляд, участием педагогов (прямым и опосредованным) в реализации образовательной программы.

Итогом диссертационного исследования можно считать концепцию развития открытого совместного действия в начальной школе, содержание которой сводится к следующему.

1. В ряду проблем развития современного образования есть существенные и значимые, решение которых обусловливается изменением качества, содержания и понимания места организации совместной деятельности педагогов и детей в школе. Реализация личностно-ориентированного и развивающего подхода в начальном образовании означает решение проблем организации совместной деятельности в школе и выделения совместного действия педагога и ребенка в качестве предмета образования.

2. Основная идея концепции состоит в выделении совместного действия педагога и ребенка в качестве единицы содержания образования, во введении понятия образовательного содержания совместной деятельности, что меняет сам взгляд на место, роль и содержание совместной деятельности в начальном образовании. Совместная деятельность педагога и ребенка рассматривается как особый предмет образования, образовательный ресурс и условие реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.

3. Реализация личностно-ориентированного подхода в начальной школе заключается в становлении открытого совместного действия, означающего такое взаимодействие взрослого и ребенка, которое обеспечивает вовлечение, участие и влияние разных участников совместной деятельности на ее цели, качество, содержание. Основные концептуальные тезисы развития открытого совместного действия касаются необходимости участия детей и педагогов в проявлении образовательных инициатив, в выборе форм и типов совместного действия, в оценке хода и результатов совместной деятельности В этой связи концепция предполагает разработку и реализацию проекта образовательной программы развития открытого совместного действия в начальной школе.

4. Для становления открытого совместного действия требуется специальная образовательная программа. Особенность образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе состоит в том, что она выражает идею изменения качества совместной деятельности и овладения детьми и педагогами умениями ее организации; формируется по мере развития инновационной деятельности педагогов школы и основывается на их разработках; реализуется на разных учебных предметах и во внеурочном пространстве через разные образовательные формы (урок, занятие, событие), и поэтому имеет надпредметный характер.

5. Реализация концепции связана с изменением позиции педагогов от ма-теринско-опекающей к коммуникативному, деятельностному и исследовательскому позиционированию, что означает овладение ими средствами построения открытого совместного действия. Это обусловлено не только и развитием форм и способов повышения квалификации на рабочем месте и в режиме учебных курсов (открытые способы и деятельностные формы работы с программой)., но и участием педагогов в концептуализации и обосновании программы, в изменениях школьной практики.

6. Концептуализация образовательной программы позволяет постепенно оформлять концепцию развития открытого совместного действия и различать: а) образовательные результаты программы в виде умений организации совместной деятельности (умения инициативного и проектного действия, эффективного группового взаимодействия и коммуникации) и б) образовательные эффекты как последствия развития открытого действия: потребность участников совместной деятельности в позитивном взаимодействии, формирование образовательных (внутренних) мотивов, проявленность образовательных инициатив участников.

Обобщение результатов исследования позволило сформулировать следующие выводы.

1. Переход от закрытых образовательных систем к открытым, от школы навыка к школе развития, к личностно-ориентированной, развивающей модели начальной школы невозможен без изменения содержания образования в сторону его гуманизации и обращенности к участникам образовательного процесса. Изменение содержания образования возможно при выделении новых образовательных единиц, базовой из которых, на наш взгляд, выступает совместное действие взрослого и ребенка. Концептуализация совместного действия в качестве единицы содержания образования связана с необходимостью разрешения противоречия между новыми интенциями как общего, так и начального образования и сохраняющейся ориентацией массовой начальной школы на формирование узкопредметных, функциональных учебных навыков.

2. Необходимость концептуализации совместного действия как единицы содержания образования актуализирована еще и тем, что сама педагогическая практика является практикой установления связей между взрослыми и детьми, практикой их совместного проживания, практикой создания способов деятельности, обеспечивающих развитие всех участников совместной деятельности. При этом совместность выступает не препятствием на пути индивидуального развития личности, а пространством (ресурсом, способом) этого развития. Если содержание образования в массовой школе есть систематизация знаний о прошлом опыте, знаний независимых и отчужденных от человека, которые формируются путем трансляции и измеряются количественными характеристиками, то образовательное содержание совместной деятельности включает средства построения совместного действия, развитие моделей совместной деятельности, изменение функций и позиций участников, актуализацию их личного опыта, выход на образовательные результаты и эффекты, связанные с изменением качества совместности и личностным развитием участников.

3. Концепция развития открытого совместного действия обосновывает различное образовательное содержание совместной деятельности через выделение разных типов совместного действия (закрытого, обращенного и открытого) как разных моделей взаимодействия взрослого и ребенка (авторитарного, лидерского, партнерского). Поскольку личностное развитие участников обеспечивается партнерской моделью взаимодействия и открытым совместным действием, то развитие образовательного содержания совместной деятельности есть развитие открытого совместного действия. В целом нами сделан вывод о том, что особенности образовательного содержания открытого совместного действия заключаются в выделенности совместности как предмета образования, развитии функций и форм реального участия взрослых и детей в проектировании содержания совместной деятельности, использовании разных форм (типов) совместного действия в практике, реализацией в совместной деятельности таких характеристик личностной позиции, как понимание, эмпатия, свобода выбора.

