Условия изменения качества авторитарной педагогической деятельности в практике развивающейся школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Федяева, Ольга Анатольевна

• Федяева, Ольга Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Федяева, Ольга Анатольевна

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование исследования авторитаризма в педагогической деятельности.

1.1 Авторитаризм как педагогическая проблема.

1.2 Философско-психологические характеристики авторитаризма.

1.3 Авторитаризм как деятельность.

1.4 Условия проявления и изменения авторитарной формы деятельности.

Глава 2. Создание условий изменения авторитарной педагогической деятельности в практике развивающейся школы.

2 .1 Программа и методика эксперимента.

2 .2 Содержание эксперимента по созданию условий изменения качества авторитарной педагогической деятельности.

2 .3 Результаты опытно-эксперементальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Условия изменения качества авторитарной педагогической деятельности в практике развивающейся школы»

Актуальность исследования. В современных условиях, когда в образовании появляются разнообразные инновации, особое значение приобретает понимание, исследование сложившихся, традиционных форм педагогической практики. В связи с чем обостряется интерес к изучению педагогической деятельности, её особенностей и авторитаризма как одной из распространенных форм педагогической деятельности (В.А.Караковский, КГМитрофанов, Г.Н.Прозументова, Ю.Н.Турчанинова, А.Н.Тубельский и др.).

Изучение новых форм и сложившегося состояния педагогической практики обусловливает необходимость восстановления и обсуждения возможных оснований исследования этой практики и педагогической деятельности, в т.ч. реконструкцию такого основания как деятельность. При этом рамки деятель-ностного анализа позволяют исследовать педагогическую практику как практику деятельности самих субъектов (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев) как практику совместной деятельности (В.В.Рубцов), как практику развития человека в деятельности (Л.С.Выготский, Г.П. Щедровицкий).

Особенно продуктивной деятельностная рамка исследования педагогической практики может быть для понимания изменений, происходящих сегодня в педагогической деятельности. Разные уже существующие подходы к педагогической деятельности, в том числе как процессу овладения профессиональными умениями (Н.В. Кузьмина), становлению значимых профессиональных качеств педагога (В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин), развития творческого потенциала педагога (В.И.Загвязинский), становления коммуникативной, диалоговой культуры (К.Г.Митрофанов, Е.Н.Ковалевская, Ю.В. Сенько), культуры понимания и смыслопорождения (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядце-ва), развитию становления рефлексивных форм педагогической деятельности (А.О. Зоткин, И .Д. Проскуровская) - все эти подходы могут рассматриваться как взаимнодополнительные, если представить педагогическую деятельность как "делаемую" самим субъектом и только потому "делающую" этого субъекта (JI.C. Выготский, Г.П. Щедровицкий). В таком деятельностном подходе нас будет интересовать не только и не столько разные характеристики или типология педагогической деятельности, что существенно для современной разработки проблемы педагогической деятельности, но появление, порождение качества педагогической деятельности, то, как педагог участвует в изменении своей деятельности, особенно авторитарной педагогической деятельности.

Авторитаризм представляется не только как тип деятельности, но и свойство личности (Т.Адорно, Г.В.Залевский, К.Г.Митрофанов, Л.М.Фридман и др.), психологическое состояние (Э.Гринвальд, И.Ю.Кулагина, К.Г.Митрофанов), педагогическое действие (Р.Бернс, Р.Берон, Д.Ричардсон и др.). Но типы и типология педагогической деятельности всегда были предметом особого интереса, как в психологии, так и в педагогике (И.Акимов, П.Б.Ганушкин, В.Клименко, М.Ю.Кондратьев, Н.Ф.Маслова, К.Г.Митрофанов).

Существенным для понимания авторитаризма является характеристика его как одного из типов педагогической деятельности, поскольку это не только расширяет, углубляет понимание сути авторитаризма, но и акцентирует внимание на возможности его преодоления путем развития других типов педагогической деятельности, в том числе партнерства, диалога, сотрудничества (В.А. Кан-Калик, С.Соловейчик). Вместе с тем деятельностный подход задает новые возможности в исследовании феномена авторитаризма: изучение его как феномена человеческой практики, "делаемого" самим человеком, а значит имеющего разные формы существования в деятельности, различение которых позволит "овладеть" авторитаризмом, придать ему культурную форму педагогической деятельности. Тогда и проблематика авторитаризма разворачивается как проблема преодоления, искоренения, и как проблема придания нового содержания, смысла и формы авторитаризму в педагогической деятельности, проблема условий его изменения.

Поэтому тема нашего исследования формулируется: "Условия изменения авторитарной педагогической деятельности в практике развивающейся школы".

Наша гипотеза строится на том, что широкое распространение авторитаризма в педагогической практике обусловило его неосознанный, натурализованный характер, а значит и трудности его изменения. Поэтому необходимы специальные педагогические условия для изменения качества авторитарного содержания и формы педагогической деятельности, его идентификации как одной из культурных форм педагогической деятельности. Таким условиями являются:

-вовлеченность педагогов в процесс целеобразования и рефлексии ситуации развития образовательного пространства школы;

-востребованность и возможность построения педагогами проектных действий в развивающемся образовательном пространстве школы;

-актуализация потребности в использовании педагогами различных моделей педагогической и совместной деятельности в практике своей работы;

-идентификация педагогами разных моделей, форм, используемых в деятельности и установление тем самым границ использования авторитаризма в деятельности.

Объект исследования: авторитаризм в педагогической деятельности. Предмет исследования: условия, влияющие на изменение качества авторитарной педагогической деятельности в развивающейся практике школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения о развитии человека в деятельности: о том, что деятельность в той мере делает человека, в какой человек делает свою деятельность (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Г.П.Щедровицкий), о том, что в педагогической практике рождается, образуется совокупный субъект, субъект совместной деятельности (В.В.Рубцов), о том, что качество субъекта, практики и самой деятельности обусловлено разрешением противоречий педагогической практики (С.И.Гессен).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение практического опыта, моделирование педагогической деятельности, прогнозирование и проектирование ее результатов; анализ педагогического процесса; анкетирование, тестирование, протоколирование уроков и экспертиза.

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы разработать условия, при которых авторитарная форма педагогической деятельности используется в практике как одна из возможных культурных форм педагогической деятельности.

Цель и гипотеза, на которые .опирается исследование, позволили конкретизировать его задачи следующим образом:

-Определить характеристики и признаки авторитаризма в педагогической деятельности;

-Описать авторитаризм как особое содержание и форму педагогической деятельности;

-Сделать сравнительный анализ авторитарной деятельности в разви- ^ вающейся и в традиционной педагогических практиках и выявить ее особенности;

-Обосновать условия изменения авторитарной формы деятельности в педагогической практике развивающейся школы.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Авторитаризм можно понимать как свойство личности, психологическое состояние, особенность поведения, педагогическое действие, но рассмотрение его как одной из форм человеческой деятельности позволяет представить, что авторитаризм порождается, делается самими педагогами, что он может существовать в практике натурально, естественно и не осознаваться как деятельность, что авторитаризм имеет разные формы проявления и существования в традиционной (массовой) и развивающейся педагогической практике.

2.Авторитарное содержание педагогической деятельности существует в практике в натуральной, естественной или в культурной, рефлексируемой субъектом форме деятельности. Натурализации и тотальному распространению авторитаризма в практике способствует отчуждение педагогов от целе-образования, рефлексии и образования своей деятельности. Культурная форма возникает и порождается в процессе участия педагога в преобразовании практики, выработке целей рефлексии и образовании своей деятельности.

