Педагогические функции диалога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Богданова, Елена Леопольдовна

• Богданова, Елена Леопольдовна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Богданова, Елена Леопольдовна

Введение.

Глава 1. Диалог как педагогическая проблема.II

1.1. Функции диалога в контексте педагогической проблематики . II

1.2. Проблема функциональных возможностей диалога в современной социокультурной ситуации.

1.3. Функциональная природа диалогического взаимодействия: философские, психологические и лингвистические аспекты . .45 1.4. Обоснование педагогических функций диалога.

Глава2. Функциональные возможности диалога в развитии смыслообразующей деятельности в педагогической практике.

2.1. Обоснование экспериментальной программы по изучению функций диалога в педагогической практике.

2.2. Методика исследования педагогических функций диалога.

2.3. Реализация педагогически^функций диалога в практике .,<?■>.»- V v.

2.4. Анализ функциональных возможностей диалога в педагогической практике.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические функции диалога»

Современная социокультурная ситуация, выдвигая парадоксальное требование единства и многообразия в мировоззрениях, предполагает и принципиально иные подходы к осмыслению специфики и сущности педагогического мышления и творчества (А.И.Адамский, В.А.Дмитриенко, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.И.Кабрин, Н.С.Розов, А.Н.Тубельский, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.).

Проявляющиеся в образовании тенденции к многообразию: альтернативные образовательные ориентации, авторские педагогические практики, переход к «субъект-субъектной» парадигме образования и появление в связи с этим многих и разных субъектов и их смыслов -позволяют рассматривать образование как поликультурное пространство.

Общность социокультурной и педагогической проблематики, связанная с потребностью согласования разного и переходом человека к существованию в ситуации неопределенности, вызывает необходимость обращенности к личностным смыслам и смыслообразующей деятельности, что и актуализирует востребованность диалога и особую значимость выявления его функциональных возможностей в решении проблем социокультурной и образовательной практики (В.С.Библер, Т.П.Григорьева, Т.А.Костюкова, К.Г.Митрофанов, Г.И.Петрова, Б.А.Парахонский, Ю.В.Сенько, А.Цирульников и др.).

Обращение в педагогике к диалогу на уровне педагогических культур (М.Монтессори, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, С.Френе и др.), теоретических концепций авторских школ Диалога Культур (В.С.Библер») и Совместной Деятельности (Г.Н.Прозументова), конкретных педагогических практик (Ю.И.Зуев, С.Ю.Курганов, Е.Н.Ковалевская, Е.В.Кучерова, В.Литовский, Г.В.Левин, Г.А.Недзвицкая, М.Ф.Серант, В.Ю.Соколов, Е.Г.Ушакова и др.) свидетельствует о несостоятельности тотально-монологичной» образовательной системы и необходимости перехода к новой образовательной парадигме.

Однако неразработанность проблематики диалога в собственно педагогическом контексте и, как следствие, прямое заимствование представлений о педагогической природе диалога из смежных с педагогикой областей (философии, психологии и лингвистики) либо «натуральный» перенос из практики «разговорного диалога» приводит к редукции его педагогических функций, подмене «псевдодиалогом», дискредитируя саму идею «диалогизма» в образовании и связанные с ней ожидания.

Осознание необходимости диалога оказывается недостаточным условием его реализации, что и объясняет особую значимость предпринимаемых сегодня попыток понять суть механизма «диалогического общения» как общения равноправных субъектов (Н.А.Ильина, В.В.Иванов, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.).

Вместе с тем, специфика образовательного процесса, предполагающая изначально заданное функциональное неравенство его участников, означает неправомерность и непродуктивность прямого переноса концептуальных моделей диалога из смежных с педагогикой областей, что придает особую актуальность выявлению именно педагогической природы диалога. Однако понять, что есть «диалог» как «особое системное целое» (В.А.Дмитриенко), как «особая организованность» в реальной педагогической практике можно только через «протекающие в этой организованности процессы и, прежде всего, процессы функционирования» (Г.П.Щедровицкий), что и определило не только тему нашего исследования «Педагогические функции диалога», но и выполнение его в логике системодеятельностного подхода.

