Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Омбоева, Наталья Антоновна

  • Омбоева, Наталья Антоновна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2002, Волгоград
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 211
Омбоева, Наталья Антоновна. Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Волгоград. 2002. 211 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Омбоева, Наталья Антоновна

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 ФЕНОМЕН САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.2ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКОВ ► КАК ОСНОВА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ).

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1 ГОТОВНОСТЬ ПОДРОСТКОВ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

И ЕЁ ДИАГНОСТИКА.

2.ЮПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ

В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. у ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности»

Изменение социально-экономических основ государства, сложившаяся в обществе социально-политическая ситуация, происходящие в нем социально-педагогические преобразования, гуманизация школы потребовали кардинальных изменений во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе в области образования и воспитания, повлекли необходимость переосмысления педагогических ценностей, пересмотра устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания школьников. Смена традиционной парадигмы образования на личностно ориентированную (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И. Я. Якиманская и др.) явилась исходным моментом создания условий для самовыражения учащихся. Цель образования и основная задача школы обогатились приоритетами саморазвития, самосовершенствования, самоорганизации личности, способной наиболее полно реализовать себя в различных сферах жизнедеятельности.

Самореализация — одна из высших духовных потребностей человека, направленная на реализацию человеком своих сил и способностей, постоянный рост возможностей, на повышение качества деятельности посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (близким и дальним окружением), социумом и миром в целом.

Феномен самореализации, как свидетельствуют исследования (JI. И. Анциферова, В. П. Иванов, Г. К. Чернявская), имеет процессуальную природу. Процесс самореализации прямо и опосредованно зависит от уровня самоактуализации человека (мыследеятельности человеческого сознания), уровня развития его индивидуальных способностей и потенций, развития эмоциональной сферы. Необходимым условием эффективности процесса самореализации является индивидуальная, социальная, интеллектуальная, эмоциональная, нравственно-эстетическая зрелость человека. Психологические закономерности самореализации существуют вне зависимости от их признания или непризнания человеком (К. А. Абульханова-Славская, JL А. Коростылева, К. Роджерс, А. П. Тряпицына).

Внутреннее стремление подростков и юношества к самореализации стимулируется происходящими социальными процессами. Вместе с тем оно ограничивается в силу ряда противоречий, которыми характеризуется современная социально-педагогическая ситуация. Среди них выделяются следующие противоречия между:

• стремлением общества выйти на качественно новый уровень духовной культуры и возникшим вакуумом духовности, обусловленным прагматической идеологией части социума, чье влияние нередко испытывает подросток;

• творческими возможностями и способностями обучаемых и методами, технологиями, содержанием образовательного поля, мало их востребующими;

• нравственным потенциалом подростков и несформированностью условий для реального выхода их на социально значимую сферу проявления в обществе.

Следствием этих противоречий становится задержка личностного развития подростков и юношества, невозможность наиболее полно реализовать себя в значимом сообществе и личностно-значимой деятельности.

Анализ исследований, посвященных проблеме самореализации

Т. Ю. Бильгильдеева, Н. В. Борисова, В. В. Ковров, В. В. Садовая, Р. К. Шаехова и др.), показал, что вопрос самореализации личности подростка не стал еще предметом специального педагогического рассмотрения. Так, исследователи касаются вопроса самореализации как функции личности (Н. В. Борисова), рассматривают его в условиях детского общественного объединения (В. В. Ковров), в условиях индивидуализации обучения (В. В. Садовая), в различных типах образовательных учреждений — колледже (А. С. Росстальный), детском саду (Р. К. Шаехова).

В связи с этим возрастает необходимость и актуальность психолого-педагогического осмысления проблем, связанных с процессом самореализации личности обучаемых, создания благоприятной социальной среды и оптимизации условий его осуществления. Требуют исследовательского уточнения основополагающие проблемы самореализации личности, связанные с взаимодействием обусловленности роли социокультурных факторов в саморазвитии личности, использовании различных технологий личностно-развивающего обучения.

Пока в существующей ныне практике личность ученика воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму успеваемости. Проведенный нами анализ (выборка включала 180 человек) показал, что около 70% учителей интересуются «правильным» поведением, успеваемостью подростков. Около 16% учителей пытаются проследить личностное развитие воспитанников через индивидуальные особенности мышления, воображения, памяти. И лишь 6% проектируют на занятиях ситуации выбора и инициативы для учеников, что позволяет востребовать их личностные функции.

Таким образом, актуальность исследования определяется усилением значимости самореализации личности подростка в условиях изменения ценностей современного общества (приоритет личности), отсутствием теоретических исследований, предметом которых является готовность школьников к самоопределению, состоянием вопроса в практике работы образовательных учреждений.

Изучение научной и практической значимости проблемы и опыта учебно-воспитательной работы в ряде школ и гимназий г. Волгограда, потребность в целостном осмыслении вопроса самореализации подростков в учебной деятельности позволили сформулировать проблему исследования, которая определяется противоречием между необходимостью и потребностью современной школы в целенаправленном совершенствовании процесса формирования самореализации подростков, с одной стороны, и отсутствием теоретически разработанной стратегии и условий реализации этого процесса на практике, с другой стороны, и заключается в теоретической необоснованности педагогических условий самореализации подростков в учебной деятельности.

Тема исследования — «Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности».

Объект исследования — процесс самореализации подростков в личностно ориентированной учебной деятельности.

