Организация позиции учителя в диалоге тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кукарцева, Марина Александровна

• Кукарцева, Марина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кукарцева, Марина Александровна

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы организации позиции учителя в диалоге

1.1. Диалог как философско-культурологический и педагогический феномен 12

1.2. Особенности организации позиции учителя в диалоге 34

1.3. Особенности приемов организации позиции учителя в диалоге 53

1.4. Приемы организации позиции учителя в процессе образования личностных смыслов учащихся 69

Глава 2. Организация позиции учителя в диалоге и ее влияние в процессе образования личностных смыслов учащихся

2.1. Обоснование экспериментальной программы 92

2.2. Реализация экспериментальной программы по организации позиции учителя в диалоге и развитию личностных смыслов учащихся 114

2.3. Обсуждение результатов эксперимента и их интерпретация 155

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация позиции учителя в диалоге»

Необходимость изучения организации позиции учителя в диалоге связана с разрывом между гуманистическими, диалогическими установками на развитие ребенка и их осуществлением в педагогической практике. Этот разрыв приводит не только к тому, что у детей не формируются чрезвычайно важные компетенции, но и обусловливает дискредитацию самих возможностей диалога, его потенциала как педагогического, образовательного средства. Поэтому вопрос о позиции учителя в диалоге имеет сегодня не узко педагогическое, «отраслевое» значение для педагогики. Это вопрос качества образования, невозможности реализации в нем гуманистического подхода.

В целях изучения практики организации диалога нами было проведено социологическое исследование среди ста учителей республики Алтай: в г. Горно - Алтайске (школы № 8, № 6, № 3, №1, национальная гимназия), в селах Кош-Агачского, Усть-Канского, Усть-Коксинского, Майминского, Турачакского, Онгудайского районов. Исходным основанием для организации исследования полагалась мысль о том, что цель для того, чтобы считаться реализованной, должна «показывать себя», «сниматься» на разных уровнях деятельности: на уровне ее формулирования участниками совместной деятельности; на уровне выбора используемых ими форм, приёмов (Т.Н. Прозументова) (80, с. 65), и показатели по заявленным уровням должны коррелироваться. В соответствии с этими положениями педагогам было предложено три блока вопросов (см. приложение 1), целью которых было проявление: 1) востребованности диалога, отношения педагогов к его возможностям и необходимости в школе; 2) понимания особенностей организации диалога в совместной деятельности; 3) представлений учителей о диалоге как способе организации своей деятельности, своей позиции.

Анализ ответов показал, что 100% педагогов однозначно убеждены в необходимости диалога в школе. Однако, характеризуя деятельность по организации диалога с учащимися, уже только 67,7% педагогов связывают ее с собственной позицией в совместной деятельности, то есть с партнерством. Значительная часть респондентов (63,8 %) осознает специфичность позиции учителя в диалоге, но затрудняется выделить ее конкретные характеристики, ограничиваясь указанием на способность педагога «мгновенно реагировать согласно ситуации» (10,8%), импровизировать (7,4%), поддерживать интерес, «не давя на ученика» (11,8%), «сохранять имидж» (2,9%), использовать невербальные средства общения (3,2%) и т.п. Более того, 21,3% опрошенных не ответили на этот вопрос, а 14,9% полагают, что особенностей позиции педагога в диалоге нет. Эти данные позволили нам констатировать противоречие в сложившейся практике образования, заключающееся в том, что ориентация педагогов на организацию диалога не находит реального воплощения в их позиции и организации деятельности с детьми.

Особенно сильно это противоречие проявилось при ответе на вопрос о конкретных формах и приемах организации диалога. Большое значение придается приемам по созданию проблемной ситуации (30, 2%), особой атмосферы на уроке (22,4 %), выделяются приемы по установлению межпредметных связей (13%), по активизации личного опыта учеников (5%). Показательно, что существенная часть опрашиваемых (29,4%) не называет ни одного приема. Среди проблем 33,4% педагогов отмечают, что не владеют методикой организации урока-диалога, испытывают затруднения во включении в разговор всех учеников, в удержании диалога в рамках обозначенной темы. Значительная часть респондентов (23, 4%) в качестве препятствия для развития диалога рассматривает не столько изменение собственной позиции, сколько «неразвитость» детей, в том числе неумение выразить свою мысль, незнание учебного материала и т.д. 14,7% педагогов отмечают, что у них отсутствуют трудности по организации диалога, однако анализ их ответов показывает, что они с диалогом связывают разные формы проблемного обучения. Характерно, что высокий процент (28,5%) анкетируемых отказались отвечать на вопрос о проблемах организации диалога.

Таким образом, можно констатировать актуальность проблематики организации позиции учителя в диалоге для практики. Вместе с тем актуальная сегодня проблема для практики, сформулированная нами как проблема обеспечения позиции учителя в диалоге конкретными приемами, не находит глубокого рассмотрения и в литературе.

Диалог интерпретируется как способ усвоения ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов (JI.C. Айзерман, С.В Белова и др.), как форма общения, понимания (А.К. Болотова, СЛ. Братченко и др.), взаимодействия, обеспечивающая развитие ученика и саморазвитие педагога (Г.Л. Станкевич), как метод, неотъемлемый компонент современных технологий, гуманитарной основы педагогического образования (В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.И. Сулима), как урок -диалог (С.Ю. Курганов). Выделены этапы развития диалога (E.H. Ковалевская), педагогические функции (Е. Л. Богданова) и средства организации (Л.Л. Балакина).