Цель исследования: Выявить и обосновать педагогические функции диалога, раскрыть их содержательные характеристики.

Объект исследования: Диалог в педагогическом процессе.

Предмет исследования: Проявление и содержание педагогических функций диалога.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что -определение педагогических функций диалога возможно через выявление проблем развития смыслообразующей деятельности, вынуждающих субъектов этой деятельности обращаться к диалогу, и конкретизацию этих проблем в педагогической практике;

-педагогические функции диалога проявляются в процессе развития смыслообразующей деятельности при ориентации педагогов на решение проблем, связанных с изменением качества соорганизации педагогов и детей как субъектов этой деятельности;

-педагогическими функциями диалога являются:

-порождение и проявление личностных смыслов участников совместной деятельности;

-обеспечение взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм существования личностных смыслов;

-постепенное развитие и становление взаимнодополнительной соорганизации совместной деятельности таких неравнозначных субъектов как педагог и воспитанники.

Задачи исследования:

1 .Исследовать социокультурные функции диалога как функции решения проблем развития смыслообразующей деятельности и конкретизировать их в педагогической практике.

2.Раскрыть функциональную природу диалогического взаимодействия, выявив взаимосвязь между проблемами развития смыслообразующей деятельности педагогов и детей и обращением к диалогу как способу решения этих проблем в педагогической практике.

3 .Разработать экспериментальную программу и обосновать специальную методику исследования педагогических функций диалога в педагогической практике.

4.Обосновать содержание педагогических функций диалога в развитии смыслообразующей деятельности и изменении качества соорганизации педагогов и детей как субъектов этой деятельности.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения системодеятельностного подхода и важнейший принцип современного методологического мышления - принцип множественности знаний об одном объекте (Г.П.Щедровицкий). Анализ и обобщение разнопредметных представлений о диалоге позволяет раскрыть природу диалогического взаимодействия и условия его реализации. Принципиальным моментом для методологического основания предлагаемого исследования является изучение функций диалога через выявление проблематики, востребующей диалог. Это дает возможность рассматривать обращение к диалогу и сами функции диалога как деятельностные образования (В.А.Дмитриенко).

В работе использованы следующие методы исследования: анкетирование, включенное наблюдение, сравнительный анализ и обобщение; качественный анализ продуктов деятельности, проектирование совместной деятельности. Отсутствие методики исследования, адекватной поставленным задачам, обусловило необходимость разработки специальной методики на основе психолингвистического подхода к анализу текстов участников совместной деятельности, порождаемых в процессе смыслообразования и рассматриваемых как продукт смыслообразующей деятельности и реализации педагогических функций диалога.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема обращения к диалогу является кардинальной для современной социокультурной ситуации и связана с переходом человека к существованию в ситуации неопределенности и развития собственной субъектности. Проблематика такого перехода обусловливается возникновением множества несводимых смыслов, субъектов смыслообразующей деятельности и необходимостью соорганизации каждого с разным, что порождает обращение к диалогу как способу решения проблем смыслообразования и актуализирует социокультурные функции диалога: выявлять, осознавать и соорганизовывать разное.

2. Исследование функциональной природы диалогического взаимодействия показывает, что обращение к диалогу в педагогической практике возникает в связи с развитием смыслообразующей деятельности и ориентации педагогов на себя и детей как субъектов этой деятельности. При этом, в процессе смыслобразующей деятельности диалог способствует решению таких проблем как

-проявление и различение личностных смыслов участников совместной деятельности;

-порождение разных форм существования личностных смыслов; -становление и развитие качественно новой соорганизации педагога и воспитанников как субъектов совместной деятельности.

3. В процессе экспериментальной работы доказано, что диалог обнаруживает функции:

-порождения и проявления личностных смыслов (появление различных авторских высказываний, «открытых» текстов участников совместной деятельности);

-взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм личностного смысла (удержание в текстах смыслов Другого);

-постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности (одновременность удержания личностных смыслов и «культурных значений» участниками совместной деятельности и отказ педагога от редукции поля смыслов детей к своему личностному смыслу). Научная новизна заключается

-в самом подходе к исследованию педагогических функций диалога в связи с актуализацией проблем развития смыслообразующей деятельности и перехода от функционально-иерархической соорганизации к взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности;

-в обосновании педагогических функций диалога как функций: порождения и проявления личностных смыслов; взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм личностного смысла; постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности.

