Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Заболотнева, Наталья Вячеславовна

• Заболотнева, Наталья Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Заболотнева, Наталья Вячеславовна

Введение.

Глава I.

Я-КОНЦЕПЦИЯ ПОДРОСТКА КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

Сущность Я-концепцнн личности и ее особенности в подростковом возрасте.

Критерии, уровни, диагностика развития Я-концепции подростков как основы целеполагания.

Выводы I главы.

Глава II.

ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ В СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Совместная учебная деятельность как средство развития Я-концепции подростков.

II.II

Опытно-экспериментальный процесс совместной учебной деятельности, направленный на развитие

Я-концепции подростков.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности»

Инновационные процессы в экономической и социальной жизни современного общества порождают в образовании ситуацию, когда актуальной становится проблема развития яркой, активной, творческой личности ученика, способного быть субъектом собственной жизнедеятельности, стремящегося к самопознанию, саморазвитию, самоактуализации и самореализации.

Реакцией на эти требования жизни явился переход от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.И. Данильчук, В.А. Сластенин, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, А.П. Тряпицина, E.H. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.).

Перемещение актуальных проблем педагогики в область субъектно-личностного потенциала учащихся, реализация идеи развития как центрального момента идеологии новой школы способствует активному обращению исследователей к экзистенциальной сфере личности, в том числе феномену Я-концепции - сущностному личностному образованию, являющемуся регулятором сознательно-нравственного поведения ребенка, универсальным инструментом формирования его субъектности.

В контексте психолого-педагогических идей, центрированных на человека, известны зарубежные исследования, посвященные изучению влияния Я-концепции на организацию жизни человека (Markus, Wurf); восприятие и обработку социальной информации (Kihlstrom, Cantor); память или "эффект ссылки на себя" (Higgins, Bargh, Kuiper, Rogers, Reeder, Kahan, Johnson, Fenigstein); возможности (Marcus); самоуважение (Brown, Dutton); воспитание (Berns); самопрогнозы (Smith, Petty); культурные различия и социальное поведение людей (Bocher, Marrus, Kitayama, Heine, Lehman).

Анализ сущности человеческого "Я" отражен в работах отечественных ученых (Д.И. Дубровин, М.С. Каган, М.М. Бахтин, B.C. Мерлин, В.В. Столин и др.). Рассматривался образ "Я" в связи с категорией субъекта (J1.C. Рубинштейн); в аспекте взаимосвязей между деятельностью, сознанием, личностью (А.Н. Леонтьев); в связи с проблемами, самосознания, самоопределения, саморазвития (Б .Г. Ананьев, И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, А.Г. Спиркин, Г.А. Цукерман); в связи с саморегуляцией, активностью личности (O.A. Конопкин, Ю.А. Миславский).

Наиболее глубоко отечественной наукой исследовался один из компонентов Я-концепции - самооценка (В.А. Кан-Калик, Ф.Г. Михайлов, A.B. Мудрик, Г.А. Цукерман, К.А. Абульханова-Славская, А.И. Липкина, Е.В. Шорохова и др.). Значимость школьного возраста для формирования самооценки показана в исследованиях Б.Г. Ананьева, A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина, A.B. Захаровой, С.Н. Непомнящей. Специфика подросткового возраста отражена в работах Л.И. Божович, C.B. Радченко, А.П. Рыбак, Е.И. Савонько, Л.С. Сапожниковой, Г.А. Собиевой.

Изучению проблем Я-образа, самооценки, самопознания, самоопределения посвящены исследования ученых волгоградской научной школы В.В. Серикова, A.A. Глебова, М.В. Корепановой, Т.Ю. Андрущенко, Т.А. Каракулиной, Г.И. Ковалевой, O.A. Шкилевой, Н.Г. Красноруцкой и др.

Зарубежными и отечественными учеными Я-концепция рассматривается как внутреннее ядро личности, ее сознательное начало, сгусток индивидуальной сущности, имеющий первостепенную значимость в общем контексте формирования личности, ее возможностей, направленности, активности, социальной значимости.

Центральное место в этом процессе занимает подростковый возраст. Представители различных научных школ единодушно относят пубертат к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системе межличностных отношений. Именно в этот период развитие Я-концепции принимает наибольшую остроту и полноту: происходит активное изменение Я-образа, развитие всех видов самооценок, различных модальностей, модусов и составляющих Я-структур.

Однако, при отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации новых возможностей, Я-концепция развивается по негативному сценарию, обусловленному проблемами психосексуального развития, эмоциональной неуравновешенностью, ролевыми конфликтами, статусной неопределенностью, неустойчивостью социальных ценностей подростка.

Результаты диагностического исследования свидетельствуют о неблагополучном состоянии Я-концепций современных подростков. Нами обследовано 500 учащихся 5-9 классов городских школ. Выяснилось, что 58% подростков имеют низкий уровень развития Я-концепции, 37% -средний, и только 5% являются носителями высокого уровня ее развития. Большинство учащихся не осознают своих личностных качеств, ограничиваясь, как правило, лишь физическим аспектом; испытывают трудности при осмыслении и выявлении различных модальностей Я-концепции; у них неадекватная самооценка, не сформирован целостный Я-образ; наблюдается рассогласованность отдельных Я-структур; неумение осуществлять рефлексивную, самооценочную деятельность; имеются сложности с целеполаганием, смыслообразованием, выбором, анализом собственных сущностных состояний и самоопределением в личностно-значимых ситуациях.

Полученные результаты вполне закономерны. Несмотря на ведущую роль Я-концепции в становлении социально зрелой личности, при традиционном подходе к обучению происходит опосредованное через содержание воздействие преподавателя на учащихся и, как правило, игнорируются Я-концепции участников образовательного процесса. Анализ работы учителей-практиков позволяет сделать вывод о том, что личность ученика остается за пределами внимания учителя, направляющего свои усилия на решение проблем функциональной подготовки (формирование знаний, умение их применять, познавательный интерес, активность).