Трактовка роли учителя как партнера, посредника, «возможности» достаточно широко представлена в теории и практике (Н.А Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, К. Роджерс, В.А.Сухомлинский, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). При этом именно диалог рассматривается в качестве особого средства, позволяющего педагогу реализовать свою партнерскую позицию (К.Г. Митрофанов, E.H. Емельянов, И.А. Костенчук и др.). Однако обнаруживается проблема, обусловленная стремлением осмыслить специфику диалога на основе традиционных способов профессионального мышления. Это приводит к ситуации «соскальзывания» (Н.Г. Свинина) на путь ассимиляции социокультурного новообразования в привычные, очевидные схемы, к «смене ярлыков» и манипулированию ими, что создает «мифологему личностно ориентированного образования» (152, с. 28).

Диалог связывают со способом реализации проблемного метода (120), проблемного обучения (112), где происходит «поэтапное развитие диалога от правдоподобных мнений к единому результату» (67, с. 117). Подтверждением этого выступает широкий спектр приемов и форм, соотносимых с диалогом: эвристический диалог (76); дискуссия -«эффективный способ убеждения» (129, с. 6); диспут (103); спор (99), предполагающий аргументацию, защиту собственной позиции и выработку совместного решения; полемика, цель которой - «отстоять и утвердить собственную позицию» (129, с. 6), «суды» над литературным героем, над автором, где сама форма противоречит концепции диалога; читательские конференции на литературные и общественные темы (92, с. 42). В качестве «прекрасного средства организации диалога на уроке» (40, с. 53) понимается беседа и её виды: аналитическая, проблемная, эвристическая, где педагог выступает монопольным владельцем истины.

Рассматривая диалог в качестве средства «превращения» ребёнка из объекта обучения в активного участника образовательного процесса, в «главное действующее лицо», на первое место выдвигают цели оптимизации познавательной деятельности (148), проблемы «активизации учебного материала» (38, с. 53), «постижения объективного смысла произведения» (2, с. 79), что оставляет актуальным представление об учебном диалоге как об искусственной форме в обучении (113). Характерным является то, что даже осознание необходимости отойти от обозначенных стереотипов не является залогом адекватного результата.

Очевидным является то, что представления части ученых и педагогов о диалоге связываются с «запретом» на обучение, которое якобы «считается, с недавнего времени, почти криминалом» (57, с. 20). Это вызывает естественный протест, порождает недоверие к диалогу как интеллектуально (образовательно, познавательно) наполненной форме и усиливает сомнения в целесообразности обращения к диалогу. Это же, на наш взгляд, приводит к отождествлению с диалогом активных методов обучения (88; 13), где отсутствует такой важный признак диалога, как направленность внимания педагога к смыслам и запросам ученика.

Таким образом, использование диалога в педагогической практике, а следовательно, и организация позиции учителя в диалоге продолжает представлять «понятие-проблему» (С.Ю. Курганов) (95) и нуждается в развитии до понятия профессиональной педагогической культуры. В образовании на современном этапе не удается эффективно развернуть практику организации диалога, а педагогам не удается реализовать свои гуманистические установки. При этом анализ практики и научно-исследовательской литературы проявляет противоречие между востребованностью диалога и отсутствием адекватных средств ее удовлетворения, что позволило сформулировать проблему реализации позиции учителя в диалоге, понимания и оценки ее влияния и результативности. Это определило тему нашего исследования: «Организация позиции учителя в диалоге».

Цель исследования: выявить и описать особенности организации позиции учителя в диалоге.

Объект исследования: позиция учителя.

Предмет исследования: позиция учителя в диалоге.

Гипотеза исследования. Особенности организации позиции учителя в диалоге обусловлены спецификой диалога как процесса смыслообразующей деятельности. Реализация этой позиции обеспечивается комплексом сознательно проектируемых приемов и особой методикой, ориентированной на этапы образования и развития личностных смыслов участников совместной деятельности (актуализации, соорганизации, индивидуализации).

Задачи исследования.

1. Исследовать диалог как философско-культурологический и педагогический феномен.

2. Определить специфику педагогических приемов, обеспечивающих позицию учителя в диалоге.

3. Обосновать возможные группировки приемов, обеспечивающих организацию позиции учителя в диалоге.

4. Разработать и апробировать методику организации позиции учителя в диалоге, ориентированную на поэтапное образование и развитие личностных смыслов учащихся.

Методологическую базу исследования составляют положения теории диалогических отношений (М.М. Бахтин, М. Бубер, C.J1. Франк), теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, Б.Д. Эльконин), теории организации позиции педагогов в совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, В.В. Рубцов), теоретических положениий о становлении личности (К. Роджерс), о смыслопорождении (М.М. Бахтин) и текстопорождении (A.A. Брудный, A.B. Брушлинский), о гуманистическом (К.Роджерс, Э.Фромм), личностно-ориентированном подходе к ребенку (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, J1.H. Толстой) и принципах современного методологического мышления (B.C. Библер).

Экспериментальная база и методы исследования.