3.Переход от оестествленной (натуральной), и в этом смысле поведенческой формы авторитаризма, к культурной (рефлексируемой) форме педагогической деятельности требует создания особых условий, к которым относятся: вовлеченность педагогов в развитие образовательного пространства школы и тем самым в целеобразование и рефлексию своей деятельности; востребованность и возможность построения педагогами проектных действий в развивающейся практике школы; актуализация потребности в использовании педагогами различных моделей педагогической и совместной деятельности в своей практике; идентификация педагогами разных моделей форм, возможных и используемых в деятельности и установление границ использования авторитаризма.

4.Изменения в использовании авторитаризма в педагогической деятельности характеризуется тем, что эта форма деятельности вычленяется как одна из возможных форм, понимается культура её использования и обращения к ней в практике, определяются цели и границы этого содержания и формы деятельности, особенности и отличия авторитаризма от других форм педагогической деятельности (лидерство, партнерство). В качестве дополнительного эффекта можно обозначить психологическую "реабилитацию" авторитаризма в педагогической деятельности, когда она начинает рассматриваться как одна из возможных выбираемых самим педагогом форм деятельности и исчезает страх быть авторитаристом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обосновании специальных условий, которые способствуют изменению качества авторитарного содержания педагогической деятельности, переходу авторитаризма из натуральной (эмпирической) в рефлексивную (культурную) форму педагогической деятельности, которая характеризуется тем, что

-педагог формулирует цели развития педагогической практики и своей деятельности;

-педагог использует проектное действие в своей практике; -педагог использует разные модели и формы совместной и педагогической деятельности;

-педагог рефлексирует границы своей деятельности и границы использования авторитаризма в педагогической деятельности.

Теоретическая значимость работы заключается и в том, что выявлены, обоснованы разные формы существования авторитаризма - натуральной (эмпирической) и рефлексируемой (культурной); раскрыты условия перехода авторитаризма из одной формы в другую и тем самым условия изменения качества авторитаризма в развивающейся практике.

Практическое значение исследования состоит в том, что обоснованы необходимые условия, способствующие изменению содержания и авторитарной формы авторитарной педагогической деятельности, этапы организации деятельности, позволяющие осуществить переход от натурального авторитаризма к культурной форме авторитаризма.

Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблем гуманизации педагогической практики, способствуют осмыслению педагогического авторитаризма и границ его использования в педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в повышении квалификации педагогов, т.к. раскрывают механизмы возникновения у учителя потребности в осмыслении подходов к педагогической деятельности, в различении форм технологий, границ использования их в своей деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Отдельные положения диссертации обсуждались на методологических семинарах Института Образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО, методических семинарах Республиканского классического лицея г. Горно-Алтайска с педагогами школ республики, а также на региональных и Всероссийских конференциях: Вторые Сибирские педагогические чтения "Традиционные и инновационные процессы в современном образовании"(Томск, 1995), "Традиционные и инновационные процессы в образовании: проблемы экспертизы"(Томск, 1998), "Традиционные и инновационные процессы в образовании: проблемы управления" (Томск, 1999). Результаты работы внедрены в систему повышения квалификации учителей РИПКРО Республики Алтай.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Республиканский классический лицей г. Горно-Алтайска, Республики Алтай, общеобразовательные школы г. Горно-Алтайска (школы №№ 8,12,13), общеобразовательные школы с.Чоя Чойского района, с.Шебалино Шебалинского района, с.Соузга Майминского района Республики Алтай.

Исследование проходило с 1994г. по 2000 г.

Диссертационное исследование состояло из четырех этапов:

1 .Теоретическое осмысление проблемы. 1994-1995 гг. На данном этапе изучалась и анализировалась философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература по проблеме, исследовалась педагогическая практика указанных школ. Проводилось анкетирование педагогов и учащихся, посещались и протоколировались уроки. Проведенная работа позволила определить основные понятия и сформулировать рабочую гипотезу исследования.

2.Констатирующий эксперимент. 1995-1996 гг. На данном этапе был проведен анализ педагогической деятельности преподавателей контрольной и экспериментальных групп. Основная задача данного этапа заключалась в обосновании педагогических условий, изменяющих качество авторитарной педагогической деятельности. Была разработана программа формирующего эксперимента.

3.Формирующий эксперимент. 1996-1998 гг. Формирующий эксперимент заключался во внедрении предполагаемых автором условий изменения качества авторитарной формы педагогической деятельности в развивающейся практике PKJ1.

4.Завершающий эксперимент. 1998-2000 гг. Описание, систематизация и интепретация материалов исследования, литературное оформление выводов работы. l.l. Авторитаризм как педагогическая проблема.

Реформирование образования обозначило разнообразие проблем в развитии педагогической практики, в числе наиболее актуальных исследователями называется проблема авторитаризма. С преодолением авторитаризма связывают гуманизацию педагогической практики.

Авторитаризм характеризуется, во-первых, как действия одного человека по отношению к другому и, во-вторых, как действие по принуждению одного человека другим. В частности, большой энциклопедический сло-варь(т.1) под редакцией А.М.Прохорова(М.1991 с.15) трактует авторитаризм как систему власти, характерную для антидемократических режимов, обычно сочетающийся с личной диктатурой. Сам термин «авторитаризм» происходит от латинского auctoritas - зачинатель, основатель, созидатель, творец, автор, даритель и суждение, мнение, решение, власть, право-понятие, которое рассматривается в современной западной социологии в различных сферах общественной жизни как послуживший обоснованием концепций, создающих почву всех «фашистских» режимов 20века(131.С.92).

Таким образом, авторитаризм в самом общем его определении связывается с властью одного человека над другим, манипуляцией, подавлением и принуждением. Вместе с тем принуждение же в педагогической практике вообще рассматривается как совершенно необходимое, «естественное» действие. Так С.И.Гессен, описывая педагогическую практику, подчеркивает функциональную неравнозначность педагога и ребенка и в этом смысле ма-нипулятивность педагогических действий. С.И.Гессен отмечает, что в педагогической практике дисциплина (за людьми признаются свои воля и разум), подменяется дрессировкой (принуждение), когда нет равенства между властью и объектом власти: объект в ней только средство в руках дрессирующего. Дрессировка есть слепое повиновение «вещи своему хозяину». Данное противоречие является базовым противоречием педагогической практики противоречие между принуждением и свободой. Еще С.И.Гессен считал, что противоречие между свободой и принуждением является фундаментальным противоречием в педагогике, вокруг которого и идут споры по сей день. Разрешение этого противоречия обусловливает даже типы школ. Так С.И.Гессен описывает «пассивную» школу, где действия учителя акцентированы на повторение образца учителя, повторяющиеся каждым учеником в отдельности. Где неизбежно возникает сравнение работы одного ученика с одинаковой работой другого. Возникает оценка работы учеников, причем за мерило ее берется образцовая работа учителя: тот, кто точнее всего воспроизвел сделанное учителем, тот более преуспел.

И трудовую школу, где учитель как бы отходит от авторитарной позиции, что проявляется в большей самостоятельности, свободе учащихся. Следовательно, педагогическая позиция (авторитарная) может быть способом разрешения основного противоречия педагогической практики. Таким образом, авторитаризм представляется как некоторая проблема возникающая в связи с разрешением противоречия: принуждения и свободы. «Принудительное по цели», в этом смысле сам авторитаризм может характеризоваться как способ разрешения противоречия.(35.С.443). Если сторонники гуманистического подхода в педагогике рассматривали авторитаризм как альтернативу партнерскому типу, которая не дает возможности существовать и развиваться партнерству, поэтому и проблему видели в преодолении авторитаризма, в отказе от него. Таким образом, сторонники авторитарного подхода считают: самые важные ценности, которые необходимо усвоить ребенку, - подчинение авторитету. Наказание - необходимое оружие для формирования правильного поведения и внушения уважения к старшим. Ф.Джоунс предлагает взрослым иметь вид повелителя, уметь выносить быстрые и точные приговоры. Раздавать приказания и бдительно предотвращать потенциальные отклонения от правил.