Подобное состояние педагогической практики отчасти можно объяснить тем, что в современном научном знании еще не сложились целостные представления о сущности Я-концепции, ее структуре и функциях, критериях, уровнях, показателях развития, особенностях становления в подростковом возрасте. Не существует интегративной модели Я-концепции, системы диагностических средств, позволяющей определять степень ее сформированности. Нет ответа на вопросы о том, какими педагогическими средствами возможно формировать позитивную Я-концепцию, какова логика построения процесса, направленного на ее развитие у подростков.

Учитывая коллизии "знаниевой" и "личностной" парадигм, можно констатировать, что в настоящее время определились противоречия: между высокой значимостью позитивной Я-концепции для полноценного развития личности и наличием низкого уровня ее развития у большинства учащихся подросткового возраста.

- между потребностью практики в технологии, обеспечивающей развитие позитивной Я-концепции подростка и отсутствием в педагогической науке до настоящего времени подобной разработки.

Проблема состоит в поиске высокоэффективных средств и разработке научно-педагогических основ процесса развития Я-концепции подростка как субъекта учебной деятельности.

Многочисленные данные психолого-педагогических исследований позволяют утверждать, что становление Я-концепции обусловлено процессом социализации и происходит в ходе взаимной деятельности и общения, определяющих форму и содержание процесса формирования Я-концепции, главным ориентиром развития которой является "Я" другого человека. В подростковом возрасте общение, взаимодействие со сверстниками в различных сферах является ведущей деятельностью и выступает основой появления личностно-значимых новообразований.

Ряд психолого-педагогических исследований содержит обстоятельный анализ взаимодействия людей внутри группы (В.М. Бехтерев, И.П. Иванов, С.Т. Шацкий и др.); закономерностей формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов, Г.А. Цукерман и др.); продуктивности различных форм совместной учебной деятельности (М.Д. Виноградов, В.Я. Ляудис, Х.Й. Лийметс, Т.А. Матис, В.П. Панюшкин, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, В.П. Тарантей и др.); особенностей личностного развития в зависимости от групповых и коллективных форм учебной работы (В.Ф. Ломов, P.C. Немов, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.), возможностей совместной учебной деятельности в формировании ценностных ориентаций учащихся, положительного отношения, развития познавательного интереса к учению (А.К. Маркова, Т.А. Матис, Н.У. Садыкова и др.). Сделаны предположения, что в совместная учебная деятельность - источник развития самооценки (Р.Б. Стеркина, Т.А. Маталина, Л.Х. Шакенова, Т.А. Каракулина и др.).

Однако, до настоящего времени специально не исследовался педагогический процесс совместной учебной деятельности, направленный на развитие Я-концепции подростков. Поэтому представляется актуальным выявление возможностей совместной учебной деятельности как средства развития Я-концепции подростков.

Выбор в качестве основного средства развития Я-концепции совместной учебной деятельности обусловлен осознанием противоречий между социальным характером человеческой деятельности и "изолированностью" ученика в традиционном образовательном процессе; значительным развивающим потенциалом совместной учебной деятельности, но использование ее на практике, зачастую, в извращенном виде, как набор навязанных заданий; недостаточная разработанность технологии ее применения для развития Я-концепции подростков.

Все вышеизложенное, а также актуальность и практическая значимость обозначенной педагогической проблемы определили выбор темы исследования: "Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности".

Объект исследования - процесс личностно-развивающего обучения.

Предмет исследования - педагогические условия развития Я-концепции подростков в совместной учебной деятельности.

Цель исследования - разработать научные основы процесса развития Я -концепции подростков посредством совместной учебной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили положения о том, что процесс развития Я-концепции подростков будет эффективным, если:

Я-концепция рассматривается как сущностная доминанта, сложноструктурированное личностное ядро, определяющее развитие ученика, как субъекта учебной деятельности;

- выделены критерии, уровни, разработана система диагностики Я-концепции, как основы педагогического целеполагания и предпосылки целостного развития личности;

- основным педагогическим средством является совместная учебная деятельность, представленная как система самоконцептуализирующих учебных ситуаций, направленных на становление компонентов, составляющих Я-структур, функций, Я - концепции в целом (гармонизация и повышение общего уровня ее развития);

- при освоении предметного содержания учащиеся приобретают опыт самоконцептуализации (актуализации и реализации сущности "Я") за счет расширения сфер внешней (спектр предметных субъектных действий, диапазон ролевого взаимодействия) и внутренней (рефлексия, самооценка, выбор, целеполагание, смыслообразование, самоанализ, самопознание, самокоррекция, самопрогнозирование и т.д.) деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1) Уточнить сущностные характеристики Я-концепции, ее функции в развитии личности, особенности становления в подростковом возрасте.

2) Описать уровни сформированности Я-концепции подростков, разработав критерии, показатели, систему диагностики ее развития.

3) Выяснить сущность и возможности совместной учебной деятельности как средства развития Я-концепции подростков.

4) Разработать и экспериментально апробировать стадийно-этапную модель процесса совместной учебной деятельности, направленного на развитие Я-концепции подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности и общения, о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности (А. Маслоу, В. Франки, К. Роджерс, H.A. Бердяев и др.); основы целостного системного подхода к рассмотрению личности школьника, педагогическому процессу (B.C. Ильин, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); идеи личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Г.П. Щедровицкий и др.); данные психологии личности о самосознании, саморазвитии, самоопределении, саморегуляции (Л.И. Анцыферова, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, К. Обуховский и др.).