Экспериментальная часть работы выполнена на базе Республиканского классического лицея г. Горно-Алтайска. В социологическом опросе педагогов школ г. Горно-Алтайска и Республики Алтай участвовало 100 учителей. В формирующем эксперименте принимали участие 61 учащийся Республиканского классического лицея (PKJI). В ходе экспериментального исследования были применены диагностические, теоретические, статистические и эмпирические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, включенный эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, педагогическое наблюдение, социологический опрос, анкетирование, качественный анализ и обработка результатов эксперимента, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности и метод экспертной оценки.

Исследование проводилось в четыре этапа ( 1995 - 2003 гг.).

Первый этап (1995 - 1997 гг.) включал в себя выявление трудностей и формулировку проблем организации диалога в педагогической практике, определение темы исследования.

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) изучался опыт организации позиции учителя в педагогической практике, производился теоретический анализ проблемы, был определен уровень понимания педагогами учебного диалога, сформулирована рабочая гипотеза, разработана программа исследования.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась реализация программы включенного формирующего эксперимента с целью выявления особенностей организации позиции учителя в диалоге.

На четвертом этапе (2001 - 2003 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость организации позиции учителя в диалоге и выявлены ее специфические особенности (открытость, ситуативная обусловленность, спонтанность, динамичность, импровизационность);

- определена совокупность приемов и последовательность их реализации в организации позиции учителя, обусловленной этапами развития смыслообразования (актуализации, соорганизации, индивидуализации);

-разработана методика организации позиции учителя в диалоге, обеспечивающая влияние на образование и развитие личностных смыслов участников совместной деятельности;

- конкретизировано содержание понятия «прием» в диалоге.

Теоретическая значимость:

- поставлена и рассмотрена проблема влияния позиции учителя в диалоге на образование личностных смыслов учащихся;

- установлена взаимозависимость особенностей организации позиции учителя и приемов, используемых им в совместной деятельности;

- уточнено содержание понятий «позиция учителя» в диалоге и «прием» в диалоге.

Практическая значимость: разработана методика и выделены группы приемов, которые позволяют педагогам организовать позицию учителя в диалоге в реальной педагогической практике и могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогов в системе курсов повышения квалификации и обучения студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, характером исследования, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующим анализом теоретического материала, эмпирических данных и результатов, полученных в итоге эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Основанием для решения проблемы организации позиции учителя в диалоге может выступать осознание, выделение и разрешение основного противоречия диалога, которое заключается в преодолении неравенства позиций участников совместной деятельности. Развивая представление об амбивалентной позиции, при которой педагог выступает одновременно руководителем и участником в совместной деятельности, ее можно связывать с такими характеристиками, как открытость, ситуативная обусловленность, спонтанность, динамичность, импровизационность.

2. Амбивалентная позиция учителя в диалоге обеспечивается посредством использования комплекса следующих групп педагогических приемов: 1) приемов, обеспечивающих психологический комфорт и позиционные переходы педагога; 2) приемов, обеспечивающих ситуативные позиции: партнер (участник - руководитель), лектор (консультант), эксперт, фасилитатор.

3. Позиция учителя в диалоге организуется в соответствии с этапами образования и развития личностных смыслов участников совместной деятельности: этапом актуализации, заключающемся в порождении, проявлении и оформлении первичных смыслов; этапом соорганизации, суть которого в соотнесении и переоформлении личностных смыслов; этапом индивидуализации, заключающемся в относительной оформленности личностных смыслов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и кафедры литературы Горно-Алтайского госуниверситета, семинарах и совещаниях, проводимых Комитетом образования республики, на курсах повышения квалификации при Республиканском институте повышения квалификации работников образования. Основные выводы доложены и обсуждены на межвузовских научно-практических конференциях (Томск, Бийск 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), научно-практических конференциях преподавателей и студентов ГАГУ (1999 - 2003 гг) и отражены в 8 публикациях автора. Материалы исследования получили апробацию в форме открытых уроков и педмастерских, проводимых самим соискателем, в форме уроков, проводимых студентами на педагогической практике и педагогами.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе «Теоретические основы организации позиции учителя в диалоге» исследуется специфика и приемы организации позиции учителя в диалоге. Во второй главе «Влияние позиции учителя в диалоге на процесс образования личностных смыслов учащихся» представлено обоснование экспериментальной программы и методика организации позиции учителя, обсуждены полученные результаты. В заключении обобщены результаты диссертационного исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кукарцева, Марина Александровна

Заключение

Цель настоящего исследования заключалась в выявлении и описании специфики организации позиции учителя в диалоге.

Анализ фактов обращения к диалогу в педагогической теории и практике позволил нам обнаружить противоречие, состоящее в том, что диалог как идеальная форма, идеальная цель и диалог как реальное деятельностное воплощение - это два не совпадающих друг с другом феномена, что связано с проблемой проектирования позиции учителя в диалоге, приемов ее организации.

Обращение к исследованиям М.М. Бахтина, М. Бубера, В. Франкла и др. позволило нам сделать вывод о связи диалога со всеми сферами человеческого бытия, о его междисциплинарности, о непосредственной связи с межличностным общением, межсубъектным взаимодействием людей в контексте их жизнедеятельности, в основе которой лежит гуманистическая направленность субъектов друг на друга, востребующая особый («диалогический» - Библер) тип мышления.

Диалог является сжатой, свёрнутой формой проявления диалогических (смысловых) отношений между речевыми субъектами, устанавливаемых в активном смысловом взаимодействии разных, но равных речевых субъектов в речевом общении, без которого эти отношения невозможны.