Предмет исследования — система педагогических условий, обеспечивающих самореализацию учащихся подросткового возраста в учебной деятельности (на материале изучения иностранного языка).

Цель — разработка системы педагогических условий, обеспечивающих эффективную самореализацию учащихся подросткового возраста в учебной деятельности с позиций личностного подхода.

Гипотеза исследования — процесс самореализации в учебной деятельности будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:

1) полноценная реализация способностей и стремлений подростка в учебной деятельности будет выступать одной из приоритетных задач деятельности педагога, ее организующего;

2) содержание учебной деятельности будет выстраиваться, с одной стороны, с учетом логики учебного предмета и требований государственного образовательного стандарта (ГОС) в этой области, с другой — ориентироваться на интересы и способности подростков, их возрастные особенности;

3) технологии, применяемые педагогами в процессе преподавания иностранных языков, будут ориентированы на развитие личностных функций учащихся, а именно: смыслотворческую, мотивационную, рефлексивную, критическую;

4) в ходе проектирования, реализации и коррекции учебной деятельности подростков будут приниматься во внимание результаты диагностики уровней готовности подростков к самореализации в учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить понятийно-категориальный аппарат, связанный с феноменом «самореализация».

2. Выявить специфику процесса самореализации школьников подросткового возраста на материале иностранных языков.

3. Определить критерии, уровни и этапы формирования готовности подростков к самореализации в личностно ориентированной учебной деятельности.

4. Обосновать педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности (на материале изучения иностранных языков).

Теоретико-методологическая основа исследования: положения гуманистической психологии (К. А. Абульханова-Славская, Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Эриксон и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (JI. А. Коростылева, А. Н. Леонтьев, С. JL Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.); ведущие идеи развития личности детей подросткового возраста (JI. С. Выготский, JI. И. Божович, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин и др.); данные психологии личности, рассматривающие ее самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (JI. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, А. Г. Спиркин, В. В. Столин, Г. К. Чернявская, Н. И. Чеснокова и др.); идеи личностно ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская и др.); идеи игровой деятельности (Н. В. Борисова, JI. С. Выготский, О. С. Газман, Е. А. Крюкова, С. А. Шмаков, Д. В. Эльконин).

Методы исследования:

• теоретические — теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме самореализации подростков; эмпирическое обобщение; моделирование; анализ педагогического опыта;

• экспериментальные — диагностические (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, самооценка, самоотчет, фиксирование результатов); анализ полученных результатов; педагогическое моделирование деятельностных игр; опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий и формирующий педагогические эксперименты.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы и ее продолжительностью; практическим подтверждением основных положений и научным обоснованием полученных в ходе эксперимента данных; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки результатов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые понятие «самореализация» рассматривается в педагогическом аспекте как важнейшая категория, неразрывно связанная с процессами самоопределения и саморазвития личности подростков. Обоснована и конкретизирована система методологических регулятивов, позволяющих представить процесс самореализации подростков в соответствии с ценностными ориентациями с позиций общечеловеческой культуры. Определены критерии, уровни и этапы формирования готовности подростков к самореализации в личностно ориентированной учебной деятельности. Уточнены критерии эффективности проведения учебных игр как формы контекстного обучения, обеспечивающих повышение уровня готовности подростков к самореализации.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, тех аспектов, которые связаны с системой личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на процесс овладения культурой общества, духовными ценностями, их интериоризации. Результаты исследования могут быть теоретической базой для решения таких проблем, как критерии проявления социальной зрелости подростков; проблема педагогической поддержки, побуждающей их к самоанализу, самоопределению и самовоспитанию.

Практическая значимость результатов исследования в том, что разработанная модель самореализации ориентирует учителя средней школы в практической деятельности находить различные пути для организации рефлексивного пространства как условия реализации школьником собственных смыслов и ценностей. Особое значение в этом плане имеют разработанные учебно-речевые ситуации, обеспечивающие востребованность личностных проявлений подростка на уроках иностранного языка.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на Южно-российской региональной научно-практической конференции «Современные технологии в преподавании английского языка» (г. Волгоград, 1998); городской научно-практической конференции «Личностно ориентированное образование: от теории к практике» (г. Волгоград, 1999); XX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России и VIII годичном собрании Южного отделения РАО (2001 г.), на ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ, 2001—2002).

Выводы и итоги исследования по результатам эксперимента представлялись на педагогических советах МОУ СОШ № 130 и МОУ городская гимназия №1 г. Волгограда, обсуждались на аспирантских семинарах.

По результатам исследований издано 7 публикаций.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через научно-практическую организационно-педагогическую деятельность автора в МОУ городская гимназия № 1 г. Волгограда и МОУ СОШ № 130 г. Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под самореализацией мы понимаем одну из высших потребностей человека, направленную на реализацию им своих сил и способностей, постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и миром в целом. Критерием для определения уровней самореализации как процесса служит степень сформированности его ведущих компонентов — когнитивного, ценностного, интегративного, личностно-деятельностного.

2. Содержание учебной деятельности подростков будет способствовать его полноценной самореализации, если, выстраиваясь в соответствии с требованиями Госстандарта и программно-методических материалов, оно учитывает возрастные особенности подростков. Так, подростки реагируют на яркие занимательные факты из значимых для них сфер — спорт, компьютеры, молодежные движения, полоролевые отношения и пр.

3. Технологии организации учебной деятельности (игра, диалог, задача), на уроках иностранного языка будут сориентированы на развитие личностных функций подростков — смыслотворческую, мотивационную, рефлексивную, критическую.