В процессе решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы, структурно-функциональный анализ Я-концепции, синтез знаний о совместной деятельности, Я-концепции, подростковом возрасте, построение моделей Я-концепции, моделирование общей и частных гипотез, проектирование результатов и процесса их достижения; эмпирические -анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ творческих работ, тестовых заданий, наблюдение, формирующий педагогический эксперимент; статистические - ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка результатов, оценка статистической значимости.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний; логической структурой построения и корректной организацией опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса разнообразных методов исследования; достаточным объемом выборки в проведении формирующего эксперимента и констатирующих исследований (более 650 подростков и 250 взрослых); разработкой четырехблочной системы диагностики; использованием математических методов в обработке данных; аргументированностью выводов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены сущностные характеристики феномена Я-концепции; их особенности в подростковом возрасте; дано определение категории "Я-концепция"; разработаны структурно-функциональная, интегративная, концентрическая модели Я-концепции; выделены уровни; разработан метод определения общего уровня развития Я-концепции; система диагностики компонентов, структур, Я-концепции в целом; выявлены возможности совместной учебной деятельности для развития позитивной Я-концепции; разработана типология Я-формирующих ситуаций; создана и апробирована этапно-стадийная модель педагогического процесса совместной учебной деятельности, направленного на развитие Я-концепции подростков.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в решении проблемы развития Я-концепции подростка, что является вкладом в теорию личностно-ориентированного образования и целостного развития личности. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, логике процесса, системе средств развития самопредставлений подростков, закономерной взаимосвязи уровня развития Я-концепции с типом отношения к совместной учебной деятельности, субъектностью личности могут быть использованы при решении актуальных проблем гуманизации современного образования, связанных с повышением самоценности, успешной социализации и адаптации подростка в социокультурном пространстве.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработана система педагогических средств развития Я-концепции подростков; создан комплекс диагностических методик, определяющий показатели сформированное™ компонентов Я-концепции личности; создана компьютерная версия метода построения концептограммы, индивидуальных кодов, вычисление общего уровня развития Я-концепции; разработаны дидактические материалы и практические рекомендации по организации совместной учебной деятельности, взаимодействия педагогов и подростков.

Апробация результатов исследования осуществлялась на методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, международных, Российских, региональных, городских научно-практических конференциях "Педагогические системы в школе и ВУЗе: технологии и управление" (Волгоград 1993г.); "Научный поиск в педагогике" (Волгоград 1995г.); "Современные технологии обучения и воспитания в школе и ВУЗе" (Астрахань 1996г.); "Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается" (Волгоград 1997г.); "Традиции российской школы и современные проблемы образования" (Волгоград 1997г.); "Личностно ориентированное образование: от теории к практике" (Волгоград 1999г.); "Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи" (Волгоград 2000г.); "Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования" (Михайловка 2001г.); в XX психолого-педагогических чтениях Юга России "Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона"

Ставрополь 2001г.); в V, VI региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2000-2002г.).

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось автором в процессе преподавательской деятельности, руководства научно-методической секцией "Задачная технология обучения" в МОУ гимназия №1 г.Волгограда, в работе районных научно-методических объединений, областных научно-практических семинарах по проблемам "Задачный подход в личностно ориентированном обучении математике", "Реализация нормативных требований к обязательному минимуму содержания общего образования", курсах переподготовки и повышения квалификации учителей и руководящих работников образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Я-концепция — это сущностная доминанта, реализуемая во взаимодействии с социальной средой динамическая когнитивно-рефлексивная целостность самопредставлений, определяющая осознанное личностное бытие. Структура Я-концепции состоит из трех компонентов: когнитивного, рефлексивного, конативного. Содержание Я-концепции имеет четыре модуса, модальности, ролевые Я-структуры. Многогранность Я-концепции определяют различные модусные соотношения, степень модальной развернутости, широта ролевого диапазона, а также частичное или полное сочетание ракурсов. Я-концепция, охватывая все без исключения аспекты жизнедеятельности личности, выполняет многочисленные функции, важнейшими, интегрирующими являются развивающая, регулирующая, гармонизирующая.

2. Продуктивно выделение уровней развития Я-концепции как основ педагогического целеполагания, обеспечивающих позитивные преобразования, целостность личности подростка. Каждый уровень определяется на основе компонентных, интегративных, личностных критериев развития Я-концепции, характеризующих Я-образ, самооценку, поведение, содержание, форму, взаимосвязи, сущность самопредставлений подростка. Главным критерием развития Я-концепции является повышение степени ее целостности. В своем развитии Я-концепция проходит пять уровней: низший — хаотический, низкий - совокупный, средний -систематический, высокий - интегративный, высший - целостный уровень развернутой Я-концепции. Независимо от уровня существует два типа Я-концепций - гармоничная и дисгармоничная.

3. Совместная учебная деятельность — вариативное межсубъектное взаимодействие, направленное на преобразование учебно-предметного содержания и субъектных свойств участников образовательного процесса. Возможности совместной учебной деятельности для позитивного развития Я-концепции определяются ведущими характеристиками {вид, форма, сущность, схема взаимодействия). Единицей процесса является ситуация самоконцептуализации, имеющая различную степень субъектной наполненности, способствующая актуализации и реализации личностного потенциала подростка. Типология ситуаций самоконцептуализации, учитывает объект, субъект, локализацию преобразования.

4. В основу процесса развития Я-концепции подростков положена стадийно-этапная модель, специфика которой определяется сменой ведущих противоречий в развитии Я-концепции и логикой последовательного включения подростков в ситуации совместной учебной деятельности в соответствии с педагогической целью каждого этапа. Начальная предварительно-подготовительная стадия состоит из двух этапов: первый -продуктивно-обучающий, второй эмоционально-адаптивный. Основная (формирующая) подразделяется на этапы: третий - взаимообогащающий, завершающий - самоконцептуализирующий.

База исследования. Формирующий эксперимент проводился на базе муниципальной гимназии №1 Центрального района г. Волгограда (экспериментальные классы - 40 человек, контрольная группа - 100 человек).

Констатирующие исследования по состоянию Я-концепции и отношению к совместной деятельности проводились среди подростков -учащихся 5-9 классов волгоградских школ № 6, 10, 19, 34, 57, 84; лицеев № 2, 5; гимназий № 1, 4, 13; мужского педагогического лицея, частной школы "Родник" (более 500 человек) и среди взрослых (200 человек учителей школ г.Волгограда и Волгоградской области, слушателей курсов при ИПК).