Основываясь на работах М.М. Бахтина, В. Франкла, А.Н. Леонтьева и др. мы приходим к выводу о личностном смысле как структурной единице диалогического взаимодействия и его специфических особенностях (уникальность, динамичность, «персоналистичность», направленность на другой смысл, спонтанность, субъектная природа, ситуативность, трансформируемость), которые предполагают особое содержание общения, и проявленность его в условиях эмоционального переживания. Эти идеи стали определяющими с точки зрения понимания методологии и определили логику нашего дальнейшего исследования. Проявленная ярко выраженная специфичности диалога обусловила совершено очевидную необходимость понимания своеобразия педагогического приема в ситуации проектирования позиции учителя.

Анализ психолого-педагогической литературы (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н. и др) и специфики приема в контексте совместной и смыслообразующей деятельности позволил нам сделать вывод о соотносимости понятий «прием» и «действие», выделить специфические признаки педагогического приема, связанные с организацией позиции учителя в диалоге и характеризовать его как двунаправленное, «прозрачное», открытое, «поисково-опробующее» вербально-невербальное действие, осознаваемое педагогом и соотносимое им с целью как идеальным представлением о результате, в качестве которого для педагога выступают актуализация, динамика и индивидуализация смысла. Это действие, специфике которого неизбежно сообщаются специфические характеристики феномена личностного смысла (ситуативность, импровизационность, мобильность, трансформируемость, спонтанность), которое предполагает неформальную направленность внимания педагога ко всем личностным проявлениям (эмоциям, чувствам, переживаниям, инциативам и др.) как ученика, так и собственным, одним из главных мотивов которого является перевод учащегося на позицию субъекта.

Изучение специфики и психолого-педагогических механизмов проектирования приемов организации позиции учителя в диалоге позволили рассматривать позицию учителя как многомерное явление, объединяющее эмоции, интеллект, поведение, проявляющуюся в интересах, склонностях, желаниях, стремлениях, переживаниях и отображающую психологическую и практическую готовность учителя к взаимодействию с учениками и с объектами процесса учения на основе безусловного положительного отношения, конгруэнтности, эмпатического понимания (К.Роджерс), которые можно рассматривать как установки, условия организации позиции учителя в смыслообразующей деятельности, практическая реализация которых возможна лишь посредством открытых, двунаправленных (на педагога и на ученика), приемов (действий), в совокупности составляющих открытую позицию учителя. В основе организации этой позиции, а значит, и приемов ее организации лежат психологические механизмы идентификации, децентрации, рефлексии, эмпатии, одобрения, самоодобрения и заражения.

Реализация этих механизмов и установок приводит к организации позиции педагога, представляющей собой радикальную противоположность традиционному представлению о ней. В первую очередь эта позиция связана с изменением мировоззрения, философии педагога, где акцент с приобретения знаний как самодовлеющей ценности переносится на запросы и интересы личности как педагога, так и ученика. Меняются и установки педагога: приобретают особую значимость установки на веру, доверие, на убежденность в позитивной, созидательной сущности каждого человека, стремящегося к становлению, саморазвитию. Это амбивалентная позиция (участник и организатор смыслодеятельности), предполагающая «многопозиционность» педагога («консультант», «лектор», «эксперт», «фасштитатор») при ориентации на «мягкость», «диалогичность» переходов из одной позиции в другую, обусловленных ситуативной необходимостью, удержание этой ситуации перехода (Прозументова Г.Н.).

Анализ существующих в современной педагогической теории практике интерпретаций диалога в контексте наших исследовательских задач проявил прямую обусловленность организации позиции учителя в диалоге новым стилем (типом) педагогического мышления, главным признаком которого является отказ от монолога, авторитетности и авторитарности, принятие, готовность и желание работать с альтернативным и разным. Исследования позволили сделать вывод о правомерности рассмотрения проектирования открытой позиции учителя как условия появления адекватной позиции учеников (Прозументова Г.Н.). При этом в качестве инвариантных условий организации позиции учителя в диалоге можно считать: 1) установку на понимание, интерес к личности ученика, готовность к контакту; 2) принятие и признание ученика как равноправного активного субъекта взаимодействия; 2)доброжелательность, открытость, естественность, искренность.

Исследование психолого-педагогической теории и практики педагогов, опыт которых по тем или иным основаниям можно было рассматривать в рамках наших задач, позволил нам выделить группы приемов, которые комплексно организуют позицию учителя в диалоге: 1).Приемы, обеспечивающие психологический комфорт и позиционные переходы; 2).Приемы, обеспечивающие ситуативные позиции. Дальнейшие наши исследования привели к возможности формулирования определения позиции учителя в диалоге: это особый вид деятельности, определяемый гуманистическими установками и особой педагогической философией, представляющий комплекс специфических вербальных и невербальных внешнепроявляемых и «внутренних» (рефлексивных) открытых действий (приемов) педагога, направленных на актуализацию и динамику собственных и ученических личностных смыслов, что обеспечивается за счет проектирования «позиционного разнообразия» (руководитель, участии, эксперт, лектор (консультант), фасилитатор), ситуативно обусловленных «мягкгих», «прозрачных» переходов из одной позиции в другую на основе «базовой» партнерской позиции, психологического комфорта.