4. Важнейшими педагогическими условиями, способствующими успешному осуществлению процесса саморегуляции, являются: наличие творческого потенциала педагога, работающего в парадигме личностно ориентированного образования, цель которого — саморазвитие, самосовершенствование личности подростка; создание положительного, эмоционального климата во всем спектре образовательного поля, способствующего возникновению мотива, интереса к предстоящей деятельности; с этой целью стимулирование желания подростка обнаруживать и осмысливать личностное Я, к его проявлению и развитию; использование учебной игры как формы контекстного обучения, в которой подростки выполняют познавательные действия в конкретной деятельности, реализующей определенные личностные смыслы, способствующие проявлению личностных функций; организация педагогической поддержки учителя, понимаемой как процесс совместного с учеником определения его собственных интересов, целей, возможностей на пути достижения желаемых результатов.

Эмпирическую базу исследования составили МОУ СОШ № 130, МОУ городская гимназия № 1, МОУ гимназии № 7, 9, II г. Волгограда.

Этапы исследования:

• Первый этап (1996—1998 гг.) — поисково-теоретический — изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализ; определялись понятийно-категориальный аппарат, гипотеза, задачи исследования, методология и методы, осуществлялось первичное наблюдение за состоянием вопроса в школьной практике.

• Второй — констатирующе-поис ко вый (1998—1999 гг.) — осуществлялось построение поисково-экспериментальной модели процесса формирования готовности подростков к самореализации, выполнялся констатирующий эксперимент.

• Третий этап — опытно-экспериментальный (2000—2002 гг.) — моделировались и уточнялись педагогические условия, способствующие усилению готовности к самореализации, проводились формирующий эксперимент, анализ, систематизация и обобщение результатов, формулировались выводы исследования, велось оформление диссертационного исследования.

Объём и структура диссертации. Диссертация (211 с.) состоит из введения (9 е.), двух глав (67 е., 108 е.), заключения (9 е.), списка используемой литературы (177 наименований) и 7 приложений. В тексте диссертации содержатся 6 таблиц и 3 рисунка.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Омбоева, Наталья Антоновна

Выводы по 2 главе

1. Материалы теоретического анализа, а также результаты опытно-экспериментальной работы, описанные в данной главе, позволяют сделать вывод, что процесс формирования готовности подростков к самореализации определяют гностический, мотивационно-ценностный и деятельностно-конструктивный компонент на материале иностранного языка.

2. Объективному отслеживанию продвижению подростков, установлению причин, сдерживающих или замедляющих процесс самореализации, служит педагогическая диагностика. Для исследования структуры готовности подростков к деятельности по самореализации нами применились методы дедукции, анализа и синтеза, а также системность подхода.

3. Педагогический эксперимент проходил в два этапа: констатирующий и формирующий эксперимент. На основе констатирующего эксперимента были определены уровни готовности подростков к самореализации и, кроме того, он дал возможность подросткам осознать своё собственное «Я», расширять и углублять потребности личности подростков, ставит подростков в позицию активного субъекта деятельности. Опытно-экспериментальное исследование (формирующий эксперимент) позволило сделать, что в процессе игрового общения повысился уровень основных познавательных процессов в овладении в овладении иностранным языком в «зоне ближнего развития» оказались ценности духовной культуры страны изучаемого языка, изменились структурные свойства личности, расширился диапазон интегрированных личностных качеств. Формирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанных моделей, сочетания моделей, различных форм игровой деятельности на уроках иностранного языка в целях повышения уровня готовности подростков к самореализации.

4. Согласно разработанной гипотезе, опытно-экспериментальная проверка дала возможность утвердиться в целом ряде педагогических условий, способствующих проявлению самореализации личности подростка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о достижении в целом нами поставленной цели.

1-я задача состояла в «уточнении понятийно-категориального аппарата, связанного с понятием «самореализация». Как показал анализ научно-теоретической литературы по философии, психологии и педагогике, самореализация личности - это осуществление человеком его задатков, способностей, возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и миром в целом. Идея самореализации прошла путь от древней до современной этической мысли, начиная от Аристотеля. Самостоятельное значение проблема самоактуализации (самореализации) личности приобрела в гуманистической психологии, и её идеи связаны с именами американских учёных А.Маслоу и К.Роджерса. Маслоу определяет самореализацию как стремление человека реализовать (осуществить) заложенные в нём творческие силы и способности. Это стремление, как считает А.Маслоу, является наиболее глубинной потребностью личности, которая определяет смысл его жизни и значимость его «Я» в глазах других людей. В гуманистической психологии К.Роджерса главный тезис -положительная природа человека. Человек является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту. К.Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы ученик понял себя, разобрался в своих проблемах и мобилизовал свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Анализ современных исследований по данной проблеме показывает, что существуют следующие понятия самореализации:

1) Самореализация - это самоосуществление, самовоплощение человеческой индивидуальности (Л.В.Рябова);

2) Самореализация - это стремление к совершенствованию, т.е. одна из высших потребностей личности, направленная не только на реализацию человеком своих сил и способностей, но и на постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности, в основе которой лежат высшие человеческие ценности (Л.А.Коростылёва);

3) Самореализация (В.В.Сериков) — это спектр функций, куда могут быть отнесены функции творчества, свободы, индивидуальности, самостоятельности, состязательности с различными жизненными препятствиями, обеспечения духовного уровня культуры жизнедеятельности, несводимости её к вещизму, к повседневности. Общим для всех определений является то, что все исследователи рассматривают самореализацию как одну из высших духовных потребностей человека, направленную на реализацию человеком своих сил и способностей, на постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности.