С целью описания высшего уровня развития интервьюировались зрелые носители Я-концепций (преподаватели, ученые, военные, программисты, экономисты, юристы, администраторы, бизнесмены - более 50 человек).

Этапы исследования. Первый этап (1993 - 1995 гг.) - установление исходных фактов исследования, изучение теории и практики в развитии Я-концепции подростков. Анализ философской, психолого-педагогической литературы. Определение темы, цели, задач, рабочей гипотезы.

Второй этап (1996 - 1997 гг.) - выявление структуры и функций, создание концентрической и развернутой моделей Я-концепции. Выделение критериев, описание уровней, разработка метода определения общего уровня Я-концепции, типологии ситуаций самоконцептуализации, системы диагностики, возможностей отдельных средств развития Я-концепции.

Третий этап (1998 - 2000 гг. ) - определение логики процесса развития позитивной Я-концепции, проведение формирующего эксперимента на базе МОУ гимназия №1 г. Волгограда в условиях естественного учебного процесса в 8-9 классах.

Четвертый этап (2001-2002 гг.) - разработка компьютерной версии определения общего уровня Я-концепции, построения концептограммы, систематизация результатов исследования, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 200 страниц, состоит из введения (12с.), двух глав (93с., 93с.), четырех параграфов (35с., 58с., 33с., 60с.), заключения (4с.), списка литературы (250 наим.), 10 приложений; в работе 22 рисунка и 15 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Заболотнева, Наталья Вячеславовна

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Рассмотренный в данной главе вариант построения учебного процесса, направленный на развитие позитивной Я-концепции подростков, включает в себя целевой, содержательный, процессуальный компоненты.

Я-концепция рассматривается как сущность, ядро личности, развитие которой является приоритетной целью образования, особенно значимой в подростковом возрасте.

Достижение этой цели возможно лишь в случае обогащения предметного (математического) содержания образования, за счет освоения учащимися специфического опыта самоконцептуализации, обеспечивающего самоактуализацию и самореализацию личностного "Я" подростка.

Самоконцептуализация предполагает: освоение основных компонентов индивидуальной субъектной деятельности под руководством учителя; овладение разными видами межсубъектного взаимодействия (равноправное, парное со сверстником, расширенное, согласованное со сверстниками; развернутое, свободное с произвольными партнерами); опыт автономной, рефлексивной, самооценочной, прогностической, аналитической, коррекционной деятельности.

Учитывая сущность, структуру, функциии, возрастные особенности Я-концепции и возможности средств совместной учебной деятельности был разработан и апробирован целостный процесс развития Я-концепции подростков.

Для этого обоснована типология ситуаций самоконцептуализации, учитывающая: объект преобразования, преобразующий субъект, локализацию деятельности.

Логика развертывания системы взаимосвязанных и взаимообусловленных ситуаций, этапов, стадий процесса направлена на обеспечение позитивной личностной динамики, повышение общего уровня развития Я-концепции подростков.

Опытно-экспериментальная работа дает основания утверждать, что на начальной предварительно-подготовительной стадии требуется создать условия для готовности учащихся к полноценному взаимодействию со сверстниками в учебном процессе.

Для этого на первом продуктивно-обучающем этапе необходимо познакомить подростков с образцами и обеспечить освоение ими основных приемов индивидуальной субъектной деятельности, способствовать возникновению интереса к своему "Я", обучить устанавлению партнерских отношений при взаимодействии с учителем.

На втором эмоционально-адаптивном этапе специальное внимание надо уделять формированию положительного отношения к совместной учебной работе со сверстником, приобретению навыков выполнения согласованных парных действий.

На основной (формирующей) стадии необходимо создавать условия для самоконцептуализации подростка в учебном процессе.

На третьем взаимообогащающем этапе происходит расширение диапазона совместных учебных действий, осознание необходимости и формирование потребности во взаимодействии со сверстниками.

На завершающем самоконцептуализирующем этапе у подростков развивается потребность в самоосознании, самостроительстве, самоактуализации и самореализации; они овладевали развернутой, свободной совместной, а так же автономной, креативной субъектной учебной деятельностью.

Педагогические средства, использованные в нашем эксперименте направлены на развитие трех структурных (когнитивного, рефлексивного, конативного) компонентов, интегративных, личностных показателей, Я-концепции в целом и отношения к совместной учебной деятельности.

В ходе экспериментальной работы выявлена взаимозависимость между уровнями Я-концепции и отношения к совместной учебной деятельности, что подтверждает правомерность выбранного средства для развития сущности личности подростка.

Анализ состояния практики позволил установить, что при традиционном обучении большинство учащихся остаются на низком уровне развития Я-концепции, носители среднего уровня составляют меньше половины, представители высокого уровня встречаются редко. У учащихся инновационных учебных заведений доминирует средний уровень развития, число носителей низкого уровня уменьшается, а высокого увеличивается. Однако значительного перехода на высокий уровень развития не происходит.

Формирующий эксперимент подтверждает, что только целостный процесс целенаправленно организованной совместной учебной деятельности, обеспечивает массовый переход учащихся не только на средний, но и на высокий уровень развития Я-концепции. У подростков не перешедших на последующий уровень развития отмечается устойчивая положительная динамика в развитии отдельных компонентов.

У всех без исключения участников эксперимента складывается положительное отношение к совместной учебной деятельности среднего (неосознанное), высокого (осознанное) и высшего (личностно-действенное) уровней.

Количественные и качественные результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что реализованный нами вариант педагогического процесса является высокоэффективным средством развития Я-концепции подростков.

Таким образом, задачи каждого этапа, стадии, эксперимента в целом выполнены, поставленные цели достигнуты. Выдвинутая в начале исследования гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что одной из важных целей современного образования является развитие позитивной Я-концепции ученика. Особую актуальность эта проблема приобретает в подростковом возрасте. Тем не менее, в массовой практике, ориентированной на знаниевый компонент, почти полностью игнорируются Я-концепции субъектов образовательного процесса.