Анализ выделенных позиций привел нас к выводу о соотносимое™ позиции учителя в диалоге с узловыми этапами разворачивания диалога, и возможности выделения конкретных приемов (действий) педагога, проявляющих его позицию на этих этапах.

Разработка методики, позволяющей исследовать адекватность приемов организации позиции учителя в реальных условиях педагогической практики, позволила реализовать экспериментальную программу на конкретном предметном материале и доказать выдвинутые положения о специфике организации позиции учителя в диалоге.

Проведенное исследование и реализация экспериментальной программы позволяет перейти к основным выводам и рекомендациям.

Организация позиции учителя может быть обусловлена представлением о диалоге как особой по содержанию совместной деятельности педагога и учащихся - смыслодеятельности, в которой возникает особое содержание образования: появление и развитие личностных смыслов участников совместной деятельности.

Организация позиции учителя в диалоге представляет собой особый по содержанию вид профессиональной деятельности, определяемый целевой ориентацией на актуализацию и развитие личностных смыслов и реализуемый через комплекс вербальных и невербальных приемов. Это обусловливает адекватные особенности организации амбивалентной позиции учителя (открытость, ситуативность, импровизационность, мобильность, спонтанность). Амбивалентную педагогическую позицию в диалоге педагог реализует через особую вовлеченность в совместную деятельность, являясь одновременно руководителем диалога и его участником. Это неизбежно влечет за собой его «позиционное многообразие» (участник, руководитель, лектор (консультант), фасилитатор, эксперт), осуществляемое на основе адекватных специфике диалога открытых, «мягких» переходов, позиций «вненаходимости» и «доминанты на другом» и психологических механизмов децентрации, идентификации, рефлексии, одобрения, «заражения».

Получило подтверждение предположение о том, что последовательная, непротиворечивая реализация позиции учителя в диалоге возможна при условии органичного сочетания выделенных в настоящем исследовании комплекса сознательно проектируемых групп приемов: 1) приемов, обеспечивающих психологический комфорт и позиционные переходы педагога; 2) приемов, обеспечивающих ситуативные позиции (участник, руководитель, лектор (консультант), эксперт, фасилитатор).

Педагогическими приемами организации позиции учителя могут выступать осознанно осуществляемые, определяемые идеальным представлением о будущем результате (целью) открытые, «прозрачные», поисково-опробующие двунаправленные, предполагающие творческие преобразования в личностном содержании субъектов действия педагога, представляющие собой относительно законченные элементы деятельности. При этом позиция учителя как специфический вид деятельности проявляет себя в адекватных особенностях приемов ее проектирования (открытость, ситуативность, импровизационность, мобильность, спонтанность). Проектирование позиции учителя в диалоге связано с соблюдением некоторой последовательности в использовании системы приемов, обусловленной последовательностью этапов развития диалога (актуализации, соорганизации, индивидуализации), что не предполагает их жесткой закрепленности.

Предметом дальнейшего исследования может быть проблема влияния личностных особенностей педагога в организации позиции учителя в диалоге.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кукарцева, Марина Александровна, 2004 год

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе // Народное образование. - 1993. - № 9-10.-С. 43-45.

2. Айзерман JI.C. Уроки литературы как диалог // Литература в школе. -1990.-№4.-С. 78-86.

3. Алпатова Т.А. Лиризм романа A.C. Пушкина // Литература в школе.-1998.-№2.-С. 5-15.

4. Амонашвили Ш. Как живете, дети?: Книга для учителя. -2-е изд.- М.: Просвещение, 1991.-175с.

5. Андронова Л.П. К урокам по повести A.C. Пушкина «Капитанская дочка» // Литература в школе. 1992 № 2.- С. 49 - 50.

6. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

7. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

8. Балакина Л. Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке: Дис. канд. пед. наук. Томск, 2000. - 260 с.

9. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка.- М.: Изд. иностр. лит.- 1955.-461 с.

10. Балли Ш. Французская стилистика :Пер. с франц. К.А. Долинина / Под ред. Е.Г. Эткинда.- М.: Иностр. лит., 1961.- 394 с.

11. Баронене С.Г. Возможность экспертизы: проявление авторских позиций участников // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн. 1 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. Томск, 1999. - 164 с.

12. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна и проблематика креативности // С.Л. Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы.-М, 1989.- С. 245-277

13. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика.- 2002. № 4.- С. 27 - 33.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: (Сб. избр. тр.). М.: Искусство, 1979. - 424 с.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

16. Беленький Г.И. Литература. 8 класс.: Метод, советы. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 134 с.

17. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991.- № 2.- С. 143-148.

18. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 164 с.

19. Бердяев H.A. Судьба человека в современном мире // Новый мир. 1990.-№1. - С. 208-232.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского .- М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1996. 336 с.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М: Политиздат, 1991.- 412 с.

22. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика.-1988. № 11.-С. 29-34.

23. Библер B.C. Бахтин или поэтика культуры. М: Просвещение, 1990. -125 с.

24. Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке и её стилевые типы: Дис.на соиск. канд. н. искусствоведения,-М., 1980.-175 с.

25. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Дис. канд. пед. наук. -Томск, 1997. -180 с.

26. Богоявленская Д.В. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии.-1976.- № 4. С. 69 -79.

27. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990.- № 12. - С. 65 - 71.

28. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МЭДОК», 1996. - 265 с.

29. Бодалев A.A., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5-6. - С. 65 - 70.

30. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика- 1990.-№5. -С. 77-81.

31. Болотова А.К. Урок как диалог общение // Химия в школе. - 1994.- №1. -С.22 - 25.

32. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. . дис. канд. псих. н. Л., 1987. - 19 с.

33. Братченко С.Л. Существует ли диалог? // Человек в мире диалога.-Л., 1990.

34. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование.- М.: Мысль, 1979.230 с.

35. Бубер М. Я и Ты: (Пер. с нем.). М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

36. Буш Г.Я. Диалогика и творчество.- Рига: Автос, 1985. 318 с.

37. Васильева З.И. Проблема единства обучения и воспитания на современном этапе // Проблема единства обучения и воспитания. М., 1978.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 200 с.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: МГУ, 1991.- 207 с

40. Вержбицка А. Семантические примитивы. М., 1991. - 229 с.

41. Веселова Н. Диалог на уроке правоведения // Учитель.- 2002 .- № 2,- С. 53.

42. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.

43. Войску некий А.Е. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении. 2-е изд., дораб. и доп. - М.: Знание, 1990. - 238 с.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. Соч.: в 6 т.- М., 1982.- Т. 2.- С. 10-361.

45. Гаврилова Т.П. Я слушаю значит, я принимаю // Магистр, 1992.- С. 3643

46. Гавриловец Н.В. Воспитание человечности: Кн. для учителя.- Минск, 1985.-183 с.

47. Гадамер X. Г. Истина и метод. - М., 1988.

48. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991 - 367 с.

49. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество.- Минск, 1989.-208 с

50. Гилельсон М.И., Мушина И.Б. Повесть A.C. Пушкина «Капитанская дочка». Комментарий: Пособие для учителя. Л.: «Просвещение», 1977. -192 с.

51. Гипецинский В.И., Ку Тху Хыонг. Роль интенционального образа ученика в диалогическом общении между учителем и учениками // Человек в мире диалога.- Л., 1990., с. 164-166.

52. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дис. на соиск. уч. ст. докт пед. н. С.-П., 1992.- 406 с.

53. Горшкова В.В. Основные направления педагогической антропологии в развитии школы нового типа // Гуманитаризация образования. Теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа.- Л., 1990. С. 50-54.

54. Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985. - № З.-С. 38 - 42.

55. Граник Г.Г., Концевая JI.A. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996.-№ 3. - С. 42 - 43.

56. Грачёва И.С. Уроки русской литературы. Книга для учителей и учащихся: Методическое пособие. СПб: АО «Велень», 1994. - 352 с.

57. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

58. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 87 - 91.

59. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: филсософско гносеологический анализ. - М.: Политиздат, 1985. - 192 с. -(Над чем работают, о чем спорят философы).

60. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы)

61. Дегожская A.C. Повесть A.C. Пушкина «Капитанская дочка в школьном изучении» . Л.: Просвещение, 1971.

62. Диалог и коммуникация философские проблемы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1989,- № 7. - С. 3 - 27.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. -206 с.

64. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии.- М: Наука, 1984.268 с.

65. Емельянов E.H. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. Л.: Ленинградский ун-т, 1991. - 107 с.

66. Ерунов Б.А. Диалектический диалог в развитии гуманитарного знания // Гуманитарное знание: сущность и функции. С.-П., 1991.

67. Ершов П.М,. Ершова А.П, Букатов В.М.Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя.- Изд. 2-е, перераб. и доп.-М.: Московский психолго-социальный институт, Флинта, 1998.-336 с.

68. Ершов П.М. Технология актёрского мастерства. М.: ВТО, 1959.

69. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.-159 с.71.3ахарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. - № 1. 1. С. 60-63.

70. Земская Е.А. Русская разговорная речь. -М., 1979.- 132 с.73.3инченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№ 5.-С. 3-16.

71. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. 2-е изд. испр. и доп. - Самара, 1998. - 296 с.

72. Зинченко В.П. Как возникает чувство доверия // Педагогика.- 1998.- № 6.-С. 27-35.

73. Зуев Ю.И. Учебный эвристический диалог // Интеллектуальное развитие организаций. Новосибирск, 1992. - С. 110 - 124.77.3юзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. -М: Просвещение, 1995.- 208 с.

74. Иванова Е.Н «Эффективное общение и конфликты» С-Пб. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1997. - 72 с.

75. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516 школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

76. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред Г.Н. Прозументовой .- Барнаул Томск: Алтайская Академия экономики и права, 1997. - 128 с.

77. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

78. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

79. Кан-Калик В.А,.Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1988. 255 с.

80. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: обзор.информ. м-ва высш и сред. спец. образования.-М.,1977.

81. Катасонов В.Н. Тема чести и милосердия в повести Пушкина «Капитанская дочка» (религиозно-нравственный смысл «Капитанской дочки» А.С. Пушкина // Литература в школе. 1991.- № 6.- С. 2 - 14.

82. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000.-№ 7.- С. 12-18.

83. Ковалёва Е.Г. Лекция-диалог // Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения.-Л.- 1990.- С. 5-11.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. уч. завед. М.: Академия, 2001.

85. Костенчук И.А. О чём мы говорим? (О предмете педагогического общения) // Химия в школе. 1996. - № 7. - С. 58 - 62.