4. Реализация концепции развития открытого совместного действия осуществляется через разнообразные организационные формы: а) ситуации, которые появляются, случаются, а после их выделения, называния, описания становятся образовательными, то есть специально организуемыми педагогами для развития открытого совместного действия; б) образовательные формы: уроки, занятия, события; в) образовательные программы, реализующие проект развития открытого совместного действия как в урочном, так и во внеурочном пространстве школы. Концепция разработки и обоснование особенностей образовательной программы включает следующие тезисы.

Во-первых, такие программы создаются для выражения идеи развития образовательной практики и строятся на развертывании концепта-основания организации практики. Во-вторых, такие программы невозможно задать сверху, взять в готовом виде, они создаются на основе инновационных разработок педагогов школы. В-третьих, они создаются самими участниками образовательного сообщества и в этом смысле всегда остаются открытыми для внесения изменений. Применительно к создаваемой нами программе это означает следующее: 1) выделение совместной деятельности педагогов и детей и ее образования в школьной практике в качестве концепта для образовательной программы; 2) внепредметный характер образовательной программы: ее реализация на материале любой школьной дисциплины во взаимодействии с учебными программами; 3) образовательная программа становится средством функционирования образовательной деятельности в школе, проектно-исследовательского, инновационного режима, обеспечивая достижение не только учебных, но и образовательных результатов и эффектов. Все это позволяет существенным образом отличать образовательные программы от учебных.

5. Реализация образовательной программы способствует формированию у детей умений организации совместной деятельности, что влечет за собой изменение позиции ребенка от исполнителя к участнику совместной деятельности. У детей формируются умения инициативного, проектного совместного действия, усиливается востребованность позитивного взаимодействия, коммуникации. Меняется характер предпочтений детей от закрытого и обращенного действия к открытому, от инициативы взрослого к индивидуальным и коллективным инициативам, от внешних и ситуативных мотивов к внутренним образовательным. Ценностью для ребенка в школе становится не исполнительство, а возможность проявлять и реализовывать образовательные инициативы.

6. Об изменении позиции педагога от руководителя к двойственной позиции участника и организатора совместной деятельности свидетельствует следующее. Во-первых, постепенный отход педагогов от тотального авторитаризма в сторону лидерской и партнерской модели взаимодействия с ребенком. Это проявляется в том, что за последние три года (2001-2004 гг.) наблюдается устойчивая, фиксируемая детьми динамика увеличения открытых совместных действий как реальных. Во-вторых, повышается частотность педагогических действий, направленных на развитие открытого совместного действия: эмоциональной и инициативной вовлеченности участников в совместную деятельность, свободного выбора, эффективного взаимодействия (взаимопомощи, взаимоподдержки, коммуникации), рефлексии совместной деятельности. В-третьих, обозначенные изменения отмечаются во всех группах педагогов: разработчики образовательной программы — участники образовательной программы, опытные педагоги — начинающие педагоги; педагоги-предметники — воспитатели, преподаватели базовых дисциплин — педагоги, ведущие остальные уроки и занятия.

7. Анализ и интерпретация результатов реализации концепции развития открытого совместного действия в начальной школе, а также анализ результатов диссертационного исследования в целом позволяет обозначить следующие тенденции изменения содержания образования в начальной школе:

- тенденция к выделению новых единиц содержания образования в виде общеучебных умений и способов деятельности, компетенций (познавательных, коммуникативных, учебной деятельности, а также компетенций совместной деятельности), а значит — и новых результатов и эффектов (образовательных, личностных);

- тенденция к выделению разнообразных образовательных форм (урочных, занятийных, событийных), что обеспечивает соорганизацию разных позиций, функций, ролей участников, разных пространств, разных способов соорганизации, разных моделей взаимодействия;

- тенденция к оформлению новой, двойственной позиции педагога как участника совместной деятельности и ее организатора, позиции, формирующей посредничество как особый тип педагогической деятельности (субъектной, авторской, исследовательской);

- тенденция к разработке и реализации образовательной программы развития нового содержания образования, направленного на личностное развитие детей и педагогов. Доращивание учебных программ образовательными позволяет реализовать на практике личностно-ориентированное образование в начальной школе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Поздеева, Светлана Ивановна, 2005 год

1. Адамский А. И. Проблематика развития российского образования// Перемены. - 2000. — № 2. - С.8-12.

2. Адамский А. И., Галушкина М. Что такое российская школа?// Перемены. -2004. —№2.-С.4-11.

3. Айдарова JL И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. - 96 с.

4. Алексеева Л.Ф. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие. Томск. - 2000. - 116 с.

5. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. 2-е изд.— М.: Просвещение, 1988.—208 с.

6. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? Пособие для учителя.— М.: Просвещение, 1986.—176 с.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.— М.: Изд. дом — Ш. Амонашвили, 1998. — 496 с.

8. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в практике образования // Педагогика. 2000. — № 2. — С. 13-16.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Ю.Асмолов А. Г., Кондаков А. М. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» //Педагогика. 2004. — № 7. - С. 3-11.

11. П.Атласкина Н. Н. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов. Автореф.канд. пед. наук. Йошкар-ола, — 2000. — 19 с.

12. Байматова М. С. Диалоговая компетентность в профессиональном развитии учителя начальных классов // Начальная школа плюс: До и После. -2004. —№12.-С. 12-16.

13. Балакина Л. Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке. Автореферат. канд. пед. наук. Томск, 2000. - 26 с.

14. Безруких М. М. Школа — зона риска? // Начальная школа «Плюс-минус».— 1999.— № 2.— С. 14-17.

15. Белова С. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу // Народное образование. - 2001. — № 7. - С. 103- 106.

16. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.— М.: Прогресс, 1986.

17. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск».2003.-256 с.

18. Богданова Е. Л. Диалог как педагогическая проблема //Инновации и традиции в реформируемой школе. Мат-лы международ научно-практ. семинара. -Томск, 1995. 145 с.

19. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Перемены. 2004. — № 2.— С. 130-139.

20. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 2004. — № 1.

21. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций //Педагогика —2004. —№10—С. 23-31.

22. Бринкман Р., Кершнер Р. Гений общения.— СПб, 1997.

23. Васильев В. Г., Казакова Л. В. Становящееся понятие как содержание учебной деятельности// Перемены. 2004. — № 2— С.25-31.

24. Вахтеров В. П. Избранные педагогические труды.— М.: Педагогика, 1997.—400 с.

25. Введение в практическую социальную психологию / Учебное пособие для высших учебн. завед. М.: Наука. — 1994. - 255 с.

26. Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии.— 2001.— № 3.— С. 17-27.

27. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования //Начальная школа. -2001.- №1, с.7-12.

28. Виноградова Н. Ф. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе // Стандарты и мониторинг в образовании.— 2001.— № 5.

29. Виноградова Н. Ф. «Цели начального образования»: приоритеты и проблемы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. — № 4.

30. Воронцов А. Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования. //Начальная школа. 2002. — № 3 — С. 89-96.

31. Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность: введение в систему Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. — М., 2004. - 304 с.

32. Выготский JI. С. Лекции по педологии. — Ижевск: Изд-во Удмурдского ун-та, 1996.—296 с.

33. Зб.Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.— М.: Педагогика-Пресс, 1999.— 536 с.

34. Гавра Д. П. Коммуникативная компетентность личности: структурная трасакционная модель /Сб. Мат-лов конференции «PR-Универсум 2004». Томск: Дельтаплан, 2004. - С.26-28.

35. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для ст-тов вузов. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.

36. Генисаретский О.И. Проектная культура и концептуализм // Управление изменениями. Социальное проектирование. Хрестоматия. М. -2003, с. 33-48.

37. Гершунский Б. С. Философия образования.— М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998.— 432 с.

38. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.— М.: Школа-Пресс, 1995.—448 с.

39. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность, Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 4-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2002. - 88 с.

40. Гинецианский В. И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие.— СПб.: Изд-во Петербургского ун-та, 1992.— 154 с.

41. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисловие В. Я. Пилиповского.— М.: Прогресс, 1991.— 184 с.

42. Громыко Ю. В. Построение общественной практики средствами образования //Вопросы психологии.— 1998.-—№5.

43. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы. Коллективная монография /Под ред. Г. Н. Прозументовой. — Томск, ТГУ, 2002. — 342 с.

44. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

45. Давыдов В. В. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии.— 1992.— № 3-4.

46. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.— М., 1996.— 544 с.

47. Давыдов В. В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа.— 1999.—№7.—С. 12-24.

48. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника //Народное образование. -2004. — № 4. С. 136-144.

49. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования. 2-е изд. исп. -М.: Книжный дом «Университет», 2002. - 296 с.

50. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое концепт?//Управление изменениями. Социальное проектирование. Хрестоматия.- М. 2003, с. 49-65.

51. Дерябо С., Ясвин В. Гроссмейстер общения. Иллюстрированный самоучитель психологического мастерства.— Раритет, 1998.— 192 с.

52. Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник/Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Томск, ЦПКЖК, 2002.— 192 с.

53. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Народное образование.— 2001.—№ 1 -2.

54. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования // Вопросы образования. - 2004. - №3, с.77-117.

55. Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования). Учебное пособие.—М.: Изд-во Московского ун-та, 1984.— 208 с.

56. Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии.— 1998.— №2.—С.61-70.

57. Дусавицкий А. К. 2х2=Х? — М.: Инфолайн, 1995.— 176 с.