Один из самых известных представителей авторитарного воспитания в Америке - Джон Добсон. Используя идею З.Фрейда, о том, что отношения между родителями и ребенком создают базис его отношений с другими > людьми, Дж.Добсон советует неустанно бороться за свой авторитет. Он убежден, что лучшая возможность общения чаще всего возникает после наказания. Ученый приводит убедительные основания, доказывающие, что авторитаризм необходим, что ребенок нуждается в руководстве и в этой связи возникает необходимость понять границы использования авторитаризма. Надо понять, что может авторитаризм, а что не может, понять признаки авторитаризма и в этом смысле, его возможности и проблемы.

В отечественной педагогике восприятие авторитаризма и его проявлений (требования, наказания) обусловливается изменениями в жизни общества. Так с начала 30-х годов в обществе происходят изменения направленные на укрепление тоталитарного режима, вместе с тем и в школе замечается отход от демократических отношений, становится необходима авторитарная позиция учителя. И к концу 30-х годов проблема авторитаризма все больше рассматривается в контексте взаимоотношений учителя и учащегося, но не деятельности. И хотя на словах принимается и провозглашается взаимопонимание, уважение, все «единогласнее» звучат призывы к повышению требовательности учителя, выработке единых требований и жесткого следования установленным регламентам. Но, поскольку голое администрирование не могло прижиться на педагогической почве, именно этот период изобилует работами, посвященными проблемам педагогического такта, условиям установления благополучных отношений между учителями и учениками, проблемам авторитета и личного примера учителя: А.Н.Петров, С.Н.Шандурский, Н.М.Колебанов, Д.Ф.Самуйленов, И.В.Страхов и др. Характерно, что параллельно этим работам выходит целый ряд исследований, рассматривающих проблему отношений «учитель-ученик» сквозь призму дисциплинирования и предъявления требований: Л.Ю.Гордин, А.Ю.Гордин, В.М.Коротов, Т.Д.Лейченкова и т. д.

Новый этап развития педагогики отношений связывается с концом 50-х, началом 60-х годов: возникшая тогда ситуация развития страны дала импульс к обоснованию новой системы отношений между педагогом и ребенком. Демократизация общества вела к демократизации отношений в педагогической деятельности, вниманию к интересам и потребностям личности, сознанию человека как ценности наряду с ценностью дисциплины, знания. Начиная со второй половины 60-х годов, остро полемизируется вопрос о сущности «советских отношений», о толковании желаемых изменений в системе педагогических отношений. Характерно в этом смысле размежевание сторонников и оппонентов В.А.Сухомлинского. Провозгласив сердцевиной воспитательных отношений любовь к ребенку, гуманизацию отношений, он навлек на себя критику и обвинение в отступлении от классовых позиций, переход на платформу буржуазной абстрактно - гуманистической концепции отношений. Чуть позднее это будет главным аргументом и против педагогической практики Ш.А.Амонашвили.

Школа не существует изолированно от социально-педагогических процессов, протекающих в обществе, поэтому школа наряду с обществом, на протяжении длительного времени оставалась пространством, где авторитаризм существовал как доминирующий тип педагогической практики. Одно из крупных экспериментальных исследований авторитаризма провел известный психолог К.Левин. Под его руководством Р.Липпит и Р.Уайт экспериментально создали в классе атмосферу авторитаризма и изучили его воздействие на результаты деятельности, работоспособности, отношения учащихся в группах, уровень и характер общения. Исследование позволило сделать выводы: автократическая атмосфера при господстве руководителя снижает самостоятельность, творчество детей и одновременно - их работоспособность; в авторитарном стиле преобладают эгоистические отношения «я в центре», в авторитарном стиле в отношениях между детьми больше враждебной критики; в автократической группе наблюдалась агрессия либо апатия, либо то и другое поочередно.

Прогрессивные гуманисты порицают школу за технократическое представление об учащемся как о сырье, из которого следует сформировать конечный продукт - взрослого человека. Столь же прогрессивные технократы предлагают сделать более современным это техническое устройство.

Очень показательны в этом плане внешне противоположные позиции таких американских реформаторов школы, как Ивана Иллича и Вильяма Глассера. На основании анализа массового образования Иллич предложил радикальное решение - ликвидировать такой институт, как массовое учебное заведение.

Столь же кардинальная и прозорливая критика школы как духовного застенка приводит Глассера к другой идее - содержательно изменить ее. С тем же успехом, что и Иллич, он сам разрабатывает и внедряет более человечные и рациональные программы, методики и системы оценок, которые применимы лишь на особых собраниях, а не на обычных плановых уроках. Несмотря на высочайшую образованность, талантливость обоих авторов, их как будто противоположные концепции не работают по одной и той же причине: их обманула культурная маска массовой школы. Они, как все остальные: родители, учителя и ученики приняли пустой ритуал передачи знаний за реальную функцию школы. Этот миф так мощно опирается на всеобщий рационализм Нового времени, что он объединил католического пастора Иллича с медиком Глассером в единой и достаточно примитивной вере во всемогущество прямых технических решений.

Современное понимание и трактовка авторитаризм характеризует как тип педагогической деятельности с особыми целями, средствами, результатами (К.Г.Митрофанов, И.Акимов, В.Клименко, А.А.Леонтьев), как особую модель совместной деятельности педагога и учащихся (Г.Н.Прозументова, А.Н. Тубельский).

Особенно остро проблема авторитаризма как типа педагогической деятельности встает в развивающихся практиках. Педагогами отмечается: а) суть педагогической деятельности как авторитарной; б) оппозиция авторитариста к другим типам педагогической деятельности; в) проблема преодоления авторитаризма (если это тип).

Собственно, только в этих практиках формулируется авторитаризм как проблема. Так В.А.Караковский характеризует развивающиеся практики как практики, где педагоги и дети учатся создавать новые формы человеческой соорганизации, своей совместной деятельности. Изменение совместной деятельности оформляется ими как новые формы и пространства совместной деятельности. Он отмечает, что в таких школах разные субъекты деятельности имеют возможность выбирать из разного и создавать в своем развитии качественно разные формы совместной деятельности (4.С.15.).

А.Н.Тубельский пишет, что в отличие от традиционных педагогических практик, в которых предполагается чаще всего только одно толкование одной и той же педагогической реальности, в развивающихся педагогических практиках, напротив, возникает разнообразие педагогических реальностей и, в этом смысле, авторитаризм рассматривается как особая педагогическая реальность, как альтернатива педагогике самоопределения, разнообразию выбора и тем самым, в авторитаризме подчеркивается в разных практиках неспособность к изменениям, вариативности действий (4.С.21.).

Г.Н.Прозументова характеризует развивающиеся педагогические практики как целеобразующие, как порождающие нового субъекта и новые педагогические формы. Поэтому рассматривает авторитаризм как особую форму, в которой происходит отказ педагога от целеобразования, смыслообразова-ния и формообразования. Как одну из возможных моделей педагогической деятельности (113.С.6.).

Таким образом, в развивающихся педагогических практиках авторитаризм понимается как самый распространенный тип педагогической деятельности. При характеристике авторитаризма акцент делается на оппозиции его к изменениям, ориентацией на устоявшиеся формы и методы.

Именно при исследовании развивающихся практик удается описать модель, выделить функции: педагог дает (предъявляет) задание (требование), информацию, подлежащую обязательному усвоению, дает в образе выполнения заданий, нормы деятельности, а воспитанники исполняют предъявленные им задания требования.