-в разработке специальной методики, позволяющей анализировать реализацию функций диалога в педагогических практиках через анализ текстов и с помощью построения семантических пространств личностных смыслов участников совместной деятельности.

Теоретическая значимость: Теоретический аспект исследования включает в себя разработку педагогической проблематики диалога в контексте его разнопредметных осмыслений: в философской, психологической, психолингвистической и педагогической литературе.

Раскрыта взаимосвязь социокультурной и педагогической проблематики, что позволяет выйти на осмысление актуальных проблем современного образования, решение которых с необходимостью предполагает обращение к диалогу.

Практическая значимость определяется следующим: -выявлены педагогические функции диалога, позволяющие фиксировать его развитие в педагогическом процессе, разводя диалог и «псевдодиалог»;

-разработаны педагогические приемы, обеспечивающие реализацию развития диалога: актуализацию смыслобразования, оформления, предъявления и соотнесения личностных смыслов участников совместной деятельности;

-разработана методика анализа текстов, порождаемых участниками совместной деятельности в процессе развития диалога, позволяющая исследовать функции диалога в реальных условиях педагогической практики;

-разработана методика построения модифицированных семантических пространств личностных смыслов участников совместной деятельности, которая может быть использована для исследования особенностей реализации функций диалога в педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена опорой на методологические позиции; использованием методов педагогического исследования, адекватных целям, задачам и логике настоящей работы, и органической связью теоретических положений с образовательной практикой.

Экспериментальая база исследования. Работа выполнена в Школе Совместной деятельности (авторская концепция Г.Н.Прозументовой), при анализе обращенности к диалогу в педагогической практике использованы данные опроса, проведенного среди учителей ряда школ г.Томска.

Апробация работы. Основные идеи, научные результаты и выводы отражены в публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках; получили практическую реализацию на Региональном семинаре «Культура педагогической деятельности» на базе Школы Совместной деятельности (1994, 1995, 1996, 1997 гг.), Международном Фестивале Авторских школ (г.Сочи, 1994г.); на Международном научно-практическом семинаре «Инновации и традиции в реформируемой школе» (г.Томск, 1995г.), Всероссийской конференции «Проблема многоуровнего университетского образования» (г.Томск, 1995г.), IV Международной конференции учащихся и учителей средних школ «Экология и человек» (г.Томск, 1997г.), научно-практической конференции «Личностноориентированное обучение в современной школе» (г.Северск, 1997г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Богданова, Елена Леопольдовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель настоящего исследования заключалась в выявлении и обосновании педагогических функций диалога.

Анализ фактов обращенности к диалогу в педагогической теории и практике позволил нам, с одной стороны, выявить взаимосвязь между проблемами, вынуждающими педагога обращаться к диалогу, и пониманием его функциональных возможностей, а, с другой, -обнаружить достаточно широкий спектр означенных проблем и, соответственно, неоднозначность понимания «педагогической» природы диалога и его педагогических функций.

В то же время собственный опыт организации диалога для развития смыслообразующей деятельности в педагогической практике, наработаннные приемы организации диалога и ситуаций актуализации смыслообразсШшия, выявления личностных смыслов и их соотнесения указывали на взаимосвязь действительной востребованности диалога со смыслообразующей деятельностью. При этом неочевидность педагогических функций диалога даже для обращающихся к нему в совей практике педагогов становилась существенным препятствием для дальнейшего развития диалога в педагогической практике и перехода от «натуральной» организации диалога к возможности его «технологизации».

Во избежание ограничения нашего исследовательского мышления и рассматривая образовательную систему как элемент более общей системы общественного воспроизводства, мы обратились с целью конкретизации педагогической проблематики диалога к его востребованности в социокультурном контексте.