Я-концепция - сущностная доминанта, реализуемая во взаимодействии с социальной средой динамическая когнитивно-рефлексивная целостность самопредставлений, определяющая осознанное личностное бытие.

Таким образом, мы рассматриваем Я-концепцию не как отдельное качество или функцию, а как ядро, сущностное личностное образование, определяющее полноценное и гармоничное развитие подростка.

В исследовании разработана структурно-функциональная модель Я-концепции, которая имеет три компонента: когнитивный (Я-образ), рефлексивный (самооценка), конативный (поведение) и выполняет целый ряд функций, важнейшими из которых являются развивающая, регулирующая, гармонизирующая.

Концентрическая модель отражает содержательную многогранность Я-концепции: наличие модусов (физического, материального, социального, духовного); модальностей (Я-идеальное, Я-реальное, Я-зеркальное, Я-предпочитаемое, Я-избегаемое, Я-нормативное, Я-позитивное, Я-негативное и т.д.); ролевых Я-структур (Я-человек, Я-гражданин, Я-сын, Я-товарищ, Я-ученик, Я-спортсмен, Я-скаут, Я-собаковод и т.д.).

Несмотря на сложность и проблемность, подростковый возраст является благоприятным периодом для развития Я-концепции. Это объясняется внутренней потребностью подростков в самоосознании и активной обращенностью к взаимодействию со сверстниками.

Критериями развития когнитивного компонента Я-концепции - Я-образа являются: ценностно-смысловая наполненность; когнитивная сложность; осознанность; преобладающий модус; спектр модальностей. Критерии развитости рефлексивного компонента - самооценки: адекватность; эмоциональность; дифференцированность; временная отнесенность; уровень. Критерии сформированности конативного компонента: активность; регуляция; творчество; стиль коммуникации; ролевой диапазон.

Интегративные критерииЛ характеризующие развитие Я-концепции как целостного образования различаются как по содержанию: самоотношение; самоценность; признанность; так и по форме: структурная развернутость; характер взаимосвязей между компонентами; стабильность. Личностными критериями развития являются: позиция, открытость, направленность. Главным критерием развития Я-концепции является повышение степени целостности. Показателями развития каждого элемента, компонента, Я-концепции в целом выступают уровни их сформированности в соответствии с выделенными критериями.

С учетом обозначенных критериев выделено пять уровней развития Я-концепции. Низший - хаотический, низкий - совокупный, средний -систематический, высокий — интегративный, высший - целостный. Представлена развернутая модель Я-концепции

Разработанная четырехблочная система диагностики позволяет установить все виды показателей, с помощью разработанного метода определяется сущностный показатель Я-концепции - общий уровень ее развития.

Индивидуальный линейный код фокуссирует информацию об уровнях развития всех видов показателей, Я-концепции в целом.

Концептограмма является его графической интерпретацией и дает наглядное представление о развернутой Я-концепции.

Компьютерная версия автоматизирует процесс определения общего уровня Я-концепции, составления кодов, построения концептограммы.

Независимо от уровня развития, выделено два типа Я-концепций -гармоничная и дисгармоничная. Последняя иллюстрирует наличие внутренних противоречий, дающих импульс дальнейшим изменениям Я-концепции, что является наиболее благоприятным условием для позитивных преобразований в ее структуре и содержании, перехода на более высокий общий уровень ее развития.

Анализ сущности и возможностей совместной учебной деятельности как средства развития Я - концепции подростков позволил прийти к выводу, что совместную учебную деятельность необходимо рассматривать как вариативное межсубъектное взаимодействие, направленное на преобразование учебно-предметного содержания и субъектных свойств участников образовательного процесса.

Ведущими характеристиками совместной деятельности являются: вид взаимодействия, форма взаимодействия, сущность взаимодействия, схема взаимодействия.

Процесс развития Я-концепции подростков представляет собой последовательность взаимообусловленных стадий и этапов.

Начальная предварительно-подготовительная стадия состоит из двух этапов: первый - продуктивно-обучающий, второй эмоционально-адаптивный. Основная (формирующая) подразделяется на этапы: третий -взаимообогащающий, завершающий — самоконцептуализирующий.

Единицей процесса является ситуация самоконцептуализации.

Разработана типология ситуаций самоконцептуализации, учитывает объект преобразования, преобразующий субъект, локализацию преобразования.

Апробированный вариант построения учебного процесса, направленный на развитие позитивной Я-концепции подростков, включает в себя целевой, содержательный, процессуальный компоненты.

Цель формирующего эксперимента заключается в продвижении учащихся на более высокие уровни развития, гармонизации Я-концепции.

Подростки усваивают предметное (математическое) содержание, обогащенное специфическим опытом самоконцептуализации, определяющим самоактуализацию и самореализацию личностного "Я" в учебном процессе.

Выявленая взаимозависимость между уровнями Я-концепции и отношения к совместной учебной деятельности свидетельствует об адекватности выбранных средств поставленной цели.

За счет постепенной передачи учащимся традиционно "педагогических" функций, расширения сферы взаимодействия, позитивной динамики в мотивационной, интелектуальной, ценностно-смысловой сферах, овладения опытом автономной, рефлексивной, самооценочной, прогностической, аналитической, коррекционной деятельности происходит становление субъектной позиции, что обеспечивает повышение общего уровня развития Я-концепции подростков.

Количественные и качественные результаты экспериментальной работы подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы, что целостный процесс особым образом организованной совместной деятельности является высокоэффективным средством развития позитивной Я-концепции подростков.

Конечно, в нашем исследовании мы не смогли рассмотреть всех вопросов, касающихся Я-концепции личности.