Охарактеризовав цель этой практики, как установление нормативно-принудительных связей в совместной деятельности, отмечается, что разрешение противоречий происходит в пользу функционирования субъектов, игнорирования индивидуальных, личных смыслов субъектов деятельности, уничтожения в практике различий и множественности личных смыслов педагогов и детей как субъектов деятельности (Г.Н.Прозументова). Однако противопоставление авторитаризма другим типам педагогической деятельности позволяет обсуждать проблему изменения авторитаризма только путем изменения опыта или вымещения, замены. При том, если учесть, что авторитаризм нерефлексивен (не осознается педагогом) проблема определения и описания условий по изменению авторитаризма будет заключаться в описании условий по изменению педагогической деятельности, где педагог сам будет образовывать цели, смыслы своей деятельности и соотносить их с различными формами. А если учесть, что авторитаризм - это особый способ целеобразования (накопление опыта, поляризация.), для которого характерно чужие цели (госзаказ) считать собственными и не осознавать этого, то проблема в том, чтобы определить условия актуализации личных смыслов педагога. Кроме того, авторитаризм - это особое психологическое состояние, а значит, необходимо изменить это состояние учителя в педагогической практике.

Вместе с тем, все исследователи указывают на такую характеристику авторитаризма как нерефлексивность, а из этого следует существование такой проблемы как определения феномена авторитаризма, его отличительных характеристик в педагогической деятельности.

Разные авторы отмечают различные характеристики авторитаризма. М.Ю.Кондратьев, Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина, Н.Ф.Маслова, К.Г.Митрофанов и другие описывают авторитаризм как общение между учителем и воспитанниками, учителем - предметом - учащимся.

М.Ю.Кондратьев, анализируя педагогическую деятельность, обозначает следующие характеристики авторитариста: педагог, занимающий позицию руководства и подчинения, стремится единолично решать все вопросы, касающиеся жизнедеятельности всего классного коллектива, определять каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок, строго контролировать решение любой задачи и субъективно оценивать достигнутые результаты. М.Ю.Кондратьев считает, что взгляд на ученика у педагога авторитариста исключительно как на объект воспитательного воздействия; нежелание, а потому и неспособность оценить ребенка, различить его индивидуальность (73.С.64.).

Л.М.Фридман и И.Ю.Кулагина характеризуют авторитаризм как связь руководства-подчинения. При данном стиле общения, по мысли авторов, педагог ориентируется как на результаты, так и на процесс обучения. Учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упускает закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению на уроке, личностно встревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. Л.М.Фридман и И.Ю.Кулагина отмечают особую привязанность авторитариста к предмету, который транслируется как вечная и неизменная истина. Педагоги-авторитаристы, отмечают авторы, проявляют постоянную эмоциональную тревожность в отношении результатов своей деятельности, что свидетельствует об их ориентации в деятельности на себя, а не на ребенка(135.С.30.).

Н.Ф.Маслова полагает, что такой педагог работает «один на один» с учеником, исходя из усредненного представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывая его индивидуальных особенностей. Для него характерны функционально-деловой и ситуативный подходы. Характерными особенностями авторитариста Н.Ф.Маслова считает резко выраженные установки, стереотипность в оценке и поведении, избирательность и субъективность (135.С.23.).

К.Г.Митрофанов признаком авторитарной деятельности считает неот-деленность личности и деятельности, редукцию к накоплению форм поведения и то, что свои функции педагог осуществляет, не осознавая содержания собственной деятельности, не выделяя себя в ней как субъекта. Учитель отстранен, оказывается закрытым, стирающим всякие черты собственной индивидуальности и выступает как функционер. Он делает строго то, что положено. Ритуал. Невмешательство. Формализация. Такого человека называет «человеком в футляре». Закрытость, характерная для этого типа, оказывается существенным признаком связи руководства- подчинения. К.Г.Митрофанов замечает, что учителя - авторитаристы чаще всего сетуют, что учитель ущемлен в правах, у него нет реального механизма воздействия на ученика. Именно такие учителя часто говорят о необходимости введения санкций, о новых мерах наказания и принуждения. Они склонны к негативному оцениванию учеников и коллег. Чаще всего учителя, реализующие такой тип совместной деятельности, не стремятся к тому, чтобы понять учеников и дать им возможность понять себя; они поверхностны в преподавании, склонны к формализации своей работы. Эти черты объединяют их с «отстраненными» педагогами, но в отличие от первых, для них школа в силу каких-то причин, значима, они стремятся к признанию со стороны коллег и администрации. Но, как замечает автор, чаще всего именно они и являются «чужими» в педагогическом коллективе. Это заставляет их самоутверждаться за счет учеников. К.Г. Митрофанов замечает, что учителя авторитарно-монологического стиля общения в обществе своем люди с характером, нередко с трудной судьбой, имеющие собственный взгляд на разные события и явления, достаточно жестких жизненных правил. С ними трудно разговаривать на равных, они все время стараются показать свое превосходство, занимают позицию старшего. Такие учителя уверены в ценностях, диктуемых властью, претендуют на обладание истиной. Чувствовать себя обладателем истины - само по себе значимо и ценно, а видеть, как тебе подчиняются и выполняют твою волю (особенно если вопреки своей), еще более значимо для таких педагогов. Они последовательны и педантичны, проблемы дисциплины на уроках для них не существует. Эти люди с сильной волей, четкими взглядами на жизнь, но они оказываются зависимыми от признания их необходимости, правильности того, что они делают, истинности их представлений о мире. Причем признания не столько коллег, сколько от учеников, признания не столько на словах, сколько делом. Ученики успешны - значит я хорош; четко проведенный урок, железная дисциплина - значит мир функционирует правильно. «Повышают голос» только с конкретными воспитательными целями. Автор считает, что только страх и нежелание связываться заставляют учеников учить уроки у такого учителя и отвечать так, как он этого хочет, выполнять его предписания и просьбы - приказы. К.Г. Митрофанов описывает авторитарные проявления как особое психологическое состояние педагога. При этом он показывает, что педагог авторитарист умеет почувствовать ребенка, найти подход к нему, понять правильно ситуацию и умело направить работу в нужное русло

99.С.Ч6.).

Психологические особенности такой позиции также выделяет Р. Берне, отмечая у таких педагогов отрицательную реакцию на тех же ребят, которые тебя не любят. Стремление использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не дает возможности расслабиться. Такой учитель стимулирует учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи, строит учебную деятельность на основе конкурентной борьбы, исходит из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах. Он сталкивает постоянно учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни; стремится к установлению на уроках жесткой дисциплины, увеличивает степень наказания учащимся пропорционально их вине. Также Р.Берне обращает внимание на то, что учителя, не любящие свою работу испытывающие чувства личностной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жестко, авторитарно, пытаясь способствовать заторможенности учеников на уроке и в дальнейшем социальной пассивности во взрослом возрасте (17.CJ0S.). Л.Я.Гозман и А.М.Эткинд считают ответственными за «политическую депрессию» /социально-политическую пассивность/, которая характерна для двадцатилетних, два социальных института с их авторитарной педагогикой - армию и школу,

В.С.Каган отмечает, что авторитарная педагогика провоцирует «проте-стное» поведение (64.С.19) и акцентирует, что В.Л.Леви, ссылаясь на свой многолетний психотерапевтический опыт, отмечает эффект аккумулирования опыта защитного поведения, который перерастает в стойкую реакцию оппозиции всем и вся, такой способ реагирования становится устойчивой чертой характера (64.С.97).

И.Акимов, В.Клименко характеризуют авторитаризм как тип педагогической деятельности с особыми целями, средствами, направленными на осуществление позиции руководства-подчинения педагогом воспитанников. Авторы акцентируют внимание на том, что результаты такой деятельности состоят в точности повторения образца, представленного педагогом. Авторы выделяют семь типов учителей: гранильщик, скульптор, ваятель, садовник, сеятель, наполнитель, факельщик. Кроме факельщика в каждом из выделенных типов присутствует связь педагога и ребенка, которую можно охарактеризовать как связь руководства-подчинения. Авторы рассматривают три категории учеников: творцы, потребители и рабы; и три категории учителей: творцы, потребители и рабы (З.С.12 ).