58. Дусавицкий А. К. Личность педагога в системе РО// Межрегиональный вестник школ развития личности «Феникс». Вып.6. М.: Изд-во «Русская энциклопедия», 1997. С.6-18.

59. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

60. Дьюи Д. Демократия и образование. Пер. с англ.— М., 2000.— 384 с.

61. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ.— М.: Совершенство, 1997.— 208 с.

62. Дьяченко Ф. С. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1991. - 492с.

63. Ильенков Э. В. Философия и культура.— М.: Политиздат, 1991.— 464 с.

64. Индивидуализация в начальной школе: подходы и технологии. Сб. метод, мат-лов. Томск, 2001. -16 с.

65. Инновационное движение в Российском школьном образовании /Под ред. Э. Днепрова и др.— М.: Парсифаль, 1997.— 416 с.

66. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании/Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Барнаул-Томск: Алтайская Академия экономики и права. — 1997.— 128 с.

67. Ительсон JI. Б. Лекции по современным проблемам психологии. — Владимир: Владимирский педагогический институт, 1970. 358 с.

68. Каминская М. В. Методика экспертной оценки диалогового взаимодействия учителя и ученика на уроке развивающего образования / Библиотечка журнала «Вестник образования России». 2004. — № 11. - 88 с.

69. Каминская М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. - 284с.

70. Каминская М. В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Д. Эльконина — В.Давыдова // Вопросы психологии.— 2001.— № 5.— С .49-60.

71. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М. -1987. - 190с.

72. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева.— М.: Педагогика, 1982.— 704 с.

73. Карлгрен Франс. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М.: Московский центр Вальдорфской педагогики. - 1992. - 272с.

74. Киселев Г. С. Шанс на свободу (о перспективах открытого общества) //Вопросы философии. 2004. — № 9, с. 3-15.

75. Киселева О. Н. Структура урока русского языка в средгей школе: Учебное пособие. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1993. -204 с.

76. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта).— Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998.— 180 с.

77. Кларин М. В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта //Педагогика. - 2000. — № 7. — С. 12-15.

78. Колмогорова JI.C. Диагностика психологической культуры школьников: Практическое пособие для школьных психологов. М. - 2002. - 359с.

79. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования (материалы для опытно-экспериментальной работы школ). М., 2003. - 285с.

80. Конаржевский Ю. А. Анализ урока.— М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.— 336 с.

81. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: Методическое письмо //Начальная школа. 1999. - №4, с. 10-23.

82. Корнетов Г. Б. Парадигма педагогики авторитета// Школьные технологии. 2003.-№ 2. - С.14-27.

83. Коротаева Е. В. Директор учитель - ученик: пути вззаимодействия. -М.: Сентябрь, 2000. - 144с.

84. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие.— М.: Московский психолого-социальный институт.— Воронеж, 2001.— 304 с.

85. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях. Дис-серт. .докт.пед.наук. Томск - 2002.

86. Костюкова Т.А., Петрова Г.И. Христианская педагогика в современном образовательном пространстве. Томск.- 2001. - 273 с.

87. Краевский В. В. Содержание образования — бег на месте // Педагогика,— 2000.— № 7 с.З-12.

88. Краевский В.В.Чему учить? //Вопросы образования. 2004.- №3, с.5-23.

89. Краевский В. В., Пидкасистый П. Два полюса педагогического экстремизма // Педагогика. 2000. — № 2. - С. 101- 103.

90. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения.— М.: Смысл, 1999.—279 с.

91. ЮО.Крупенин A. JL, Крохина И. М. Эффективный учитель. — Ростов-на Дону, 1995.

92. Крылова Н. Б. Культура учебной деятельности // Школьные технологии.— 2002.— № 1 С.224-232.

93. Ю2.Крылова Н. Б. Похвала нестандартности // Народное образование.— 1999.—№9.

94. Кудрявцев В. Т., Уразалиева. Г. К. Как рождается субъект деятельности //Начальная школа: плюс минус. 2001. — № 1. С. 13-22.

95. Ю4.Кукарцева М. А. Организация позиции учителя в диалоге. Автореферат.канд. пед. наук. Томск. 2004, 20 с.

96. Культура и культурология: Словарь / Сост. И ред. А. И. Кравченко. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 928 с.

97. Юб.Курганов С. Ю. Построение начальной школы диалога культур // Перемены.— 2002.— № 4.— С.21-35.

98. Ю7.Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1989.— 127 с.

99. Ю8.Кэмпбэлл Р. Как на самом деле любить детей.— М.: Знание, 1992. -190с.

100. Лебедев О. Е. Кому оценивать образовательные результаты // Народное образование. 2004. — № 9. - С. 81-86.

101. Ю.Лебедев О. Е. Образовательные программы современной школы //Перемены. 2000.— № 3. - с.10-20.111 .Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии—Воронеж: НПО «МО ДЭК», 1998.—288 с.

102. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. — М., Педагогика, 1980. 264с. .

103. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. Шк., 1991. — 224 с.

104. Леонтьев А. А. Психология общения. 3-е изд.— М, 1999.— 365 с.

105. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., Изд-во Московского университета, 1981. 584 с.

106. И6.Лобок А. М. Содержание образования: конфликт парадигм // Перемены.— 2002.— № 3.— С.23-33.

107. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия /Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. пособие для студ. -М.: Международ. Пед академия, 1995. -с. 44-59.

108. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию./ Сост. и предисл. Ю. П. Сенокосова -. М.: Прогресс, 1990,- 368 с.

109. Мамардашвили М. К. Психологическая топология пути (М.Пруст «В поисках утраченного времени»).— СПб, 1997.— 568 с.

110. Мартиросян Б. П. Формирование у младших школьников познавательной активности в учебной и внеучебной деятельности. Автореф. канд. пед. наук. М. - 2000. — 19с.

111. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. Пер. с англ.— М.: Смысл, 1999 —425с.

112. Матвеева Т. С. Проблемно-поисковая деятельность на наглядно-образной основе как средство развития познавательной активности учащихся. Автореф. .канд. пед. наук. Чебоксары. - 2000. — 23с.

113. Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985.-184с.

114. Меденцев А. А. Углубление общеобразовательных знаний и организация семантического опыта учащихся в современной школе. Томск: ТГУ, 1997. —110с.

115. Мельникова Е. JI. Технологии проблемного обучения // «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации. Вып.З.— М.: Баллас, 1999.— С.85-93.

116. Митропольский А. К. Техника статистических вычислений. М., Наука, 1971.

117. Митрофанов Г. К. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 80с.

118. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школ / А. Г. Каспржак, JI. Ф. Иванова, К. Г. Митрофанов и др. М.: Просвещение, 2004. - 416 с.

119. Монтессори М. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1999.— 224 с.

120. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М. В. Богуславского, Г. Б. Корнетова.— М, 2001.— 272 с.

121. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 109 с.

122. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы.— М.: Сентябрь, 2001— 240 с.

123. Образовательный процесс в школе полного дня / методические рекомендации для апробации разных моделей работы школы полного дня. Под ред. А. Н. Тубельского, 3. Н. Касаткиной и В. Н. Денисовой. - М.: НПО «Школа самоопределения». - 2004. - 95с.

124. Обучение проблематизации как совместному действию. Методические материалы к образовательной программе /Под ред. Е, А, Румбешты. Томск: Дельтаплан, 2002. 60с.

125. Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования. Материалы 4-ой научнопрактической конференции. Часть 1. Красноярск. 1997.- 165 с.

126. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия. - 2003. -528с.

127. Перекрестова Т. С. Как разработать и реализовать авторскую методическую систему учителя // Начальная школа плюс: До и После. -2004. — № 12. С. 7-12.

128. Песняева Н. А. Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников. Автореф. канд. пед. наук. -М., 2004.

129. Петерсон JI. Г. «Традиционная» школа развивающего обучения// Школьные технологии. 2003. - № 4. - С.17-21.

130. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения. Томск. -1977.- 134 с.

131. Петрова Г. И. Социальная коммуникация и коммуникативная онтология образования//1 межрегиональная научно-практическая конференция «PR-Универсум»: Сб. мат-лов. — Томск- Дельтаплан, 2004, с.47-51.

132. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

133. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. -М.: Изд-во «Российское пед. агенство», 1998. -184с.

134. Погружение в совместную деятельность новое содержание образования и профессиональная компетенция педагогов и управленцев в Школе. -Томск,2003 - 161с.

135. Поздеева С. И. Овладение младшими школьниками оценочной деятельностью на уроках русского языка//Начальная школа. 1997. - № 1.

136. Поздеева С. И. Развитие рефлексии совместной деятельности у младших школьников. Методические рекомендации для студентов ФНК и учителей. — Томск, 1994. 25 с.

137. Поздеева С. И. Развитие совместной деятельности педагога и ребенка в начальной школе/ДИкола Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн. 1./ Под ред. Г. Н. Прозументовой. — Томск, 1997, с.58-60.

138. Поздеева С. И. Развитие совместной деятельности в начальной шко-ле//Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн. 2. /Под ред. Г. Н. Прозументовой. — Томск, 1997, с.45-50.

139. Поздеева С. И. Выработка экспертных оснований анализа урока (Школа Совместной деятельности //Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы. Кн.2. -Томск. — 5 с.

140. Поздеева С. И. Построение открытого совместного действия/ДИкола Совместной деятельности. Кн. 4. Образовательная программа для педагогов/ Под ред. Г. Н. Прозументовой Томск, Изд-во ТГПУ, 2001. - С.25-36.

141. Поздеева С. И. Организация учебного диалога в начальной школе//Наука и школа. — 2002. № 6. - С. 11-17.