Перспективным является изучение возможностей предметов различных циклов (гуманитарного, художественно-эстетического, естественного, спортивного), внеурочной деятельности и их интеграции в развитии позитивной Я-концепции подростков.

Отдельных исследований требуют проблемы развития Я-концепций юношей и девушек, индивидуального подхода к образованию и воспитанию учащихся с учетом уровней Я-концепции, влияние семьи на развитие Я-концепции ребенка.

Особый интерес представляет состояние Я-концепций преподавателей на разных ступенях (начальное, среднее, высшее, послевузовское) образования. Необходима их подготовка к развитию и поддержанию позитивной Я-концепции учеников, что позволит исключить негативное, травмирующее воздействие в системе "учитель-ученик".

Идеи изложенные в данном исследовании могут составить основу для разработки концепции сущностно-направленного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Заболотнева, Наталья Вячеславовна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Алексеев В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношесткого возраста: Дис. .канд. психол. наук. М., 1985.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980.-Т.1.

4. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - Т.2 - С. 103-127.

5. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - Т.2 - С. 9-101.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания. Издательство Казанского университета. 1988, 240 с.

7. Антронова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности: Дис. .канд. филос. наук. Ростов-н/Д., 1980.

8. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, её развитие и формирование // Психологические исследования социального развития личности: Сб. науч. тр. М., 1991. - С.5-38.

9. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности: Сб. ст. М., 1981.- 365 с.10 -Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль.1976.- 157 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

11. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопр. философии. 1980. -N6. - С. 6276.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Просвещение, 1985. 208 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -Педагогика, 1990. 184 с.

14. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Просвещение, 1991. - 169 с.

15. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопр. психологии. 1991. - №2. - С.148-153.

16. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990. - 320 с.

17. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.

18. Березин С.Л. Самоутверждение и его роль в нравственном развитии личности: Дис. .канд. филос. наук. Свердловск, 1973.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

20. Блауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии. М.: Высшая школа, 1963,- 98 с.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

22. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - С. 87-98.

24. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. -1997. №4. - С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. -Ростов-н/Д, 1995. С.5-22.

26. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.// Педагогика нового времени. Ростов/Д: изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

27. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. Ростов-н/Д, 1976. - 192 с.

28. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

29. Бородина Н.К. Духовность: феномен и понимание. Волгоград. 1999.

30. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход. // Вопросы философии №3,4. 1992.

31. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990. -214 с.

32. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

33. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психологии. 1997. - №3. - С.28-43.

34. Веденяпина В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема: Дисс. . докт.пед.наук. С-Пб., 1998.

35. Ведерникова Н.Е. Руководство самопознанием школьников: Дис. .канд. пед. наук. Фрунзе, 1973.

36. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности: Дис. .канд. филос. наук. Свердловск, 1980.

37. Виноградова М.Д., Первин И.В. Коллективная познавательная деятель-ность и воспитание школьников. М., 1977. 159 с.

38. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. - 285 с.

39. Выготский JI.C. Вопросы детской возрастной психологии. Собр. соч. М., 1982, т.4.

40. Вышеславцев Б.П. Сочинения. / Сост. И примеч. Сапов B.B. М.: Раритет, 1995.-461с.

41. Гайбуллаев Н.Р., Дырченко И.И. Развитие математических способностей учащихся. Ташкент, 1988. - 248 с.

42. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку: Дис. .канд. психол. наук. М., 1986.

43. Гегель. Энциклопедия философских наук. М., 1977, т.З.

44. Гегель. Эстетика. М., 1968, т. 1.

45. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. - №3. - С.43-53.

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогическом исследовании. Непараметрические методы.-М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

47. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

48. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема: Дис. .канд. пед. наук. -Хабаровск, 1995.

49. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991. - 70 с.

50. Грушин Б.А. Контентный анализ. М., 1969.

51. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 134 с.

52. Гурова JI.JI. Принятие решений как проблема психологии познания // Вопр. психологии. 1984. - №1. - С.125-132.

53. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

54. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии): Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1997.

55. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. - 217 с.

56. Диалектика познания сложных систем /Под ред. В.С.Тюхтина. М.:Мысль, 1988.-316 с.

57. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

58. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 207 с.

59. Дьяченко В.Н. Обучение по способностям // Народное образование. -1994. №2 С. 88-98.

60. Жилина JI. Эмоциональная математика // Учит. газ. 1990. - №46.

61. Загвязинский В.И. К вопросу о диалекте коллективного и индивидуального в учебном вопросе // Вопросы воспитания познавательной самостоятельности школьников: Учен. зап. Казан, ун-та. Казань, 1972.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. Педагогика и психология. Серия "Знание". М. 1987 №4 - 80 с.

63. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Дис. док-ра. пед. наук. Волгоград, 1999.

64. Занков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопр. психологии. 1984. - №1. - С.138-141.

65. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Полит-издат, 1986.-223 с.

66. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубеж-ной психологии. — М.: 1982.

67. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997.-№5.-С.3-16.

68. Зюзько М.В. 5 шагов к себе. М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

69. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И.Васильевой -М.: Педагогика, 1991. 136 с.

70. Ильин B.C. О целостности теории формирования личности // Педаго-гическая теория: идеи и проблемы: Сб. науч. тр. М., 1992. - С.31-34.

71. Ильин B.C. Развитие личности и воспитание (из курса лекций по педагогике). -Ростов-н/Д, 1966. 23 с.

72. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

73. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребностей в знании у школьников. РнД. 1971.

74. Ильин B.C. Средства формирования всесторонне развитой личности как педагогическая категория. // Средства формирования всесторонне развитой личности. Волгоград, 1987.-е. 6-15.

75. Йолова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей. Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1989.

76. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Дис. .канд. психол. наук. J1., 1978.

77. Каган М.С. О духовном (опыт категориального анализа) // Вопросы философии №9. 1985.

78. Как построить свое «Я» /Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-131 с.

79. Кант И. Соч. В 6-ти т. М., 1966, т.6.