Ученик - творец и учитель - раб.

Учитель - раб всегда побеждает ученика творца, низводит его до своего уровня. Он считает себя «эталоном» и стремится «воспитать» ученика в соответствии с этим эталоном.

Ученик - творец и учитель - потребитель.

Учитель - потребитель не кнутом, а пряником, добивается того же результата. Он начинает нагружать лишь одну составляющую механизма души ученика: его память. Причем вместо истинной памяти, которая формируется как результат собственной деятельности, он пестует память, которая складывается из знаний, добытых другими людьми /материалом учебных программ/.

Ученик - потребитель и учитель - раб.

Учитель - раб - моралист и поэтому воздействует на совесть морально. Эта борьба имеет два исхода:

1. Если нравственное чувство ученика полноценно, он уступает пока не выйдет из контакта с учителем; при этом потребитель весь прячется в раковину и все же остается самим собой;

2 . Если нравственное чувство ученика ущербно, он начинает войну с учителем и ведет ее до тех пор, пока не превращается в «черного человека»; с учителем у него нейтралитет, а вместо души - апсия.

Ученик - потребитель и учитель - потребитель.

Этот учитель, перегружая память ученика, уродует его психомоторику, сажает энергопотенциал и гасит критичность; а когда, потеряв свой недавний ореол, ученик оказывается в раковине, учитель теряет к нему интерес.

Ученик - раб и учитель - раб.

У них формальный контакт. Каждый из них воспринимает другого как неизбежное зло. Этот учитель формально исполняет свои функции. Его стереотипы не выходят за рамки учебника и школьного распорядка.

Ученик -раб и учитель - потребитель.

У них мирное сосуществование. Этот ученик вызывает у учителя дискомфорт, и учитель, не имея права отвернуться, имитирует контакт. Ученика это устраивает. Общим является то, что все авторы отмечают в авторитарной деятельности педагога позицию руководства-подчинения, резко выраженные установки, стереотипность в поведении, отсутствие заинтересованности, активность независимых одиночек, отсутствие желания и мотива совместной деятельности, уровень общения - примитивно-ситуативный (3.C.13.).

Г.Н.Прозументова считает, что содержание деятельности (состав функций) не является случайным: оно возникает и порождается целевой ориентацией педагога (осознаваемой или неосознаваемой ориентации) на усвоение детьми норм (усвоение нормы знаний, нормы исполнительской деятельности), на установление нормативно-принудительных связей педагога с детьми (113.С.14.).

Известно, что об истинных целях человека лучше всего говорят средства, которые он использует для их достижения, т.к. сам он может вполне «честно» заблуждаться на этот счет. Поэтому именно организация (структура, функции, технологии, процедуры и т.п.) являются самым надежным индикатором, по словам В.Уланова, показывающим, каковы на самом деле цели и ценности организаторов, чтобы они ни декларировали на словах. Соответственно, можно проследить и обратную связь: реальные формы организации активно влияют на поведение, целевые ориентации педагога. Ценности, так или иначе, трансформируются в цели, которые педагог ставит, а затем обязательно материализует в организацию, с помощью которой он хочет достичь эти цели (135.С.18.).

Урок с древнейших времен как форма остался неизменным, что позволило М.А.Балабан назвать школу, класс-школой, т.к. урок - основная структурная единица, определяющая пространство и время взаимодействия учителя и ученика. Традиционное содержание деятельности на уроке диктует педагогу и вынуждает его воспроизводить все ту же цель: всегда задаваемую извне (по отношению к ученику, школе) от заказчика, причем, как правило, в четко очерченных количественных показателях. Поскольку цель заранее известна, сформулирована, она обусловливает и выбор адекватных ей, предсказуемых методических и педагогических средств ее осуществления, которыми являются форма урока (урок-задание) и приемы его организации (10.С.З.).

То есть, проблема заключается в том, что и сама система требует воспроизводства устоявшихся форм. Учитель ориентируется на передачу знаний в заданном объеме и в заданные сроки. Это способствует резкому сужению сферы профессиональных интересов преподавателя, развития его личности. Отсюда консерватизм в использовании средств и способов педагогической деятельности (стандартный набор методов обучения). Педагоги не осознают реальных целей школы из-за отчужденности их от целеобразования. Все внимание педагогов сосредоточено на приемах, позволяющих сделать процесс обучения более эффективным; в применении к образованию совокупность таких приемов называют методикой преподавания. Ориентация на методику является признаком авторитаризма. Возможности методики преувеличиваются настолько сильно, что есть все основания говорить о мифе. Если разработать хорошую методику и дать учителю подробные указания, как ею пользоваться, то хорошие результаты гарантированы. Распространение этого мифа привело к примитивизации и обесчеловечиванию образования. «Когда ученика рассматривают как болванку, из которой надо выточить стандартную деталь, все отклонения от стандартов выбраковываются, а это означает подавление индивидуальных особенностей, подавление любознательности, таланта, вообще всего живого.» (34.С.96.) Учитель становится чем-то вроде рабочего у конвейера. Его деятельность сводится к накоплению опыта. Отношения между учителем и учеником теряют черты человеческих отношений.

Исходя из проведенного анализа литературы и вычлененных характеристик авторитарного действия, деятельности, можно систематизировать обозначенные характеристики по нескольким основаниям, так представляется возможным обозначить: педагогические действия, психические свойства, функции в педагогической практике, причины и условия появления авторитаризма. Такая таблица позволяет не только характеризовать авторитаризм, но и говорить о нем как об особом типе педагогической деятельности.

Характеристики авторитаризма Таблица N1

Автор Действия Психологиче- Функции в Причины педагога ские свойства педагогической и условия появления практике

Кандратьев М.Ю. Маслова Н.Ф. Фридман Л.М. контролирует оценивает нежелание, неспособность различать индивидуальность ребенка ориентация в деятельности на себя. Руководство-подчинение. Ученик-объект

Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Акимов И. Закрепляет повторяет контролирует Требовательность (в отношении результатов своей деятельности) ориентация на пред-мет(пред.-«вечная истина») позиция руководство-подчинение ориентация на себя.

Митрофанов К.Г. оценивает стереотипность в поведении организация начальник- подчиненный ориентация себя ■0

Митрофанов К.Г. Предъявляет упражняет контролирует конформизм ориентация на ученика как на объект деятельности

Фридман Л.М. разъясняет тренирует оценивает исполнительность ориентация на предмет позиция руководство- подчинение

Маслова оценивает позиция

Н.Ф. руководство- под- чинение

Устойчивые признаки, характеристики авторитаризма позволяют выделять его исследователям как тип, как особый вид педагогической деятельности. Однако авторитаризм продолжает быть недостаточно описан изучен. В частности, недостаточно изучены и прописаны причины появления авторитаризма. Ученые считают, что одной из причин может быть то, что по своей природе человек стремится либо слиться с толпой, либо руководить ею (Э.Фромм), что задает и рамки педагогической деятельности. Вместе с тем, уже сама позиция учителя, как человека в чьи функции входит «учить», обязывает его быть «образцом» для обучаемых. И каким бы демократом ни был педагог, он в любом случае должен выступать как организатор и руководитель образовательного процесса.

Называют и социальную причину широкого распространения авторитаризма, ведь школа существует как массовое государственное учреждение, существует как обезличенная форма. Государство наделено правом осуществлять строгий контроль над формированием сознания, мыслей людей, их внутреннего мира. При этом предполагается, что главным средством формирования личности должно служить подчинение индивидуально - личностного начала общественным интересам.