142. Поздеева С. И. Об организации дискуссии на уроках русского языка // Школа Развивающего обучения: 10-летняя практика. Сб. научно-методических материалов. — Томск: Пеленг, 2000. С.40-53.

143. Поздеева С. И. Разработка образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе»//там же, с.50-69.

144. Поздеева С. И. Проблемы изменения совместной деятельности в начальной школе//Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири/Под ред. В. А. Дмитриенко Томск: ТГПУ, 2002.

145. Поздеева С. И. Проект повышения квалификации педагогов РО//Развивающее обучение: проблемы становления учителя. Сб. науч.-метод. мат-лов. Томск: Пеленг, 2003. - С.39-47.

146. Поздеева С. И. Начальная школа — пространство совместной деятельности //Вестник ТГПУ. Вып.2(34). Серия: Педагогика. Томск, 2003.

147. Поленянкина Е. В. Формирование ценностных ориентаций учащихся начальных классов в условиях школьной жизни. Автореф.канд. пед. наук. Воронеж. - 2000. - 19с.

148. Поппер К. Открытое общество и его враги. Том 1. Чары Платона. Пер. с англ./ Под ред. В. Н. Садовского. М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. - 448 с.

149. Построение открытого совместного действия: Учебно-методические материалы к образовательной программе «Педагог участник и организатор совместной деятельности». Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - 88 с.

150. Построение открытого совместного действия в начальной школе. Методические материалы к образовательной программе / Под ред. С. И. Поздеевой. Томск: Дельтаплан, 2002. 44 с.

151. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. 1999. — № 9.

152. Программы для четырехлетней начальной школы: Образовательная система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. - М., - 2000. - 206с.

153. Прозументова Г. Н. Введение в педагогику совместной деятельности // ШСД. Кн.4. Образовательная программа для педагогов «Педагог — участник и организатор совместной деятельности.— Томск: Изд-во Till У, 2001.—С.4-14.

154. Прозументова Г. Н. Концепция развития Школы Совместной деятельности: Изменение способа целеобразования в педагогической практике. // ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.1 / Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Томск, 1997 — С.38-51.

155. Прозументова Г. Н. Методологические основания концепции Школы Совместной деятельности // ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.1/ Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Томск, 1997.— С. 10-21.

156. Прозументова Г. Н. Направления развития педагогической системы в Школе Совместной деятельности.// ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.2 / Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Томск, 1997.— С.84-90.

157. Прозументова Г. Н. Образование субъекта совместной деятельности в школе // ШСД: изменение содержания образования в развивающейся школе. Кн.З. — Томск: UFO-press, 2001.— С.106-136.

158. Прозументова Г. Н. Педагогика совместной деятельности: смысловые контексты и образовательная реальность // ШСД: разработка образовательных программ в развивающейся школе.— Томск: Дельтаплан, 2002.— С.4-16.

159. Прозументова Г. Н. Первый шаг от авторитаризма к авторству. // ШСД. Кн.4. Образовательная программа для педагогов «Педагог участник и организатор совместной деятельности.— Томск: Изд-во 11 НУ, 2001.— С. 15-24.

160. Прозументова Г. Н. Развитие концепции Школы Совместной деятельности.— ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.1.— Томск, 1997,—С.22-37.

161. Прозументова Г. Н. Развитие педагогической культуры в Школе Совместной деятельности.// ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.1.—Томск, 1997.—С.68-72.

162. Прозументова Г. Н. Становление форм инновационной деятельности педагогов в развивающейся школе (опыт ШСД)— 13 с.

163. Психология развития / Сост. и общая редакция: автор, коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. СПб: Питер, 2001.-512 с.

164. Разбегаева JI. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход. Автореф. докт. пед. наук. 2001. - 48с.

165. Рагозина Л. Д., Щуркова Н. Е. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся.— М.: Пед. об-во России, 2002.— 160 с.

166. Развивающее образование. Том 2. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. — 292 с.

167. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи.— Томск: Пеленг, 1997.— 288 с.

168. Репкин В. В. Учитель в системе развивающего обучения РО: проблемы становления учителя. Сб. науч.-метод. мат-лов. Томск: Пеленг, 2003. -С.5 —12.

169. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.— М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.

170. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию/Пер. с англ. М. Злотник. — М,: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 416 с.

171. Роджерс К. Клиентоцентрированный (человекоцентрированный) подход в психотерапии //Вопросы психологии. 2000. — № 2. - С.48-58.

172. Ромашина С. Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия //Начальная школа. 2005. - №2. - С.71-73.

173. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

174. Ю.Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей//Вопросы психологии, 1980. № 4. - С.79.

175. Рюмина JI. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии.— 2001.— № 1.— С. 142-149.

176. Сенько Ю. В. Образование всегда накануне себя //Педагогика. 2004. — № 5. - С.22-29.

177. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос. — 1999. - 271с.2Н.Серогорский В. В. Excel. СПб, Изд-во НиТ, 2003.