В нашем исследовании феномен самореализации определяется как осуществление человеком его задатков, способностей, возможностей развития "Я" посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (близким и дальним окружением), социумом и миром в целом.

2-я задача заключалась в «выявлении специфики процесса самореализации подростков на материале иностранных языков». В результате решения данной задачи мы пришли к следующим выводам: феномен самоактуализации и самореализации имеет процессуальную природу. Процесс самореализации прямо и опосредованно зависит от уровня самоактуализации человека (мыследеятельности человеческого сознания) и потенций человека, развития его эмоциональной сферы. Критериальной особенностью процесса самореализации является индивидуальная, социальная, интеллектуальная, эмоциональная, нравственно-эстетическая зрелость человека. Процесс самореализации рассматривается нами в условиях учебной деятельности подростков в возрасте

14-16 лет. Именно в этом возрасте возникает потребность познания самого себя (самопознании), самовоспитании, потребности в целенаправленном стремлении изменить себя в связи с осознанием собственных психологических несоответствий внешним требованиям, идеалам, нравственным образцам. Исследуя процесс самореализации, мы исходим из когнитивного, аксиологического и личностного подходов. Когнитивный подход предполагает введение учащихся в мир научных знании о человеке, природе, истории, культуре, ноосфере как основе духовного развития. Аксиологический подход предполагает введение школьников в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации. Личностный подход предполагает обеспечение создания условий для полноценного проявления развития личностных функций субъектов. Беря за основу концепцию личностно ориентированного обучения (Алексеев, Бондаревская, Якиманская, Волгоградская научная школа — Сериков, Данильчук, Зайцев, Сергеев, Крюкова), мы также опираемся на положения личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку - Бим, Вайсбурд, Миролюбов. Анализ исследований позволяет нам выделить следующие положения личностно ориентированного подхода в изучении иностранного языка: личность как активный субъект учебной деятельности, т.е. направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта к учебной деятельности и всесторонняя подготовка к непрерывному процессу самообразования, то есть самоформирование в деятельности и общении; общение-диалог-учебно-речевая ситуация - единицей общения является диалог, единицей диалога - коммуникативная ситуация. Учебно-речевая ситуация способствует формированию самостоятельности школьников в определении содержания сообщения, в выборе средств его реализации. В придании творческого характера учебно-речевой деятельности; деятельностный аспект — деятельность ученика в процессе обучения заключается не только в активном овладении иноязычными структурами, их преобразовании, но и в осуществлении самостоятельного поиска решения учебной задачи, в создании новых языковых структур; личностно ориентированные педагогические технологии - обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, проектная технология.

3-я задача исследования состояла в «определении критериев, уровней и этапов формирования готовности подростков к самореализации в личностно ориентированной учебной деятельности». Под готовностью подростков к самореализации мы понимаем готовность совершенствовать свои силы и способности, развивать функции творчества, свободы, самостоятельности, стремление наиболее полно выразить себя, найти свое место в социуме и мире в целом. Структурными компонентами готовности выступают мотивационно-ценностный, гностический, деятельное тно-конструктивный в рамках самосозидания личности. Мы считаем, что мотивационно-ценностный компонент готовности подростков к самореализации включает ценностные аспекты изучаемого предмета: нравственный выбор, отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей, социокультурное и мировоззренческое самоопределение, формирование социокультурного опыта подростка, коммуникативную деятельность в ситуациях общения. Мотивационно-ценностный компонент готовности подростков к самореализации на основе изучения иностранного языка предполагает формирование представлений об: образе жизни страны изучаемого языка и соотносимых с ним социальных ценностей, норм, традиций и обычаев; о ценностно-смысловых аспектах духовной, физической и материальной культуры страны; о контрастивно-сопоставительном аспекте культуры страны изучаемого языка и родной культуры; о межкультурном общении, формировании культурного пространства в условиях межкультурного общения, общечеловеческих ценностях; о развитии ценностных ориентаций, мировоззренческом самоопределении. Гностический компонент готовности к самореализации предполагает: овладение в пределах требований, предъявляемых программой по изучению иностранного языка, основными языковыми аспектами — фонетикой, лексикой, грамматикой — в качестве необходимой основы для формирования коммуникативно-речевых умений (лингвистическая компетенция); наличие коммуникативных умений во всех основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме, переводе (коммуникативно-речевая компетенция); осознание личностного смысла изучения иностранного языка как средства личностной самореализации. Особенности самореализации в личностно ориентированной учебной деятельности состоят в том, что, рассматривая структуру готовности как единство ее функций, компонентов и движущих сил, мы оцениваем ее сформированность по следующим критериям: способность осознать через овладение иностранным языком особенности культуры, обычаи, традиции страны изучаемого языка, проявить уважение к народу, язык которого изучается; способность к мировоззренческому самоопределению, отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей; осознание подростками личностного смысла изучения иностранного языка как средства для личностного самоопределения; актуализация личностных функций самореализации подростков: свободы выбора, рефлексии, избирательности, автономности, креативности; проявление активности, инициативы, конструирования в ходе проведения имитационно-ролевых игр в целях закрепления знаний, навыков и умений языкового материала как средства извлечения информации при чтении текста и слушания речи других и как средства обмена информацией при устном общении при учете языковых возможностей подростков.