Анализ основных моментов «напряженности» современной социокультурной ситуации выявил неизбежность одновременного сосуществования разных культур, как следствие, установку на их интеграцию и востребованность диалога как способа осуществления этой интеграции. Переход человека от монокультурного способа мышления к поликультурному, от монологической концепции сознания и ориентации на «единственное» и «абсолютное» знание к трактовке сознания как сознания и пониманию множественности и относительности любого знания порождает проблематику неопределенности, проблему проявления разного, что и обусловливает востребованность диалога культур, сознаний, ценностей и смыслов.

Для раскрытия функциональной природы диалога и условий его реализации в практике мы обращаемся к разнопредметным представлениям о диалоге. Основываясь на работах Л.С. Выготского и концепции сознания А.Н.Леонтьева, выделяем структурную единицу диалогического взаимодействия - личностный смысл. Осмысление диалогики М.М.Бахтина и А.А. Ухтомского позволило нам выявить как необходимое условие развития диалога, так и одну из основных его функций порождать и выявлять личностные смыслы, как проявление субъектности, авторства, индивидуальности.

Анализ работ лингвистического блока и психологических исследований, посвященных проблемам выявления источников возникновения диалогических реакций и механизма реализации диалогового взаимодействия, позволил обнаружить проявление функциональной природы диалогического в сосуществовании разных форм удержания и различения в сознании «смысла» и «значения» и во взаимном «подтверждении» в соорганизации разных «я», развитии каждого через «подтверждение» «другого», что и позвол^Цо характеризовать диалог как способ взаимнодополнительной соорганизации смыслов и субъектов деятельности, как способ развития смыслообразующей деятельности.

Установление взаимосвязи между социокультурной и педагогической проблематикой диалога позволило выявить определенный круг педагогических проблем, действительно требующих обращения к диалогу, и определить их как проблемы смыслообразования, потому что именно смыслообразование и обнаруживает потребность в диалоге, проявляющем такие его функции как выявление, осознание и соорганизация разных смыслов, f

Выявлние и конкретизация социокультурной проблематики диалога в педагогическом пространстве определили и границы возможности реализации диалога в реальной педагогической практике и позволили установить взаимосвязь между способом соорганизации педагога и воспитанников и функциональными возможностями диалога в педагогической практике. В силу специфики педагогичес^го пространства идея «равноправия» в диалоге, проявляющаяся в развитии субъектности его участников и допущении множественности «знаний» об одном объекте, интерпретируется нами в соответствии с реальными условиями образовательной практики и понимания сущности «педагогического» как распеределения функций: педагог - воспитанник.

Своеобразная интерпретация социокультурных функций диалога в педагогическое пространство позвлила нам обосновать педагогические функции диалога и конкретизировать их относительно самого педагога, удерживающего в этой ситуации двойную позицию: организатора диалога и его участника.

Поскольку природа исследуемого нами объекта, следуя логике системодеятельностного подхода, определяется средствами и способами нашего мышления и деятельности, постольку мы и обращались в ходе исследования как к анализу представляющих для нас интерес теоретических источников, так и к собтвенной практической деятельности,определившей направление этого интереса.

Экспериментальная деятельность носила проектировочный характер. Задавая педагогические функции диалога: порождение и проявление личностных смыслов, обеспечение взаимосвязи различных форм их существования и взаимнодополнительная соорганизация педагогов и воспитанников, мы тем самым предопределили развитие совместной деятельности, направляя ее на реализацию процессов смыслообразования и смыслодвижения, т.е. на развитие диалога.

Разработка специальной методики анализа текстов, позволяющей исследовать педагогические функции диалога в реальных условиях педагогической практики, позволила реализовать экспериментальную программу на конкретном предметном материале и убедительно доказать выдвинутые ранее положения гипотезы о содержании педагогических функций диалога и их конкретизации относительно самого педагога.