86. Костенчук И.А. Что мешает взаимопониманию между педагогами и детьми // Химия в школе. 1995. - № 3. - С. 13 - 17.

87. Красновский Э.А., Лыссый Ю. И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь // Педагогика. 1998. -№ 6. - С. 35 - 42.

88. Крестинский C.B. Коммуникативная нагрузка молчания в диалоге // Личностные аспекты языкового общения.- Калинин, 1989.

89. Кузнецова H.A. Понимание учебного текста как дидактическая проблема: Монография. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. - 84 с.

90. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

91. Курганов С.Ю. Личность. Определение и описание // Вопросы психологии.- 1995.- № 3,4. С. 34 - 42

92. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. -Минск: БГУ, 1983. 190 с.

93. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет общения: Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. № 210 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

94. Л евин Г. Д. Спор как форма диалога // Диалектика и диалог. -М., 1992. С. 30-49.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

96. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211 с.

97. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста.- М., 1979.-С. 29-43.

98. Лесохина Л.Н. Урок-диспут. Из опыта работы: Пособие для учителя литературы. М.-Л.: Просвещение, 1965. - 176 с.

99. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: «Прометей». «Юрайт», 1998. 464 с.

100. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном: Для детей / Д.С.Лихачев. -Симферополь: Таврия, 1990. - 172 с. - (ЭЧД: Экология человеческого духа).

101. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (18 начало 19 века). - С.-Пб: Искусство - СПб, 1994. - 400 с.

102. Лотман Ю.М. Идейная структура "Капитанской дочки" // В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988. С. 107 - 124.

103. Лотман Ю.М. О семиотике и типологии культуры // Избранные статьи.-Таллин: «Александра», 1992.- в 3-х т., -т.1. С. 11 - 472.

104. Макагоненко Г.П. "Капитанская дочка" A.C. Пушкина.- Л.: Художественная литература, 1977. 112 с.

105. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. - 256 с.

106. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. -368 с;

107. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1977. -206 с.

108. ПЗ.Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев: Вища школа, 1989. - 182 с.

109. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В.Г.-В 2 ч. Ч. 1.- М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.- 288 с.

110. Мигунов Е, С. Искусство и процесс познания.- М.: МГУ, 1986.- 126 с.

111. Минакова С.Ф. Мировоззрение формируется в диалоге // Вестник высшей школы.- 1986.- № 2.- С.12 18.

112. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 80 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6).

113. Монахова О.П., Малхазова М.В. Русская литература 19 века. В 3-х ч. — М.: Марк, 1994. - 4.1. - 157 с.

114. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С. 74 - 78.

115. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода. // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. - 1992. - № 3. - С. 55 - 59.121. Нестеров И.В. Диалог и монолог // Русская словесность. - 1996. - № 5 .С. 81-85.

116. Никифоров A.C. Эмоции в нашей жизни. 2-е. изд. - М.: Советская Россия, 1978.-271 с.

117. Никифоров А. JI. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990.-366 е.- С.52-70.

118. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи: 5-7 кл. общеобр. уч. заведений / Научный редактор В.В. Бабайцева.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

119. Ниренберг Д., Калеро Г. Как читать человека словно книгу. Баку: Сада, 1992. - 176 с.

120. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. образования / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС. - 1995. - 448 с.

121. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. 2002. - № 2.- С. 64 - 84.

122. Орлова A.B. Психологический анализ объяснения в обучении как диалога: Дис. канд. псих. н. С.-Пб, 1997. - 139 с.

123. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся старших классов сред. шк. М.: Просвещение, 1991.- 127 с.

124. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

125. Педагогика: учебник для студентов высших уч. заведений / С.П. Баранов, Л.Г. Болотнина и др.; Под ред. С.П. Баранова. М.: Просвещение, 1981. - 362 с.

126. Педагогические мастерские: Франция -Россия / Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина; Под ред. Э.С. Соколовой. М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

127. Петровская Л.А., Спиваковская А. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 85 - 89.

128. Пиз А. Язык телодвижений. — М., 2000.- 272 с.

129. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М: «Гном и Д», 2001. -192 с.

130. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. -М.: Педагогика, 1976. 280 с.

131. Пономарёв Я.А. Психология творчества / Я. А Пономарев; АН СССР Ин т психологии. - М.: Наука, 1976. - 303 с.

132. Попова Т.М. Семейное начало в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина и «Тарасе Бульбе» Н.В. Гоголя // Литература в школе.- 1998.- № 1.- С. 22 -28.

133. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997.328 с.

134. Пушкин в школе: Пособие для учителей / Сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1978. - 303 с.

135. Ребус Б.М. Психологические основы делового общения: Учебное пособие для руководителей образовательных учреждений, учителей и практических психологов.- М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2001. -176 с.

136. Роджерс К.Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

137. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. -2-е изд. -М., 1993.250 с.

138. Родионова Е.Е. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности.- М., 1981.- С. 177-197.

139. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. -М.Воронеж, 1996.

140. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М: Педагогика, 1987. - 159 с.

141. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.-319 с.

142. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Дис. канд. пед. н. -Калуга, 1996. 170 с.

143. Рябцева C.JI. Диалог за партой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

144. Сабурова JI.A. Диалектика стереотипного и импровизированного в творческой деятельности: Дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1988. - 170 с.