4-я задача «Обосновать педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности (на материале изучения иностранных языков)» решалась нами в ходе опытно-экспериментальной работы. Был проведён констатирующий и формирующий эксперимент. Базой исследования явились школа №130, гимназии №1,7,9,11; 9-10-е классы. Задачами эксперимента, решаемыми с помощью теста, анкеты, мини-сочинения для нас были следующие: выявить исходный когнитивно-гностический уровень знаний подростков о себе и личном смысле изучения иностранного языка; выяснить доминанты социальных интересов обучаемых, степень приобщения их к общечеловечески нравственным ценностям; определить задачи общеобразовательного поля по направлению педагогических усилий в целях саморазвития личности школьника в учебном процессе. Целью формирующего эксперимента было поднятие актуального уровня готовности подростков всех уровней на более высокую ступень, что стало возможным благодаря усложнённой и дифференцированной системе дидактических средств в ходе игровой деятельности. На основании выделенных критериев были определены следующие уровни готовности к самореализации. Под уровнем готовности к самореализации мы понимаем показатель целостности, системности этого качества, степени его развития. В нашем исследовании высокий уровень составляет 20% и характеризуется наличием стойкого познавательного интереса подростков в процессе овладения иностранным языком, осознанием личностного смысла в изучении языка, самостоятельностью, избирательным отношением к различным видам деятельности на уроке. Средний уровень - 70% подростков - для них характерно отсутствие личностных смыслов в изучении языка, настойчивость в самоопределении, но слабо выражены избирательность или уверенность в своих силах, деятельность на уроках не приносит большого удовлетворения, радости. К низкому уровню отнесли 10% подростков. Иностранный язык для них — один из обычных предметов, оценка по которому нужна для получения аттестата. У подростков, относящихся к данной группе, отсутствуют потребности к познанию мира. Занижены ценностно-смысловые стремления.

Анализ данных констатирующего и формирующего эксперимента свидетельствует, что, используя собственный игровой опыт и опыт своих товарищей, подростки значительно изменили уровень готовности к самореализации, дальнейшего раскрытия своего «Я». В качестве технологий применялись игра, диалог.

Например, игра-дискуссия с опорой на аудиотекст «The happiest person in Britain»: представим, что герои текстов приехали в Россию и встречаются с нами. Мы интересуемся, как они понимают счастье. Установка перед игрой -«средним англичанам» нужно доказать «хозяевам», что их образ жизни самый замечательный, и каждый из них по-своему счастлив (количество монологических высказываний согласно программе по классам). «Хозяевам» необходимо определить свою позицию и аргументировать её (количество реплик согласно программе). Для развития проблемы ведущий высказывает предположение: «Что определяет, на ваш взгляд, счастье человека — хобби, работа, деньги, семья и дети, одиночество, путешествия или что-то другое? По-разному ли понимается счастье в России и Великобритании или нет?». Гости и хозяева отстаивают свои позиции. Ведущий даёт возможность высказаться представителям прессы и задаёт проблемный вопросы: Кто прав в понимании счастья? Что нужно человеку для счастья (Родина, дом, семья, интересное дело, друзья, деньги, но всё-таки Родина)? Одинаково ли представление о счастье в разных странах?

По результатам исследования можно сделать следующий вывод:

Педагогическими условиями, способствующими успешному осуществлению процесса самореализации подростков в учебной деятельности, являются:

1) признание самоценности личности подростка, его потребностей, возможностей, стремлений, интересов;

2) принятие ценностно-ориентированного направления образования, определяющего сущность учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений;

3) наличие творческого потенциала всего педагогического коллектива, работающего в парадигме личностно ориентированного образования, цель которого - саморазвитие, самосовершенствование личности подростка; создание положительного эмоционального климата во всём спектре образовательного поля, способствующего возникновению мотива, интереса к предстоящей деятельности; осуществление личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку, когда учитываются потребности, возможности и склонности подростка, и он сам выступает, наряду с учителем, в качестве активного субъекта деятельности в учении; предоставление возможности подростку познать самого себя как личность, обладающую присущими только ему качествами, осознать свои способности, умения, специальную значимость, увидеть себя «глазами других», - как воспринимают другие его личностные особенности; предоставление возможности подростку на самоутверждение своей личности, на уважение своего человеческого достоинства, на развитие творческой самостоятельности; создание личностно развивающей ситуации, актуализирующей силы саморазвития как способа самоорганизации духовного самостроительства личности (Е.А.Крюкова с присущими ей функциями:

- избирательной, проявляющейся и формирующейся в результате выбора ценностей, решения, способа действия и др.;

- смыслотворческой, самообоснующей собственные действия, осмысливающей значимость своих решений, действий, перспектив;

- креативной, принимающей режим творчества;

- рефлексивной, самооценивающей; использование учебной игры как формы контекстного обучения, в которой подростки выполняют познавательные действия в конкретной деятельности, реализующей определённые личностные смыслы, способствующие проявлению личностных функций;

10) организация педагогической поддержки учителя, понимаемой как процесс совместного с учеником определения его собственных интересов, целей, возможностей на пути достижения желаемых результатов.

Обзор полученных данных позволил сделать вывод о том, что цель диссертационного исследования достигнута, выдвинутые положения гипотезы подтверждены. В процессе работы над исследованием возникали новые идеи и актуализировались проблемы иного характера, требующие дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Омбоева, Наталья Антоновна, 2002 год

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

2. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: проблемы теории и практики. Тюмень: Издательство ТюмГУ, 1997.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекопознания / Под ред. А.А.Бодилева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии». — 1996. -С.254.

4. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психолог, журнал, 1991. Т.2. - С.8.

5. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г.Эриксона. // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И.Анцыферова.-М.: Наука, 1978. С.212-242.

6. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров В.М. Анализ развивающегося понятия. — М.: Наука, 1967.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд. Моск. Универс., 1990. - С.318.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.

9. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 153-159.

10. Ю.Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания // Перевод с англ. М.: 1980.420 с.

12. Березовская Т.В. Игра как средство самопознания старших школьников: Автореферат дисс. . к.п.н. Якутск, 1999. - 17 с.

13. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. Аналитический обзор. М.: Флинта, 1998. - 45 с.

14. И.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Учебное пособие. — ТЦ. Учитель. Москва - Ростов-на-Дону, 1999. - 559 с.

15. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепции личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории: Рукопись, 1999.

16. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.- 1995. С.6.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студен, сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. С.48-54.

18. Бондаревская Е.В. Вопросы методологии и теории личностно ориентированного образования и воспитания // Образование в поисках человеческого смысла. Ростов н/Д, 1995. - С. 11-26.

19. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

20. Большая советская энциклопедия. М.: Изд. Советская энциклопедия, 1982. — 1600 с.-С. 126; 1071.

21. Большой энциклопедический словарь.- 2-е изд. М.: 1997. - 1456 с. - С. 227.

22. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре. Дисс. к.п.н. Волгоград, 2001.- 173 с.

23. Бочкина Н.В. Некоторые аспекты взаимосвязи гармоничности и социальной зрелости старшеклассников: Сб.науч.тр. «Целостный учебно-воспитательный процесс как основа всестороннего развития личности. Волгоград, ВГПИ им.А.С.Серафимовича, 1986. - С.405.

24. Братусь Б.С. Аномалия личности. М., 1988. - С.50.

25. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997- №5 С.9.

26. Борытко Н.М. Моделирование воспитательного процесса / Воспитательная деятельность: методология, содержание, технология. Монография / Борытко Н.М., Воронцова Т.М., Герачёв П.П. и др.; под ред.В.А.Пятина. Астрахань, 2001. - С.217-245.

27. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н,К.Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с. - С.97; 100.

28. Вайсбурд M.J1. Использование речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. -Обнинск: Титул, 2001.- 128 с.

29. Вебер М. Избранные произведения. Перев. с нем. / Под общей ред. Давыдова. — М.: Прогресс, 1990.

30. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982. — С.336.

31. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. - №3.

32. Вершловский С.Г., Лесохина. — М.: Педагогика, 1982. 145 с. - С.ЗЗ.

33. Волхмина Л.Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам // Сб.науч.тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 149. — М., 1979.

34. Возрастная и педагогическая психология / Ред.А.В.Петровский. М., 1973.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956.

36. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. №6. - 1966.

37. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собр.соч. М.: Педагогика, 1984.-Т.4.

38. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию И Новые ценности образования. №6. - М., 1996. - С. 10-39.

39. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 221-237.

40. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. -№3. С.6-33.

41. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. М., 1989. - С.8;9.

42. Гегель Г. Соч. М.- Л. -Т.П. - 1935.-С.28.

43. Гегель Г. Соч. М.- JL -Т.1П.- 1935.-С.25.

44. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и её реализация в педагогической практике: Автореф. дисс. к.п.н. — М., 1996. -19 с.

45. Гурова Р.Г. О методологии и методах исследования проблем воспитания. М.: Изд-во ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1989.

46. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образования школьников. Дисс.к.п.н. СПб, 1987.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

48. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в совершенствовании теоретической психологии // Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990.

49. Давыдова М.А. Деятельностиая методика обучения иностранным языкам. М., 1990.

50. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — T.I. Москва, Русский язык, 1978.

51. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.Н. - Москва, Русский язык, 1979. - С.7.

52. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Дис. в форме научного доклада. докт. пед. наук. Волгоград, 1997. - 108 с.

53. Даутова О.Б. Становление самосознания учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности. Дисс. . к.п.н. СПб., 1998.

54. Дерманова И.Б., Коростылёва Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылёвой. Издательство С.-Петербургского университета, 1997. - С.20-37.

55. Иванов В.Г. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев, 1997.

56. Идинов И.А. Самореализация личности в непроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Автореф. канд. дисс. — Фрунзе, 1990.

57. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. 144 с.

58. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

59. Исаев А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. канд. дисс. М., 1993.

60. Исайко А.В. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся. Дисс на соиск. к.п.н. Ростов н/Д, 1988. - 260 с.

61. История зарубежной психологии. 30-60-е годы XIX века: Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан.-М.: Изд.- во МГУ, 1986. С.232-293.

62. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. М., 1998.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследования. М., 1974.

64. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. — СПб.: «Изд. Петербург XXI век», 1997. - 158 с.

65. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1983. — 80 с.

66. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на ценности общества как фактор демократизации // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизма образования / Сб. науч. тр. 4.2. Волгоград: Перемена, 1992.

67. Клаус Г. Философский аспект теории игры // Вопросы философии. — 1968. -№8.

68. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.

69. Ковалёв Г.А. Психологическое воздействие (теория, методология, практика). — М., 1991.

70. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

71. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в школе педагогических дисциплин. Л., 1991.