С.К.Гаджиев, Г.В.Каменская, А.Н.Радионова считают, что функция государства - массовая образовательная школа и порождает авторитаризм^.С.34.). Если обратимся к уже проанализированным работам, то увидим, что каждый из авторов обращает внимание на то, что авторитарист ориентирован на предмет(Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина, И.Акимов, В.Клименко), ориентирован на себяШ.Ф.Маслова, М.Ю.Кондратьев, Л.М.Фридман,

И.Ю.Кулагина), игнорирует личность ребенка(М.Ю.Кондратьев, К.Г.Митрофанов, Н.Ф.Маслова); авторы выделяют следующие психологические свойства личности авторитариста: конформизм(К.Г.Митрофанов); ри-гидность(Г.В.Залевский); тревожность(Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина); стереотипность в поведении(Н.Ф.Маслова); агрессивность(Р.Берне, М.Ю.Кондратьев), а также такие педагогические действия: руководство (К.Г.Митрофанов, Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина); подчинение (И.Акимов, В.Клименко, М.Ю.Кондратьев); контроль (Н.Ф.Маслова, М.Ю.Кондратьев , Л.М.Фридман); оценивание (Н.Ф.Маслова); принуждение (М.Ю.Кондратьев, Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина); предъявление (К.Г.Митрофанов); упражнение (И.Ю.Кулагина, Л.М.Фридман).

Однако все авторы уделяют очень мало внимания (или не раскрывают вовсе) вопросу о целях и границах использования авторитаризма и в этой связи является проблемой вопрос понимания того, какие педагогические цели может решать, какие не может решать авторитаризм в педагогической деятельности. То есть, проблема заключается в самом качестве авторитаризма.

Проведенный же анализ литературы позволяет выделить следующие проблемы авторитаризма:

1. Позиция руководства педагога, ограничивает возможности, задает направление действий (указывает Г.Н.Прозументова), порождает проблему роста личности ребенка, потому что ребенок в этой ситуации является исполнителем чужой воли.

2. Сам педагог ориентирован на передачу чужих знаний и удержание дисциплины. Происходит деформация личности педагога (В.Уланов), что порождает проблему личности педагога-авторитариста.

3. Признаком авторитарной деятельности является неотдельность личности и деятельности, редукция к накоплению форм поведения (К.Г.Митрофанов). Свои функции педагог осуществляет не осознавая содержания собственной деятельности, не выделяя себя в ней как субъекта. А отсюда, следует проблема рефлексии педагогом собственной деятельности, себя и ребенка.

4. Авторитаризм рассматривается как альтернатива партнерскому типу деятельности и чаще всего характеризуется как нечто совершенно иное чем партнерство, как то что отрицает партнерство и не дает возможность проявить его в практике. Проблема видится в преодолении авторитаризма, в отказе от него. Однако, если рассматривать педагогическую практику как совместную деятельность, то как отмечает Г.Н.Прозументова, авторитаризм является составной совместной деятельности и тогда, проблема авторитаризма формулируется как проблема не избавления и отказа от авторитарной педагогической деятельности, а определения его места, пространства, функциональных возможностей.

5.Одной из проблем считается масштаб распространения авторитаризма. Масштаб столь велик, что любой кто занимался типизацией педагогической деятельности, выделял авторитаризм как особый тип. Для нас важно понять причины такой распространенности авторитаризма, в качестве таковых называются: массовая школа как форма образовательной практики, массовая форма культуры. Массовость, обезличенность системы, природу педагогической практики, отчужденность от целеобразования называют указанные выше исследователи причинами столь широкого распространения авторитаризма в педагогической практике. Отказ от целеобразования педагогом порождает отчужденность его собственной деятельности. Проблема заключается в том, что отказ от целеобразования приводит к деформации деятельности, которая выражается в снятии рефлексивности, функционировании, позиции «над» учащимися. Следовательно, проблема целеобразования является центральной по отношению к другим проблемам авторитаризма.

С одной стороны, авторитарность не может не проявляться в педагогической деятельности, так как сама природа педагогической деятельности авторитарна (по традиции в педагогическом процессе изначально «закреплены» определенные роли: педагог-«транслятор» знаний, ученик-«приемник»), а с другой стороны, организаторская функция оказывается подавляющей. Она может выполняться в разной степени эффективности, поскольку сам авторитаризм может быть разным как и педагогические практики.

Наша задача заключается в том, чтобы понять как это происходит, какие условия необходимы, чтобы авторитаризм мог изменяться самим педагогом через рефлексию, осознание, ведь авторитарная деятельность принципиально нерефлексивна, а, следовательно, проблема авторитаризма- это проблема условий позволяющих его осознавать и выделять, видеть варианты, границы его использования и использовать наряду с другими формами совместной деятельности.

Таким образом, рассматривая авторитаризм как педагогическую проблему, выделим, что особо важным является выяснение причин возникновения и условий изменения, качественного преобразования авторитаризма. Поскольку в педагогической литературе практически не отмечаются причины появления авторитаризма, хотя как условия проявления указывается, во-первых, массовая школа (В.С.Ильин, М.А.Балабан, А.В.Гладкий), во-вторых, отказ от целеобразования (Г.Н.Позументова), отсутствие рефлексивного начала (А.Н.Тубельский), следовательно, проблема изучения условий преодоления авторитаризма является очень значимой.

Конечно, круг проблем авторитаризма шире, но нам важно определить ту из проблем, которая окажется главной в поиске условий, меняющих саму деятельность педагога, отношение педагога к этой деятельности, создающих выход в идеальные формы деятельности, выделение состава действий педагогом. Отказ от рефлексии, скрытые формы целеобразования, на наш взгляд, и являются такой проблемой, которая «тянет» за собой другие, следовательно, нужно определить условия преодоления натуральной (нерефлексируемой) деятельности, изменить деятельность так, чтобы педагог сам определял цели своей деятельности и соотносил бы их с определенными формами. рис 1.)

Л- ' ^ ^ Хл ^' % % л if ^ s* ^ ■ Ч % $ / - / \ * \ ^ 3 f f -------X \ \ \ £ / \ \ \ * V \ у ,/" / / \ X / / У" \ У / /

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Федяева, Ольга Анатольевна

Заключение

Основные итоги проведенного исследования можно сформулировать следующим образом.

В ходе теоретического исследования авторитарности в педагогической деятельности выполнен многоаспектный анализ изучаемого явления, в котором систематизированы философские, социологические, психологические и педагогические аспекты проблемы. Это позволило выделить область исследования, специфичную именно для педагогичной науки. Установлено, что авторитаризм может быть описан через характеристические качества :

- ориентация педагога на ребенка как на средство достижения поставленных им целей;

- стремление педагога занять позицию руководства и подчинить себе ребенка в реализации собственных замыслов (занять позицию «над» ребенком);

- использование педагогом в организации совместной деятельности с ребенком средств контроля, дисциплинирования, упражнения в усвоении норм, приучения к традициям, обрядам;

- ориентация педагога на ребенка как объект воспитания, когда учитель вовлекает ребенка в совместную деятельность через принудительные, безличные связи;

- качество коллективности: мнимая(формально- функциональные взаимоотношения, функциональное единство, мотивация избегания);

-качество личностного развития педагога: безличностное(исполнительность, приспособление, инфантилизм);

-эмпирический характер педагогической деятельности, когда эта деятельность направлена на воспроизводство и сохранение существующей в школе системы воспитания- развитие принудительных связей, где педагог не является субъектом вовлеченности в преобразование совместной деятельности в школе, выработки цели воспитания.