145. Савин Н.Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

146. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001.-№7. - С. 27 - 31.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

148. Селемнев С., Ткаченко А. Диалог культур: заметки на полях // Народное образование. 2000. - № 5. - С. 140-146.

149. Сенько Ю.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981.

150. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика.- 1997.-№ З.-С. 40-45.

151. Сенько Ю.В. Диалог на уроках физики. 7-8 классы: Учеб. Пособие / Новокузнецк, гор. ин-т усоверш. учителей, Барнаул, гос. ун-т. -Новокузнецк:, 1994. 109 с.

152. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведенй.- М.: Академия, 2000. 240 с.

153. Сериков В.В Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

154. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика.- 1996.- № 2.-С. 48-53. .

155. Скрипник К.Д. Философия. Логика. Диалог. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост, ун-та , 1996. - 146 с.

156. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Магистр», 1997.- 224 с.

157. Смелкова З.С Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

158. Современная буржуазная философия: Учеб. Пособие для филос. фак. унтов / A.C. Богомолов, Ю.К. Мельвиль, И.С. Нарский и др. М.: Высш. школа.-ч. 2,1978.-582 с.

159. Сорокин А.Б., Алексеев Н.Г. Проблемно-диалоговая форма «вопрос-ответ» // Педагогика .- 2001.-№ 2. С. 37-43

160. Станкевич Г.В. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя: Психологический аспект: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 166 с.

161. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка.- М., 1985.

162. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999.-№ 1.-С. 36-43.

163. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. -2-е изд.- М.: Просвещение, 1979.- 393 с.

164. Тихомиров O.K. Понятие и принципы общей психологии.-М.-1992.

165. Тихомиров O.K. Теория деятельности, изменённой информационной технологией // Вестник Московского университета. -1993.- № 2.- С. 3141.- Серия 14. Психология.

166. Толстой JI.H. Кому у кого учиться, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. B.C. Баевский.- М.: Просвещение,1969.- С. 154 — 175.

167. Туленов Ж. Диалектика и стиль научного мышления.- Ташкент, 1983.174. Ухтомский A.A. Доминанта. М.: Наука, 1966.

168. Ухтомский A.A. Учение о доминанате,- М.: Наука, 1978.

169. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе.- М.: ВЛАДОС, 2001.- 208 с.

170. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии консультирования (духовно ориентированный подход) // Психологический журнал. Т. 15.-1994.-№5.-С. 44-55.

171. Франк СЛ. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии//Сочинения.-М.: Правда, 1990. 607 с.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс,1990.- 368 с.

173. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер.с англ. Г.Ф. Швейника / Общ. ред. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1990. - 272 с.

174. Фуко М. Герменевтика субъекта. Социо-логос. М.: Прогресс, 1991 -480 с.

175. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет -М.: Гнозис, 1993.

176. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге: Избр. ст. позд. периода творчества: (перевод) / Под ред. А.Л. Доброхотова.- М.: Высш. школа, 1991.-191 с. (Библиотека философа).

177. Хализев В.Е. Теория литературы: Учеб. М.: Высш. шк., 1999. - 398 с.

178. Хараш А.У.Теория диалога и кризис психологического знания // Человек в мире диалога.- Л., 1990.- С. 112-113.

179. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания.-М., 1981.

180. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления (об объекте смыслового восприятия) // Вопросы психологии.-1978. № 4. - С.84 - 95.

181. Хараш А.У. Другой и его функция в развитии Я. Общение и развитие психики.-М.: АПН СССР. -1981.

182. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / Под ред. В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова; Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина. М.: МИП, «NB. Магистр», 1992. - 159 с.

183. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000.- 608 с.

184. Цветаева М. Мой Пушкин. Алма-Ата: Рауан, 1990.- 208 с.

185. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпакс, 1995.- 288 с.

186. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск: «Пеленг».-268 с.

187. Швырёв B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 366 е.- (Над чем работают и о чем спорят философы).

188. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии.-1991.-№ 1.- С. 44-52.

189. Шибаева A.A. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. н.-М., 1994.

190. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1. / Под ред. Г.Н. Прозументовой, Томск, 1997.-79 с.

191. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 2. / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997,- 91 с.

192. Школа совместной деятельности: Изменение содержания образования в развивающейся школе. Кн. 3 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, E.H. Ковалевской. -Томск: UFO -press, 2001, 136 с.

193. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика.- 1994.-№ 5,- С. 34-36

194. Шостром Э. Анти-Карнеги. -М.: В. Драко.- Мн.: ООО «Попурри», 1996.398 с.

195. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1992.114 с.

196. Эльконин Б.Д. О предметности и коллективности человеческого действия // Культура, образование, развитие индивида / Под ред. Ф.Т. Михайлова и др., М., 1990.

197. Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн. 1 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене.- Томск, 1999.- 164 с.

198. Экспертиза инновационных процессов в образовании: Практика организации и опыт проведения экспертизы. Кн. 2 / Под ред. Г.Н. Прозументовой.- Томск, 1999.- 164 с.

199. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.-78 с.

200. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии.-1996.-№ 3.- С. 28-34.

201. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование.- М.: Наука, 1986.-206 с.

202. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии.- 1995.-№ 2.- С. 31-41.

203. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии.- 1989.- № 6.- С.5 13.