72. Колесникова И.А. Становление и развитие гуманистической педагогики. — Ростов на / Д, 1977. 144 с.

73. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. -№1.

74. Кон И.С. Психология ранней юности. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

75. Кон И.С. Как построить своё «Я». М., 1991.

76. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. 2000. - №6.

77. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития Я-дошкольника: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 239 с.

78. Коростылёва Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред.А.А.Крылова, Л.А.Коростылёвой. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. - С. 3-19.

79. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как самостоятельная цель // Иностранные языки в школе. 2001. - №1.

80. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. — Ростов н/Д., 1977. — 144 с.

81. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников: Кн.для учителей. — Мн: Нар. асвета, 1990. 175 с.

82. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

83. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств. Дисс.докт пед. наук. Волгоград, 2000.-244 с.

84. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Дисс. к.п.н. -Волгоград, 1991. 162 с.

85. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб., 1996.

86. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

87. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука» П Ленин В.И. Полн. Собр. Соч. -Т.29.

88. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

89. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - №1.

90. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 320 с.

93. Лопатин В.В. Малый толковый словарь русского языка. М., 1990.

94. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности // Русский язык в школе. — 2001. №4.

95. Маютин A.M. Категория развития в маркситской диалектике. М.: Мысль, 1980.

96. Макаренко А.С. О моём опыте // Соч.: В 7 т. М., 1958. - Т.5.

97. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

98. Маслоу А.Г. Самоактуализация // Психология личности. Тексты: М., 1982.

99. Маслоу А.Г. Психология бытия / Пер с англ. М., Киев, 1997. - 304 с.

100. Милованова JI.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков (в классах с экономическим профилем обучения). Дисс. .к.п.н. Волгоград, 1998.- 183 с.

101. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - №5.

102. Михайлова Н.Н. Свобоспособность как результат развития субъективности ребёнка в процессе педагогической поддержки // Классный руководитель. — 2000. -№3.

103. Мудрик А.В. Активные методы подготовки школьников к общению // Активные методы обучения общению и его оптимизации. М.: НИИ Ol 111 АПН СССР, 1983.

104. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1988.

105. Непрерывное образование как педагогическая система / Под ред. Н.Н. Нечаева. М., 1989Л

106. Перлз Ф. Внутри и снаружи мусорного ведра (Главы из книги). // Московский психотерапевтический журнал. 1992. - №1.

107. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Автореф. д.п.н. — Москва, 1999.

108. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов н/Д, 1996.

109. Петровский В.А. Личность // Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. М.: Академия, 1996.

110. Платов В.Я. Деловые игры: Разработка, организация, проведение. М., 1991.

111. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - 43 с.

112. Подгорская О.Н. Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов к педагогической практике: Автореф. дис. к. п. н. — Волгоград, 1999. 19 с.

113. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. -2000. -№1.

114. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - №2.

115. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. — 2000. -№6; 2001. -№1.

116. Программа общеобразовательных учреждений. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков. 1 4-е классы начальной школы. - М.: Центрком., 1996.

117. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -80 с.

118. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. М,: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -64 с.

119. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины // Педагогика. 1999. - №3.

120. Психологический словарь. М., 1983.

121. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дисс. д.п.н. Волгоград, 2001. - 48 с.

122. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе. — 1986. №5.

123. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, Универс., 1994. 480 с.

124. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. — Т.2. — М.: Педагогика, 1989.

126. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

127. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. - 847 с.

128. Рябова Л.В. Проблема самореализации человека: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1993. - 57 с.

129. Садовая В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательнойдеятельности в условиях индивидуализации обучения: Автореф. дисс. .к.п.н. Казань, 1999.

130. Саранов A.M. Функции системного подхода в развитии целостного процесса формирования личности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1990.

131. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы. Дисс. . д.п.н. -СПб., 1997. 393 с.

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

133. Сергеев Н.К. Теория и практика становления комплексов в системе непрерывного образования учителя. Дисс. в виде научного доклада д.п.н. — Волгоград, 1998. 80 с.

134. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994.

135. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994. №5.

136. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.

137. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 192 с.

138. Сластенин В.А. Теоретико-методологический аспект формирования активнойличности учителя // Сов.педагогика. -1983.- №11.

139. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Психологические основы проектирования: Автореф. дисс. .д.п.н. — М., 1994.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологиюсубъективности. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

141. Словарь русского языка в 4-х т. Т.2. — М.: Русский язык, 1982.

142. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд. МГУ, 1983.

143. Узнадзе Д.Н. Психология исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

144. Уроки английского языка. Из опыта работы учителей английского языка 631гимназии Приморского района г.Санкт-Петербурга: Каро, 2000. — 159 с.

145. Ушинский К.Д. Психологические и логические основы обучения // Избр. Пед. Соч.: В 2-х т. М., 1990. - Т.2.

146. Формирование личности в переходный период: от подросткового кюношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.

147. Философский словарь / Под редакцией М.М.Розенталя и П.Ф.Юдина. М.:

148. Изд. Политическая литература. 1963. 549 с.

149. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. — М.: Политиздат, 1991. -414 с.

150. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.Г.Панов. М.: Сов.энциклопедия, 1983.- 840 с.

151. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

152. Фридман Л.М., Т.А.Пушкина, И.Я.Каплунович. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

153. Хейзинга И. Человек играющий. М.: Прогресс, 1992.