80. Кей Э. Век ребенка: пер. со швед./ Под ред. Ю.Айхенвальда.СПб.,1905.

81. Кирай-Деваи М. Формирование функций идеального Я в школьном возрасте // Психологические исследования познавательных процессов и личности.-М., 1983.-С.51-57.

82. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение. 1970. - 391 с.

83. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Автореферат дис. . канд. пед. наук.-Волгоград. 1998.

84. Ковров В.В. Самореализация подростка в общественном объединении: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996.

85. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. СПб., 1997.

86. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991.

87. Комарова Т.К. Психологические особенности самопознания у старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. Гродно, 1987.

88. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.-М.: Педагогика, 1989. 416 с.

89. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал 1981. Т.2. №3.

90. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя М. :Просвещение, 1989.

91. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.

92. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

93. Корепанова M.B. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования. Дис. д-ра пед. наук. Волгоград 2001. 400 с.

94. Королева Г.В. Сериков Г.Н. Сферы жизнедеятельности человека. Проектирование национально регионального компонента государственного стандарта.// Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Сб. материалов. Выпуск 1 .Челябинск, 1995 23 с.

95. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991. - 135 с.

96. Корчак Я. Избранные педагогические произведения.- М.,1979.

97. Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании. Пер. с польск. — М.:Политиздат, 1990. 493 с.

98. Котова И.Б. Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.- 144с.

99. Котова И.Б. Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н./Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.- 80 с.

100. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону. 1997.212 с.

101. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического следования. Волгоград: Перемена, 1994. - 31 с.

102. КраевскийВ.В. Проблема целостного учебно-воспитательного про-сса в средней школе // Сов. педагогика. 1984. - №9. - С.36-42.

103. Кулик H.J1. Самореализации личности как философская проблема: Дис. .канд. филос. наук. Киев, 1992.

104. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996. - 174 с.

105. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

106. Кыверляг A.A. Методы исследования в педагогике. Таллин: Валгус, 1980 334 с.

107. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. - 65 с.

108. Леви В. Искусство быть другим. "Знание",1981, 208 с.

109. Ленин В.И. Собрание сочинений т. 29.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

111. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., 1975. 64 с.

112. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография.- Волгоград: Перемена, 2000. 148 с.

113. Локк Д. Избр. филос. произв. В 2-х т., т.1.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984. 444 с.

115. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М.,1983.

116. Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

117. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания. Избранные педагогические сочинения. М., 1977. Т.1.120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143

118. Максимова Г.П. Развитие познавательной активности школьников в процессе постановки учебных задач // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988. - С.76-86.

119. Мамардашвили М.К. Мысль изреченная. М. 1991. Марк Аврелий. Наедине с собой. Размышления. М., 1914.

120. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М.: Просвещение, 1983. 96 с.

121. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

122. Маркс К. Морализирующая критика и критизирующая мораль. Маркс К. Энгельс, Сочинения, 2-е издание, Т.4 с. 291-321.

123. Маркс К. Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч. 2-е издание М.: Политиздат, 1960. Т.З.

124. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн. Курс практической психологии. Сост. P.P. Кашапов. Ижевск. 1995.

125. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики /Пер. с англ. Ш.Татлыдаевой. СПб, 1997. -430 с.

126. Методы психической диагностики. М., 1993. - Вып.1. - 87 с.

127. Миклин A.M. Подольский В.А. Категория "развитие" в марксистскойдиалектике.-М.: Мысль 1980.- 166с.

128. Миклин A.M. Системность развития в свете законов диалектики. Вопросы философии 1975.-№8.

129. Милютина Н.Р. Воспитание личности дошкольного работника как процесс культурной идентификации. Дисс.канд.пед. наук.Волгоград. 2000.

130. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 151 с.

131. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ш.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 119 с.

132. Моляко В.А., Литвинова Н.И., Коваленко А.Б. Психологические проблемы творческой деятельности. Киев, 1990. - 15 с.

133. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

134. Монтессори-материал. Часть 1. М.: Российский Монтессори-Центр. 1998. 488 с.

135. Мудрик В.А. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.-96 с.

136. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. /Под ред. А.А.Бодалева. М,- Воронеж, 1995. - 356 с.

137. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к деятельности. // Психология личности. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Издат дом "Бахарах.1999.В 2-х тг. Т.1. с. 223-226.

138. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества уча-щихся в учебной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1992.

139. Немов P.C. Общие основы психологии. М., 1994. Т.1. 576 с.

140. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельностиколлектива. М., 1984. 201 с.

141. Непомнящая Н.И. и др. Ценность как центральный компонент психической структуры личности // Вопросы психологии. 1980.- №1. с.20-30.

142. Несмелое В.И. Наука о человеке. Казань, 1898 т. 1.

143. Никонова JI.M. О социальной направленности как факторе, регулирующем поведение личности // Общество и личность: Сб. ст. Волгоград, 1974. - С.27-38.

144. Нурова С.С. Духовный мир личности и образ жизни. Автореф. дис. . доктора соц. наук. Алмааты. 1994.

145. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов-н/Д, 1995. 215 с.

146. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития лично-сти // Психология формирования и развития личности: Сб. ст. М., 1981. - С.45-65.

147. Ольховая Т.А. Становление образа Я-будущий педагог студента университета: Дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1999.

148. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и веутреннее Я человека. // Вопросы пс-гии 1995.№ 2. С 5-19.

149. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Автореф. дисс. докт. пед .наук.М, 1996.

150. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 286 с.

151. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение,1987. 223 с.

152. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. - №1. - С. 5-19.

153. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Нальчик, 1996. - 125 с.

154. Пантелеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценивающей системы: Дис. .канд. психол. наук. М., 1989.

155. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - С.45-51.

156. Педагогика под ред С.П. Баранова, В.А.Сластенина изд 2-е, доп, М.: Просвещ, 1986,- 336с.