Проведенное исследование и реализация экспериментальной программы позволяет перейти к основным выводам и рекомендациям: педагогическая проблематика, действительно порождающая востребованность диалога, связана с переходом к новой образовательной парадигме, изменением качества соорганизации педагога и воспитанников и развитием их субъектности;

- диалог в реальной педагогической практике, порождая специфические проблемы смыслообразования, является одновременно и способом их решения;

- реализация педагогических функций диалога возможна и неизбежна в педагогических практиках, ориентированных на развитие смыслообразующей деятельности и разрешение возникающих в совместной деятельности противоречий через взаимно дополнительную соорганизацию её участников; при организации диалога следует учитывать некоторую последовательность в проявлении его педагогических функций: порождения и выявления личностных смыслов, обеспечения взаимосвязи различных форм их существования и постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации педагога и воспитанников; наиболее эффективно диалог проявляет свои возможности при сочетании функций; обращение к диалогу в педагогической практике лишь как к самостоятельной образовательной .форме или средству развития коммуникативных,креативных, речевых и других навыков детей приводит к редукции его педагогичеких функций и подмене «псевдодиалогом»;

-педагог в диалоге реализует свою педагогическую позицию через особую вовлеченность в совместную деятельность, являясь одновременно организатором диалога и его участн иком; - смыслообразование, явленность смысла, формы и способы его предъявления далеко не очевидны и не естественны для участников совместной деятельности и потому требуют целенаправленного развития педагогом у детей соответствующих навыков и умений.

Предпринятое нами исследованние педагогических функций диалога мы склонны рассматривать как своеобразную попытку перехода от идеи диалога как способа изменения взаимоотношений между «миром взорслых» и «миром детства» к диалогу как действенному способу реализации этого изменения, как способу перехода к образовательной парадигме, отвечающей новым реальностям, как возможному механизму действительного перевода участников педагогического процесса субъектные позиции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Богданова, Елена Леопольдовна, 1997 год

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе. // Народное образование. 1993. №9/10. С. 43-45.

2. Айзерман JI. От монолога к диалогу // Детская литература., 1993, № 8/9, С 37-40.

3. Абрамов Н. Дар слова. Вып.2: Искусство разговаривать и спорить. СПб, 1992.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические груды в 2г,- М.: Педагогика, 1980 -т.2 -287 С.

5. Андреева Г.М. Закономерности общения и взаимодействия людей. В кн.: Социальная психология. М. , 1980,- С 79-174.

6. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика,- М., 1974.

7. Артемов В.А. Основные направления исследования и современное состояние теории массовой коммуникации за рубежом. В кн.: Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1974 -С 10-19.

8. Артемьева ЕЮ. Психология субъективной семантики.-М., 1980,- 126С.

9. Асмолов А.Г. Мир образования // Кулыурно-историческая психология и конструирование миров / М., Воронеж, 1966. 589с.

10. Балли 111. Французская стилистика,- М., 1961. С.325-322.

11. Н.Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка М., 1955.

12. Балонов Л.Я., Деглщ| BJ1. Функциональная асссиметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы: сенсорные процессы и ассиметрия полушарий / Л., 1985.

13. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий,- Л., 1976.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества,- М.: Искусство, 1979.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского,- М.:Совстский писатель, 1963.

16. Беляева А.В. Атрибутивное семантическое поле «размер» детской речи. // В кн.: Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. Новосибирск., 1974. Вып. 3.-е 22-34.

17. Беляева А.В. , Самойленко Е.С. Монолог и диалог в задачах вербализации образа,- В кн.: Психологические исслдования познавательных процессов и личности. М., 1983 С 106 - 121.

18. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.

19. Берлянд И.Д. Школа Диалога культур // Диалог. Карнавал. Хронотоп. 1993. №2-3. С 201-205.

20. Библер B.C. Школа Диалога культур // Искусство в школе, 1992 № 2, С 47-50.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век,- М., 1991. 220 С.

22. Богоявленская А.Е. Создание диалоговых ситуаций при обучении студентов дидактике // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования, 1992. т.4 С 67-74.

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком,- М., 1982.

24. Болотова А.К. Урок как диалог общение // Химия в школе., 1994., № 1., С 22-25.

25. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности.-М.: Педагогика, 1971 -391С.

26. Брунер Дж. Психология познания. -М., 1977. 412С.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983 -96 С.

28. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности. // Вопросы психологии., 1982,- №2.- С 28-40.

29. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование.- М., 1979.

30. Васильева А.11. Основы культуры речи. М., 1990.

31. Величковский Б.М., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1975.

32. Величковский Б.Н. Современная когнитивная психология М., 1982.-336С.

33. Вержбицка А. Семантические примитивы,- М., 1991,- 229 С.

34. Виноградов И.А. Диалог о диалоге.- М.: Об-ние «Книжник», 1994. 72 С.

35. Волина В.В. Учимся играя. М., 1994,- 411С.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь,- М., Л., 1934.

37. Выготский Л.С. Проблема Сознания. Сознание как проблема психологии поведения // Собр.соч. в 6.т.- М.: Педагогика, 1982-т. I-с.92-100.

38. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. // Вопросы философии, 1977 -№4 .-С 95-101.

39. Гасгева Н.Н. Диалогическое единство разговорной речи: Автореф. дис. канд. филол.наук.Саратов, 1990.

40. Гибсон Дж. Психологический подход к зрительному восприятию.-М., 1988.

41. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры М., 1974.

42. Девкин В.Д. Специфика раговорного текста. // Языковые средства в функциональном аспекте. М., 1988.

43. Диалог глазами лингвиста: Межвуз. сб. науч. тр. Краснодар: КГУ, 1994.

44. Диалог в философии: традиции и современность: Межвуз. сб. стб.: Издательство С- Петербург. Университета 1995, 192 С.

45. Дмитриенко В. А. Соотношение системного и деятельное гною подходов в научном познании.// Вопросы методологии наук. Томск 1972 Вып.4 С.3-14.

46. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации,- М., 1984.

47. Джохадзе Д.В. Диалог и диалектика // Диалектика и диалог М., 1992 -С 79-100.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя,- М., Педагогика, 1987,- I59C.

49. Загрядкина Т.Ю. Монолог в диалоге на уроке французского языка. // Диалог: Лингвистические и методические аспекты. М., 1992.С 31-36.

50. Згурский Г.В., Литовский В.Ф. Проект авторской школы «Диалог» / Харьков 1989.

51. Земская Li.А. Русская разговорная речь,- М., 1979.

52. Зимняя И.А. Смысловое восприятие как уровневая система. // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).-М,- 1976.

53. Зуев Ю.И. Учебный эвристический диалог // Интелсктуальнос развитие организаций., Новосибирск, 1992.- С 110-124.

54. Иванов В.В. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // Учен. зап. Тарт. ун-та., 1973. Вып. 308,- С 5-44.

55. Ильина Н.А. Лингвистические аспекты диалога. // Диалог, лингвистические и методические аспекты. М., 1992. 80 С.

56. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие Томск 1992., 255С.

57. Казанская В. Обучающий диалог. // Вестник высшей школы, 1990.- № 4- С 29-33.

58. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения,- Грозный, 1979.

59. Касвинов С.Г. Диалоги о физике.- Харьков: «Основа», 1990.

60. Кларин М.В. Использование дидактических игр в школах США. М,-I982.-94C.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагог ика. 1994,- № 5,- С 104-109.

62. Кларин М.В. Инновации в учебном процессе: проблема освоения. // Магистр I,- 1993,- № 2,- С 39-44.

63. Климаиова Л.Ф. Обучение через общение и культуру: концептуальные основы разработки новых технологий в начальном обучении. // Начальная школа 1993 - № 12,- С.45-52.

64. Ковалева Е.Г. Лекция-диалог. // Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения. Л., 1990 - С 5-11.

65. Ковалевская Е.Н. Диалог на уроках литературы в Школе Совместной деятельности,- В кн.: Школа Совместной деятельности: Концепция, проекты, практика развития.- Томск 1997 91С.

66. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологии теории Дж. Келли. // Системы исследования. М. 1975

67. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственною общения.// В кн.: Проблемы общения в психологии. М., 1981. С 60 -79.

68. Кольцова В.А. Опыт экспериментального изучения познавательной деятельности в условиях общения.// В кн.: Методология и методы социальной психологии. М., 1977., С 189-220.