178. Слободчиков В. И. Проблемы становления и развития инновационного образования //Инновации в образовании. 2003. - № 2. - С.4-28.

179. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.—- М.: Школа-Пресс, 1995.— 384 с.

180. Смелкова 3. С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232с.

181. Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под ред. В. А. Дмитриенко.— Томск: ТГУ, 2002.— 320 с.

182. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е. С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

183. Соколова И. Ю., Кабанов Г. П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения: Учебное пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. Томск, ГНУ, 2003. - 188 с.

184. Сорокова М. Г. Система М. Монтессори: Теория и практика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.

185. Сорокова Л. А. Условия и механизмы образования норм совместной деятельности в инновационно развивающейся школе. Автореф. канд. пед. наук. Томск - 2003. -20 с.

186. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев «Раданьска школа». -1973. -243с.

187. Сухомлинский. В. А. Павлышская средняя школа. М., 1979. - 393с.

188. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций.— М.: Наука, 2000.— 174 с.

189. Step by step. Программа для детей и родителей. Организация программы, ориентированной на ребенка. — 1994.

190. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «Мир книги», 2001.

191. Танцоров С. Групповая работа в развивающем обучении. Рига, 1997.

192. Терпугов А. Ф. Математическая статистика. Томск, Изд-во ТГУ, 1976.

193. Толстой JI. Н. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. -224 с.231 .Тубельский А. Н. Школа самоопределения: первый шаг. Часть 2.— М., 1991.—182 с.

194. Узнадзе. —М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 2000.— 224 с.

195. У правление качеством образования. Сб. метод, мат-лов / Сост. О. Е. Лебедев.— М.: Рос. полит, энцикл., 2002.— 128 с.

196. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Моногр. сб. / Под ред. Г. Н. Прозументовой, А. О. Зоткина.— Томск: ЦПКЖК, 2002.— 256 с.

197. Урок русского языка в системе Д. Эльконина В. Давыдова //Начальная школа. 1999. —№7.-С. 119-121.

198. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1. Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова / Под общ. ред. Л. И. Семиной.— М.: Изд-во «Бонфи», 2002.— 239 с.

199. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова / Под общ. ред. Л. И. Семиной.— М.: Изд-во «Бонфи», 2002.— 408 с.

200. Учитель, который работает не так / Под. ред. А. Н. Тубельского. М.: Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики, 1996. — 336 с.

201. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка. Педагогические сочинения в 6 томах. Том 4.— М.: Педагогика, 1989.— С.8-22.

202. Федеральный компонент госуларственного стандарта общего образова-ния//Начальная школа. 2004. — № 9, №10.

203. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. - 576 с.

204. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994.

205. Формирование механизмов развития Открытого образовательного пространства региона: заявка на участие в Мегапроекте «Развитие образования в России» (среднее образование) / Г. Н. Прозументова, П. И. Горлов, JI. В. Веснина. Томск: Твердыня, 2000. -36 с.

206. Формирование оценочной компетентности школьников / Методические рекомендации по апробации содержания и способов качественно-содержательного оценивания. Под ред. М. В. Старостенковой, А. Н. Тубельского. - М., 2004. Часть 1. - 72с.

207. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. JI. Я. Газмана и Д. А. Леонтьева.^— М.: Прогресс, 1990.— 368 с.

208. Френе С. Избранные педагогические сочинения.—М., 1990.— 304 с.

209. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя: Пер с англ. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. 571 с.

210. Фрумин И. Д. За что в ответе?// Перемены. 2004. — № 2. - С. 117-129.

211. Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск. - 1998. - 240 с.

212. Фуко М. Герменевтика субъекта. Социо-логос. М.:: Прогресс». - 1991. -480с.

213. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. /Пер. с нем. Под ред. Д. В. Скляднева. — СПб, Наука, 2000. 377с.

214. Хайдеггер М. Пролегомены к истории понятия времени. Томск: Изд-во «Водолей», 1998, 384 с.

215. Хасан Б. И. Психотехники конфликта и конфликтная компетентность. -Красноярск. -1996.

216. Хасан Б. И., Сергоманов Н. А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. — № 2. - С.79-86.

217. Хуторский А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.— 2003.—№2.—С.58-64.

218. Хон P. JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736 c./Robert L. Hohn. Classrom Learning and Teaching.

219. Цукер А. А. Проблема педагогического знания: от прикладного к фундаментальному // Сибирь. Философия. Образование. Альманах.-— 2002.— Вып.6.— С.6-15.

220. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.— 268 с.

221. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. - 80 с.

222. Цукерман Г. А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) //Начальная школа. 1999. - № 7. - С.53-61.

223. ЦукерманГ. А. и др. Оценка без отметки.— М-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.— 132 с.

224. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестник международной ассоциации развивающего обучения.— С.48-59.

225. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии.— 2001.— № 5.— С. 19-35.

226. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей: 2-е изд., доп. — Рига: «НП «Эксперимент», 1997.— 276 с.

227. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии.— 1998.— № 5.— С.68-82.

228. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей.— М.: Знание, 1994.— 160 с.

229. Цукерман Г. А., Поливанова Е. В. Введение в школьную жизнь.— Томск: Пеленг. 1993. - 118 с.

230. Цукерман Г. А., Шияновская С. И. Урок в системе Эльконина-Давыдова /Начальная школа «Плюс-Минус».—1998. -№2.

231. Цукерман Г. А. Урок в РО (система Д. Эльконина В. Давыдова). Часть 1. Класс как учебное сообщество (комментарий к видеозаписи уроков). - М., 2003. - 60 с.

232. Цукерман Г. А., Ермакова И. В. Развивающие эффекты системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова/УПсихологиеская наука и образование. —2003. —№4.-С. 56-69.

233. Цукерман Г. А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии.2004. —№4.-С.50-67.

234. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация «Логос» 1994, 320 с.

235. Шапарь В. Б. Методы социальной психологии: Учебное пособие, серия «Учебники». Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.

236. Шахторина Е. В. Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию. Автореф.канд. пед. наук. Калининград.-2000.- 18с.

237. Шейн С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии.— 1991.— № 1.

238. Шейнов В. П. Искусство убеждать. — М„ 1998. 304с.

239. Шишкина М. А. Паблик рилейшнз в системе социального управления. -СПб: «Паллада-медиа» СЗРЦ «Русич». 2002. - 444с.

240. Школа самоопределения. Шаг второй /Ред. и сост. А. Н. Тубельский. -М., 1994. -480с.

241. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн. 1.—Томск, 1997.-79с.283 .Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн.2.—Томск, 1997. 91с.

242. Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе. Кн.З.— Томск: UFO — press, 2001. 133с.

243. Школа совместной деятельности. Кн.4. Образовательная программа для педагогов «Педагог участник и организатор совместной деятельности.— Томск: Изд-во ТГПУ.— 99с.

244. Школа совместной деятельности. Кн.5. Разработка образовательных программ в развивающейся школе.— Томск: Дельтаплан, 2002.— 151 с.

245. Шостром Э. Анти Карнеги или Человек-манипулятор./ Пер. с англ. А. Малышевой.— Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992.— 128 с.

246. Шубникова Е. Г Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников. Автореф.канд. пед. наук. Чебоксары. -2000. -18с.

247. Шулева Е. И., Майорова Е. И. Теоретико-практические аспекты профессионально-педагогического общения (методический семинар-практикум) // Начальная школа плюс: До и После. -2004. № 12. - С. 40-50.

248. Щедровицкий Г. П. Система педагогический исследований (методологический анализ). Педагогика и логика.— М.: Касталь, 1992.— С.16-200.291ЛЦедровицкий Г. П. Избранные труды. М. Шк. Культ. Политики. 1995.800с.

249. Эльконин Б. Д. Знание. Действие. Развитие. /Открытое образование и региональное развитие: проблема современного знания. Отв. ред.

250. A. О. Зоткин. Томск: Пилад, 2000. С.20-27.

251. ЗОО.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989.—560 с.

252. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред.

253. B. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: Интор. 1998. - 112 с. 302.Эфрос А. В. Профессия: режиссер. - М., Вагриус, 2000. - 571 с.303 .Юшков А. Н. Что такое детская вопросительность?// Перемены. 2001.6,с.23-27.

254. Юргенс А. Открытое обучение: испытанное сохранить, а новое разработать //Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск. - 1996. - С. 37-44.

255. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1983. — 96с.

256. Якиманская И. С. Принципы построения образовательной программы и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии.— 1999.— № 3.— С.39-47.

257. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.— М.: Сентябрь, 1996.— 96 с.

258. Якиманская И. С. Якунина О. Личностно-ориентированный урок // Директор школы.— 1998.— №2.

259. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.— М.: Смысл, 2001.— 365 с.

260. O.Anderson L. Increasing teasher effectivenes. Paris, 1991.311 .Definition and Selection of Competencies Theoretical and Conceptual Foundations. Srategy Paper. Paris, OECD. - 2002.

261. Grunig J. Public Relations Theory. Hillsdale (N. J.). 1989. P. 29-41.

262. Jackson P. Life in classroome. — NY, Hoi, t Rinehart, Winston. 1968.

263. Key skills. Examination Programm. Oxford, OCR. - 2000.

264. Kreitzberg P. The legitimating of educational aims: paradigms and metafors. Lund, 1993.

265. Philips S. Young learners. Oxford University Press. - 2001.

266. SfardA. (1996). On acquisition metaphor for mathematics learning. In

267. C. Alsina et al (Eds.) 8th International Congress Mathematics Education. Selection Lections, Sevilla, pp. 397-411.

268. Vallance E. The hidden curriculum and qualitative inqury as stages of mind // Journal of Education, 162 (1), 1980.