157. Педагогический опыт как источник психолого-педагогических знаний о коллективе и личности школьника. М., 1986. - 144 с.

158. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. - 542 с.

159. Петрова С.М. Мотивационная обусловленность Я-концепции личности в юношеском возрасте: Дис. .канд. психол. наук. СПб, 1995.

160. Петровский A.B. Что мы знаем и чего мы не знаем о себе? М.: Педагогика,1988.- 159 с.

161. Петровский A.B. Шпалинский В.В. Социальная психология личности. М.: Знание, 1971.-64 с.

162. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, изд-во"Феникс". 1996. 512 с.

163. Петровский В.А. Психолгия неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.-224 с.

164. Петровский В.А. Субъектность : новая парадигмав образовании // Психология детства, 1996, №3. С.100-109.

165. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

166. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. -М.: Знание, 1985.- 80 с.

167. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -М., 1996. 269 с.

168. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии / Методологические и теоретические проблемы психолгии.М., 1986.

169. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1986.

170. Пойа Д. Как решать задачу. Львов : «Квантор», 1991.-214с.

171. Полани М. Личностное знание /Пер. с англ. М., 1985. - 343 с.

172. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989. 204 с.

173. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 376 с.

174. Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1997. -528 с.

175. Психологическая диагностика. Бийск, 1993. - 324 с.

176. Психология и педагогика. М.: Центр, 1996. - 332 с.

177. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. - 236 с.

178. Радченко C.B. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач: Дис. .канд. психол.наук. М., 1988.

179. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975.

180. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: «Владос», 1995. - 528 с.

181. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.: "Прогресс", 1994. 480 с.

182. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.М. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

183. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

184. Рубинштейн С.Л. Психология личности, 1999. Т.1, с. 240.

185. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Петербург, 1998.- 705 с.

186. Рубцов В.В. Диагностика уровней сформированное™ учебной деятельности школьника // Новые исследования в психологии. 1984.

187. Рубцов В.В. Кооперация как характеристика группового способа решения учебной задачи // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. Москва, 1983. С. 22-32.

188. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий и детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

189. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности. Автореф. дис. . докт. наук. Москва, 1986. 38 с.

190. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. M Просвещение, 1986. - 142 с.

191. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу / ВГПИ им. A.C. Серг фимовича. -Волгоград, 1988. 61 с.

192. Савонько Я.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии. 1969. № 4.

193. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

194. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование 1998.

195. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М., 1990.-215 с.

196. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). Санкт-Петербург Волгоград. "Перемена". 1997,- 165 с.

197. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 150 с.

198. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. 4.1, Петрозаводск, 1996.

199. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф. дисс. в форме научного доклада докт.психол. наук, М., 1994. 78 с.

200. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: "Школьная пресса", 2000.

201. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 382 с.

202. Соловьев B.C. Избранное / Сост. A.B. Гулыги, С.Л. Кравца. М.: Сов. Россия, 1990.-496 с.

203. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х тт.-М.: Правда, 1989. Т. 1, с. 20.

204. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974. 188 с.

205. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 302 с.

206. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. .д-ра психол. наук. М., 1988.

207. Совместная деятельность: методология, теория, практика // АН СССР. Ин-т психологии. М.: Наука, 1988.- 228 с.

208. Тейяр де Шарден Феномен человека. М., 1965.

209. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси. 1961.

210. Уманский Л. И. Поэтапное формирование конкретных групп как коллективов // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. ч.1.

211. Фейербах Л. Избр. филос. произв. В 2-х т., М., 1986.

212. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе М.: Педагогика, 1989.-208 с.

213. Флейвелл Д.Х. Генеральная психология Жана Пиаже: Пер с англ. М., 1967. -338с.

214. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Просвещение, 1989. 69 с.

215. Философский словарь. М., 1994.

216. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.- М.: Просвещение. 1990.-192 с.

217. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 365 с.

218. Френе С. Избранные педагогические сочинения.- М.: Прогресс, 1990.

219. Фридман J1.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 158 с.

220. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каллунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988. - 207 с.

221. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? / Пер. с чеш. Г.А.Касвин. -М.:Просвещение, 1987. 158 с.

222. Хусаинова Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки: Автреферат дис. докт. пед. наук . Казань. 1998.

223. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-287 с.

224. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности. Социально-философский анализ. -Одесса, 1989.

225. Чевтаева Н.Г. Самореализация личности в развитии знания: Дис. .канд. филос. наук. Свердловск, 1989.

226. Человек: образ и сущность. М., 1990-1992.

227. Черникова Т.В. Развитие познавательных возможностей старшеклассников в группах общения. Волгоград: Перемена, 1994. - 78 с.

228. Чеснокова П.П. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 143 с.

229. Шарага Я.В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками: Дис. .канд. психол. наук. М., 1987.

230. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: «Владос», 1995. -540 с.

231. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-н/Д.:изд-во "Феникс", 1998. 544 с.

232. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. 1983.

233. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М., 1993.

234. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение 1986. -142 с.

235. Юм Д. Соч. В 2-х т., т. 1. 1980.

236. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

237. Erikson E.H. Identity: Youth and Crisis. N.Y., 1968.

238. G.H. Mead. "Mind, Stlf end Society." N.Y. 1934.

239. Hinte W. Non-derectiv Padogogik. Opladen, 1980.

240. Jaspers K. Philosophie. B., 1932, Bd.l, S.l 26.

241. Kohut H. The Analysis of the Self. N.Y., 1971, p. XIV-XV.

242. Lifton R. J. Protean man. Partisan Review, 1968, v.35.

243. Neill A.S.:Summerhil.PenguinBooks.Hannonndsworth,1980.

244. Ogilvy J. Many Dimensional Man. Decentralizing Self, Society and the Sacred. N. Y., 1977.

245. W. James. "The Principles of Psycholojy." London. 1891.

246. Zürcher L.A.Jr. The Mutable Self. A Self-Concept for Social Change. N.Y.- L.,1977.