Теоретический анализ позволил определить условия изменения качества авторитарной педагогической деятельности :

- работа с идеальной формой деятельности;

- пробное действие;

- моделирование;

- идентификация совместной педагогической деятельности, определение ее границ. Реализация этих условий в эксперименте подтвердила их продуктивность. При этом были получены данные, которые в целом можно интерпретировать как качественное изменение авторитаризма педагогической деятельности. К ним относится :

- ориентация педагога на ребенка как на субъект совместной деятельности;

- стремление педагога занять позицию одного из участников совместной деятельности в реализации совместных с учащимися замыслов;

- использование педагогами в организации совместной деятельности про-блематизации, диалога;

- качество личностного развития педагога: личностная ориентация;

- рефлексивный характер педагогической деятельности, когда педагогом понимаются особенности организации совместной деятельности на уроке, формулируются и реализуются личные цели педагога; формулируются и анализируются основания совместной деятельности и ее разворачивания на уроке.

В целом, результаты проведенногр исследования позволяют утверждать, что в практике, в опыте педагогов авторитаризм существует, по меньшей мере, в двух проявлениях как культурный и естественный. Это заставляет высказать предположение о связи изменения авторитарности в педагогической практике с обучением культурному принуждению; с осознанием возможности использования культурного авторитаризма на уроке, «очеловечивания» этого явления через специальные педагогические условия: актуализацию ситуации «разрыва», пробное действие, моделирование, соорганизацию разного, рефлексию содержания и границ совместной деятельности.

Таким образом, можно сделать заключение о корректности и продуктивности выработанной гипотезы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федяева, Ольга Анатольевна, 2000 год

1.Агации Э. Человек как предмет философского познания «О человеческом в человеке». -М., 1991.- С.71.

2. Агеев В.В., Давыдов В.В. Апробирование как механизм построения совместных действий. // Психол. Журнал 1985 Т6 №4.- С. 120-129.

3. Акимов И., Клименко В. О мальчике, который умел летать или путь к свободе.// Студенческий меридиан. 1988, № 10-12.-С.22-28.

4. Актуальные проблемы высшего педагогического образования /Ред. Колл.: К.И.Васильев -Воронеж, 1976.-156с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогичекое исследование. -М.: Педагогика, 1984.-С.297.

6. Арсеньев Н.С. Из русской культурной и творческой традиции.-Лондон, 1992.-300с.

7. Артаковский С.Н. Некоторые проблемы теории культуры. -Л., 1997.- 84с.

8. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. -М.: Политиздат, 1977.-382с.

9. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.-432с.

10. Балабан M.A. Новая жизнь без революции // Первое сентября. № 67. от 22 июня 1996 г.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

12. Баярд Р., Баярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

13. З.Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Изд-во художественной литературы, 1975. - 502 с.

14. Бачева Е. Казенный дом или почему Сережа не хочет идти в школу // Народное образование. 1991. № 4. С. 18 - 19.

15. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: Вышэйм. шк., 1983. - 224 с.

16. Березовин Н.А., Коломинский Я.Я. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогические исследование). Минск: Изд-во БГУ, 1975. -160 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

18. Беспальк В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

19. Бехтерев М.В. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 477 с.

20. Бикметов P.M. Открытое общество и свобода политических дискуссий / Институт "Открытое общество". М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. -32 с,

21. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991. - 140 с.

22. Бовкун В.В. Образ жизни современной молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М.: Высш. шк., 1988. - 142 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

24. Боряд В.Н. Методологические семинары: Предпосылки, факторы и этапы развития / Под ред. М.Н. Перфильева. Л.: Наука, 1978. - 208 с.

25. Буева Л.Г1. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

26. Бэрон Р., Ридчарсон Д. Агрессия. Спб.: Питер-пресс, 1998. 336 с.

27. Бюхнер Л. Сила и материя. 2-ое изд. / Пер. с нем. Н. Полилова. - Спб: А.И. Васильева, 1907.-291 с.

28. Бютнер К. Бюрократия, авторитаризм и будущее демократии в России (материалы "круглого стола") П Вопросы философии. 1993. № 2.

29. Вильданова Г.Б. Мудрость и истина: гносеологический анализ: Автореферат дисс. канд. филос.н. Уфа, 1999. - 20 с.

30. Волошина С.В. Шадхан И.А. Контрольная для взрослых. Л.: Лениздат, 1981. - 109 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

32. Выготский Л .С. Сознание как проблема психологии // Собр. соч.: в 6 т Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 78-98.

33. Гаджиев К.С., Каменская Г.В., Родионов А.Н. и др. Введение в политологию. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 256 с.

34. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Изд-во МГУ, 1998. 332 с.

35. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. - С. 448.

36. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень, 1995. 115с.

37. Глок Л.Э. О некоторых аспектах образовательной политики в Томской области / Информационный вестник. Образование в Сибири. Томск, 1993. № 1. - С. 20-23.

38. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. М.: Просвещение, 1991. - 177 с.

39. Горелов А.А. Древо духовной жизни: Пособие для вузов. М.: SVR-Аргус, 1994. - 360 с.

40. Гоэрон Р., Ридчарсон Д. Агрессия. Спб, 1998. 336 с.

41. Гусейнов А.А. Понятие насилия и ненасилия // Вопросы философии. 1994. №6. С. 35-42.

42. Давыдов В.В., Андронов В:Г1. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. № 5.

43. Давчедович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов: Ум-та, 1979. - 264 с.

44. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологии наук. Томск, 1972. вып. 4. С. 3-14.

45. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт. -Красноярск, 1989. 178 с.

46. Дмитриенко В.А. Перспективы развития образования в Сибири // Первый международный конгресс по проблеме гуманизации образования: Тезисы выступлений. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - 158 с.

47. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 205 с.

48. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: Изд-во МГУ, 1979.- 128 с.

49. Егидес АЛ. Демократичность, авторитарность // Воспитание школьников. № 2. 1996. С. 22.

50. Егидес А.П., Сугробова Н.Ш. Как научиться разбираться в людях. -Алма-Ата, 1991.-51 с.

51. Ежегодный педагогический журнал альтернативной школы "Эврика-развитие'\ 1991. Под ред. И.Д. Проскуровской. Томск, 1991. 102 с.

52. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 288 с.

53. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.61 .Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. № 7. С. 48.

54. Инновационные процессы в образовании и педагогической практике / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул - Томск, 1997. 128 с.

55. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова и др. М.: Парсифаль, 1997. - 416 с.

56. Каган М.С. начала эстетики. М.: Искусство, 1964. - 210 с.

57. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск: ТГУ, 1992. 255 с.

58. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс (отрывки) // Антология педагогической мысли России второй пол. XIX нач. XX в. - М., 1990. -С. 232-233.

59. Карнозова Л.М., Александрова Г.И. Двутематические ОД-игры по проблемам образования: социокультурный, методологический и игротехнический аспекты // Вопросы методологии. 1991. № 2. С. 72-83.

60. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

61. Кларин М.В. Инновации в учебном процессе: проблема освоения // Магистр 1. 1993. № 2. С. 39-44.

62. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от психологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. - 280 с.

63. Коломинский Я. Д. Социально-психологическая характеристика детских коллективов // Вопросы психологии. 1974. № 3.

64. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1980. С. 69185.

65. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1988. 86 с.

66. Коратяев Б.И. Учение процесс творческий. - М., 1980. - 102 с.

67. Краснов В.В. Власть как явление общественной жизни // Соц. Полит. Науки. 1991. №11. С. 27-36.

68. Кудрявцев Т.Ф. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения // О проблемном обучении. М., 1967.

69. Культура: теории и проблемы. Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей / Т.Ф. Кузнецова, В.М. Межуев, И.О. Шайтанов и др. -М.: Наука, 1995. 279 с.

70. Ланда Л .Н. Умение думать как ему учить? .- М.: Знание, 1975. 64 с.

71. Лапин М.И., Пригожин А.И. Социальные инновации новое направление в организационной психологии на Западе // Психологический журнал, 1982. №> 3.