154. Хорошенкова А.В. Формирование ценностного эстетического отношения у старшеклассников в обучении гуманитарным дисциплинам. Дисс. к.п.н. -Волгоград, 2001. 243 с.

155. Цырева Л. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дисс. к.п.н. М., 1992.

156. Чевтаева В.Г. Самореализация личности в развитии знания: Автореф. дисс. к.п. н. Свердловск, 1989.

157. Чернявская Г.К. Самосознание и реализация личности. Методологические проблемы: Автореф. дисс.д.п.н. СПб, 1994. - 35 с.

158. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

159. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей (лекция). — М., 1969.

160. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. к.п.н. — Белгород, 2000. — 13 с.

161. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Собр.соч. Т.4. — М.: ГИХЛ, 1957.

162. Шкилева О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре. Дисс. к.п.н. Волгоград, 1999.- 199 с.

163. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. — 239 с.

164. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек манипулятор. — Минск, 1992.168.1Дедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развитияпроектировочной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1976.

165. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. М., 1966.

166. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

167. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4.

168. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

169. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1976. - 2-е изд.

170. A. Comprehensive Dictionary of psychological and psychoanalytical terms a gwide to usage. New York; London, Toronto. 1958.

171. Greenblat C.S., Duke R.D. Gaming-Simulation. Rational, Design and Applications. N.Y.: Sage publ., 1975.

172. New Headway English Course / Intermediate Student's Book. Oxford University Press, 1996.

173. The Oxford English Dictionary. Second edition / Prepared by J.A. Simpson and S.C. Wein. Vol. XIX Oxford. 1989.

174. Интересно ли тебе изучать иностранный язык?1. Интересно

175. Скорее интересно, чем неинтересно Испытываю безразличие Неинтересно изучать

176. Что привлекает тебя в изучении иностранного языка?

177. Расширяю свой кругозор, повышаю культурный уровень Знакомлюсь с жизнью и культурой народов другой страны Знание языка расширяет круг общения Поможет в приобретении профессии Приносит удовлетворение, радость

178. Приятно чувствовать себя развитым и образованным человеком Поможет тебе сделать успешную жизненную карьеру

179. Считаешь ли ты, что знаешь иностранный язык лучше своих товарищей?

180. Что тебе мешает в овладении иностранным языком?

181. Какой вид деятельности на уроках иностранного языка больше всего тебя привлекает?

182. Упражнения на развитие навыков аудирования Работа с лексикой Работа над диалогом

183. Чтение статьи на иностранном языке перевод на русский язык Игровая деятельность Тренировка фонетических навыков Грамматический практикум

184. Поможет ли тебе знание языка в выбранной тобой профессии? Как ты себе это представляешь?

185. Какой вид дополнительных занятий по иностранному языку ты хотел бы получить?1. Посещение факультатива1. Занятия на курсах

186. Самостоятельное изучение языка

187. Работа над произношением с аудиокассетами1. Никакой

188. Ограничусь учебными занятиями

189. Какое настроение преобладает у тебя, когда ты занимаешься иностранным языком?1. Радостное

190. Чувствую желание работать Чувствую неуверенность Сомневаюсь в успехе Подавленное настроение Надеюсь на помощь учителя Испытываю безразличие Чувствую прилив сил

191. Интересуешься ли ты систематически и серьёзно следующими областями науки культуры?1. Вопросы развития техники

192. Социально-философские науки

193. Политические события в нашей стране и за рубежом1. Спорт1. Музыка1. Киноискусство

194. Если бы тебе представилась возможность, что бы ты хотел спросить у сверстника-иностранца?

195. В каких типах школ учатся мои ровесники

196. Интересы, увлечения моих ровесников-иностранцев1. Проведение досуга1. Впечатления о России1. Впечатления о Волгограде

197. Внешний облик моих ровесников

198. Нравственные ценности моих сверстников

199. Достопримечательности города, в котором живёт иностранец

200. Общительны ли ребята другой страны1. Ни о чём

201. Каким своим заветным желанием ты бы поделился с иностранным другом?

202. Что бы ты хотел в первую очередь показать своим иностранным друзьям в Волгограде?

203. Что бы ты подарил на память своему иностранному другу

204. Книгу своего любимого писателя (какую?) Кассету с музыкальной записью Памятную вещь (какую?) Ничего

205. Открытки о Волгограде Допиши своё

206. Один день в Лондоне. Что бы тебе хотелось увидеть?

207. Ты за границей, живёшь в семье. Что бы ты рассказал своим друзьям о своей семье?

208. Взаимоотношения членов семьи Интересы, увлечения Проведение выходных Друзья семьи Ничего1. Любимые домашние животные

209. Ты посещаешь зарубежную страну. Какие уголки родного края ты чаще всего вспоминаешь?

210. О каких обычаях, традициях народа ты бы хотел подробнее узнать у своего сверстника-иностранца? Какие обычаи, традиции тебе дороги в своей стране?

211. Какие уголки родной природы тебе хотелось бы показать ровеснику-иностранцу?

212. Какие из высших ценностей являются общими для культуры своей страны и страны твоего сверстника-иностранца?

213. Возможность получить глубокие знания1. Увлечённость учёбой

214. Радость человеческого общения1. Здоровье, семья, друзья

215. Престижная будущая профессия

216. Деньги, возможность получать от жизни всё, что хочу1. Всё, что я хочу

217. Путешествия, возможность увидеть мир Творческие искания

218. Быть нужным людям природа, её красота Человек, его жизнь207

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.