69. Костюкова Т.А. Философские основания новой образовательной модели // Образование и наука: современные стратегии развития.-Томск,- 1995.-С. 52-57.

70. Красильникова Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи.// В кн.: Русская раговорная речь. М., 1983. С 214-235.

71. Крюкова Л.И. Виды игрового диалога и воспитание экологическою мышления. // Человек в мире интеллектуальных систем. Новосибирск,1991,-С 113-114.

72. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге,- М., 1989 -I27C.

73. Кураганов С.Ю. Школа Диалога культур. Методические рекомендации. Красноярск,- 1992.- 89С.

74. Кучерова Е.В. Игровой диалог взрослого с ребенком: его специфика у тревожных детей. // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 1993, С 102-119.

75. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач.// В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981.-С 92-120.

76. Левин Г.Д. Спор как форма диалога /7 Диалектика и диалог,- М.,1992,-С 30-49.

77. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. // Синтаксис текста. М., 1979,- С.29-43.

78. Леонтьев А.А. Деятельность и общение.// Вопросы философии.-1979,-№1.-с 121-132.

79. Леонтьев А. А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи. // Вопросы психологии,- 1974,- № 5.

80. Леонтьев А.А. Психология общения.-М., 1975.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. M.-I997.

82. Леонтьев А.Н. Психология образа. // Вестник Московского университета., сер. 14. Психология,- 1979,-№2 .- С 29-36.

83. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С 151-164.

84. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения.// Психол. журн- 1980. т. 1.- №5,- С 26-42.

85. Максименко В.И. Поиск решения в ситуации непосредственного общения. // Вестник МГУ, сер. 14 , Психология., 1979,- №1.- С 41-51.

86. Махлин В.Л. Что такое диалогизм? // Диалог. Карнавал. Хронотоп.-1993.-№1,-С 109-119.

87. Мид. М. Культура и мир детства.- М., 1988.

88. Митрофанов К Г. Учительское ученичество M.-I99I 80 С.

89. Муслимова. M.LL1. Диалог культур на уроках литературы. -Махачкала: Изд-во ДГУ. -1994,- 54 С.

90. Мясищев В Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней. // В кн. Проблемы сознания. (Материалы симпозиума). М., 1966,-С 123-133.

91. Набель Перес Б. Диалог культур. // Латинская Америка 1994,- №3., С 73-75.

92. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода. // Вестник Моск. ун-та., сер. 7. Философия,- 1992,- №3,- С 55-59.

93. Обухова Л.Ф. Эгапы развития детского мышления,- М.: МГУ, 1972,-152С.

94. Осгуд Ч. Семиотика и искусствометрия. М., 1972.

95. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Н., 1995. С. 102.

96. Павлинский С.П. Учебный диалог и проблемы литературного образования. // Литература в гуманитарных школах и классах. М., 1992,-С 27-54.

97. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании,- М., 1983.-176С.

98. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания. // Вопросы психологии,- 1982. №5.

99. Петрова Г.И. Образование в системе культуры. // Образование и наука: современные стратегии развития,- Томск,- 1995. С 39-51.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические груды.- М.: Межд. пед. Акад., 1994,- 680С.

101. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М.: Педагогика - Пресс.,1994,- 527С.

102. Пинский А. Вальдорфская школа как альтернатива традиционному образованию. // Вестник высшей школы,- 1991.- №8.- С 66 76.

103. Пригожин И., Стенгерс Н. Порядок изохаоса.- М.: Мир, 1986,- С 54.

104. Прозуменгова Г.Н. Теоретические основы определения целей воспитания в педагогике: новый подход. // Образование в Сибири.1995,-№1,-С 43-49.

105. Прозументова Г.Н. Образование в иновациопной, саморазвивающейся системе школы. // Образование и наука: современные стратегии развития,- Томск .- 1995. С 167-177.

106. Прозументова Г.Н. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития Книга1 Томск,- 1997,- 79 С.

107. Поппер К.Р. «Открытое общество и его враги». Т. 1, 2., М., 1992.