72. Лапин М.И. Кризис отчужденного бытия и проблема социокультурной реформации // Вопросы философии. 1992. № 12.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 302 с.

74. Леонтьев А.Н. Избран, психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М. Педагогика, 1983. - 320 с. пл. (Труды д. Чл. и чл.-кор. АПН СССР).

75. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

76. Личность в XX столетии: Анализ буржуазных теорий / Редкол.: М.Б. Митин (отв. ред.) и др. М.: Мысль, 1979. - 260 с.

77. Лотман Ю.М. Текст и функция // Лотман Ю.М. Избран, статьи. Таллин, 1992. С. 133-141.

78. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М, 1992. - 172 с.

79. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985. - 144 с.

80. Макаренко А.С. Вера, власть, бюрократия .// Критика социологии М. Вебера. М.: Изд-во Рост, 1988.

81. Мамардашвили М.К. Феноменология сопутствующий момент всякой философии // Мамаршдашвили М.К. Как я понимаю философию. - М.: Издательская группа "Пргресс", "Культура", 1992. С. 106.

82. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М.: Изд-во "Лабиринт", 1994. - 90 с.

83. Маслова Н.Ф. Стиль и руководство учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. М., 1973. С. 45 - 54.

84. Мангейм К. Идеология и утопия: Подг. и пер. с нем. М.И. Левиной М.: ИНИОН, 1976.-Ч. 1.-246 с.

85. Маркузе Г. Одномерный человек. М., 1994. - 199 с.

86. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 420 с.

87. Махмутов М.И. Современный урок и пути его формирования. М., 1979. -80 с.

88. Медведкова О.Л. Профессиональная ментальность как объект внутришкольного управления. Дисс. на сосиск. уч. степени канд. пед. н. Барнаул, 1999. 168 с.

89. Мид М.Культура и мир детсва. Избранные произведения.-М.: Наука, 1988.- 429с.

90. Мид М.Культура и мир детства.-М. Л 988.Семенцев B.C. Проблемы трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиггы// Восток-Запад: Исследования. Переводы. Публикации.-М.,С.5-32.

91. Митрофанов К.Г.Учительское ученичество.-М.: Знание. 1991.-80с.

92. ЮО.Московичи С.Век толп.Исторический трактат по психологии масс./

93. Петров М.К.Язык, Знак, Культура.-М.: Наука, 1991.-С.32-41.

94. Ю4.Петрова Г.Н.Гноссеологический анализ теорий обучения.-Томск: Изд-во ТГУ, 1977.-134С-С-.

95. Петровская Л.А.Компетентность в общении.М.: Изд-во МГУ, 1989.

96. Петровская Л.А. Спиваковская А.С. Воспитание как общение диалог// Вопросы психологии. 1983.N2.-С.85-89.

97. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология.// Вопросы философии. 1993.N5.-С,54-64.

98. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка-М.: 1932.-154с.

99. Пинский Ан. и др.Инновационное движение в российском школьном образовании. // Российская Академия образования.-М. 1997.-416с.

100. Ю.Приходько П.Т. Тропой науки.-Новосибирск: Наука.Сибирское отделение. 1965.-42с.

101. Просецкий В.А.Психология подражания: Автореферат на соискание ученой степени д.п.н.-М.: 1994.- 297С.

102. Прозументова Г.Н.Проблемы развития в педагогике совместной деятельности./ Педагогика развития: Материалы 3-й научно-практической конференции.Красноярск, апрель 1996г.С. 134-138.

103. Г1розументова Г.Н. Школа Совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы.-Томск: Издательство ТГУ, 1994.-42с.

104. И.Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения целей воспитания в педагогике: Новый подход// Образование в Сибири.-Томск, 1995.N1.

105. Педагогические мастерские в альтернативной школе./ Под.ред.В.В.Мажимова.- Томск, 1991.

106. Проскуровская И.Д. Концептуальные основания философии образования^; проблеме онтологического обоснования педагогики). Диссертация на соискание ученой степени к.ф.н.-Томск.ТГУ, 1995.-135с.

107. П.Рабинович В.Л.Образование и образ. Урок загадок Алкунина(8 век) для школы будущего(21 век) // Философия образования для 21 века.-М., 1992.-СЛ 77-203.

108. Рахматшаева В.А. Грамматика общения.-М.: Семья и школа, 1995.-188с.

109. Рубцов В.В,,Гузман Р.Я. Психологическая характеристика современной деятельности и способов ее организации// Вопросы психологии. 1985.N5.

110. Русанов В.Н.О взаимоотношениях свойств темперамента и эффективности индивидуальной совместной деятельности// Психол. Журнал. 1982.N6.-C.50-60.121 .Самоукина Н. Игры-коммуникации// Нар.Образование. 1992, май-июнь.-С.54-57.

111. Семенцев B.C. Проблемы трансляции культуры на примере судьбы Бхагавадгитты// Восток-Запад: Исследования.Переводы.Публикации.-М.,1988.-С.5-32.

112. Сенько Ю.В.Преодоление Робинзонады в обучении// 1 Международный конгресс по проблеме гуманизации образования: Тезисы выступлений. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.-158с.

113. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э.Концепция стабилизации и развития образования в Алтайском крае//Информаиионный вестник. Образование в Сибири.-Барнаул. 1994.N2.- С.31-36.

114. СмирновС. А.Философия.Образование.Культура.-Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990.-166с.

115. Степин В.С.Деятельностная концепция знания//Вопрсы философии.-1991.-С129-138.

116. Современная западная социология. Словарь.-М., 1990.-С.38-39.

117. Сумбатян Ю.Г. Авторитаризм как категория политической социологии// Вопросы философии. 1995.N3.-C. 142.

118. Тищенко П.Д.Что значит знать? (Онтология познавательного акта ). М.: Изд-во РОУ, 1991.-64с.

119. Тунталов Ю.В.К вопросу о философии образования// Философия образования для 21 века.-М., 1992.-104-117с.131 .Философский энциклопедический словарь.М., 1983.-840с.

120. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под.ред.Давыдова.-М.: ИНТОР, 1994.-128с.

121. ФранклС.Л. Очерк методологии общественных наук// Вопросы методологии.- 1991.-N 2.С.88-106.

122. Фрейд 3.Психопатология обыденной жизни/ Фрейд 3.Психология бессознательного.-М., 1989.-309с.

123. Фридман Л.М.,Кулагина И.Ю.Психологический справочник учителя.М.: Просвещение, 1991.-300с.

124. Фромм Э. Бегство от свободы.-М.: Прогресс, 1990.- 270с.

125. ФроммЭ. Душа человека.-М.: Республика, 1992.- 430с.

126. Фромм Э.Психоанализ и этика.-М.:Республика, 1993.-416с.

127. Шанин Т. Формы хозяйства вне системы// Вопросы философии.-1990.-N8.-C. 25-34.

128. Шаталов В.Ф.Куда как исчезли тройки.-М.: Педагогика, 1980.-130с.18 О

129. Шаталов В.Ф.и др. Основные конспекты по кинематике и динамике: Книга для учителя.М., 1989.-143С.

130. Шаталов В.Ф. Среднее образование-всем // Учительская газета. 1988. 1 марта.

131. Шейн С.А.Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развития// Психология воздействия: проблемы теории и практики .-М.; Наука, 1989 .-С .77-83.

132. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов// Щедровицкий Г.П. Избр.Труды.- М.Д995.-С143-145.

133. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1.-Томск, 1997.-79с.

134. Эльконин Д.Б. Изб.Психол.Труды.- М.: Педагогика, 1989.-560с/

135. Эльконин Б.Д. Идеальная форма в психологии развития. / Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования 4.1. Красноярск, 1996.-С.11-27.

136. Ягодин Г.А. Инициатива без инструкцию// Правда.1987.9 окт.