108. Полани М. Личностное знание.- М,- 1985.

109. Розснберг Н.М. Диалог в учебном процессе: учащиеся, преподаватели, компьютеры. // Сред. спец. Образование.- 1991,- №10.-С.20-21.1 10. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования,- М.-1993,- 95С.

110. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. // М. «Прогресс», «Универс»,- 1994,-480С.

111. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику.- Л., 1989.

112. Сахарный Л.В. , Штерн А.С. Набор ключевых слов как тип текста.// Лексические аспекты в системе профессионально ориентированною обучения иноязычной речевой деятельности. Пермь ., 1988

113. Сенько Ю.В. Диалог в контексте непрерывного образования. // Соц.-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования,- Кемерово 1995.-296С.

114. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в диалоге. // Педагогика развития. Проблемы современного детства и задачи школы,- Красноярск 1996.

115. Серант М.Ф. К проблеме построения курса «Загадки слова» в первом классе. // Мастер класс,- №2-3., 1997,- С 74-80.

116. Сиротинина О.Б. Разговорный стиль. // Функциональные стили и формы речи. Саратов 1993, 146С.

117. Смирнов С.А. Философия, образование, культура,- Новосибирск: Изд-во Офсет, 1990,- 195С.

118. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка Москва,- 1985.

119. Тыщенко В.Г1. Философия культуры диалога. Введение.-Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1993,- 211С.

120. Ушакова Е.Г. Из дневника учительницы. // Народное образование, -1991,-№2.

121. Ухтомский А.А. Письма. // В кн.: Пути в незнаемое М.: Советский писатель, 1973.

122. Федоришин М.С. Диалог мировоззрений. // В кн.: Человек и мир в японской культуре.- М,- 1985,- 289С.

123. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления. // Вопросы психологии. 1978,- №4,- С 36-42

124. Харитонов А Н. Проблема понимания в диалоге: роль компаративных элементов вербализуемого образа.// В кн.: Измерение психических характеристик человека оператора. Саратов., 1984,- С 96-103.

125. Цирульников А. Диалог культуры. // Семья и школа. 1990 - №8.-С 30-31.

126. Цуканова Е.Г. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности. // В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981. С 148-167.

127. Цукерман Г А. Виды общения в обучении,- М., 1992.

128. Чуприкова Н И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития. // Вопросы психологии,- 1987,- №6. -С 31-40.

129. Шахнарович A.M. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи,- М., 1991.

130. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии,- №1 .-1991. С 44-52.

131. Ширяев Е.Н. Структура разговорного повествования.// Русский язык: текст как целое и компоненты текста. М., 1982.

132. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику.- : МГУ, 1983,- 157С.

133. Шрейдер Ю. В поисках сознания. // Знание сила,- 1988,- №11,- С 50-54.

134. Щедровицкий Г.11. Педагогика и логика.-М.: Касталь, 1993,- 114С.

135. Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития системноструктурной методологии. // Избранные труды. Ярославль.-1997,-С 57-88.

136. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов. // Избранные труды,- Ярославль,-1997,- С143 -154.

137. Щедровицкий Г.П. О некоторых моментах в развитии понятий.// Избранные труды. Ярославль,- 1997. - С 577 -589.

138. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность,- Л., 1974.

139. Эрвин-Трипп С.М. Язык. Тема. Слушатель. Анализ взаимодействия. // В кн.: Новое в лингвистике. М., 1975. Вып. VII Социолингвистика, С 336-362.

140. Яркин. Б.Д. Учебный диалог форма активизации учебного процесса.// Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента.- Вологда,- 1991. С 94-102.

141. Якубинский Л.Г. О диалогической речи.// Язык и его функционирование. М., 1986.

142. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика.// В кн.: Структурализм «за» и «против».- М,- 1975,- 198С.

143. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности. // В кн.: Проблема общения в психологии. М,- 1981. С 168-177

144. Bentler 1. Prelimentary Attempt at Outlining a System of Linguistic Signs in Term of the Theory of Categories. In Sign, Language, Culture. Monton, 1970.