Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Максимова, Надежда Алексеевна

• Максимова, Надежда Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Максимова, Надежда Алексеевна

Введение

Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы формирования самоотношения личности подростка с ограниченными физическими возможностями^

1.1. Теоретические аспекты проблемы определения и формирования личности в современной науке

1.2. Сущность понятия «самоотношение» и особенности его формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями

1.3. Коммуникативные задачи как средство формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

Выводы первой главы

Глава 2. Исследование процесса формирования самоотношения личности подростка с ограниченными физическими возможностями

2.1. Диагностика уровня сформированности самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

2.2. Этапы опытно-экспериментальной работы по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями

Выводы второй главы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы»

Актуальность исследования. Проблема формирования личности всегда была одной из актуальных в педагогике. Анализ социальных проблем показывает, что их глубинные корни находятся не в экономической, политической или социальной сферах общества, а лежат в личностной сфере и напрямую связаны с самосознанием человека, его отношением к себе. Общество выдвигает перед системой образования новые цели и ставит новые задачи. Их приоритетным направлением является центрация на человеке, гуманистических идеалах образования, формирующих способность к саморазвитию, самоопределению и самореализации, определяющих способы оптимального использования неисчерпаемых возможностей личности.

В связи с тем, что смещаются акценты на личностную сферу учащегося, на первое место выдвигается вопрос о целостном развитии личности, что достигается через обретение способности выступать активным творцом собственного становления, через стремление к самореализации и самоопределению. Существенный вклад в изучение личностного развития внесли такие исследователи как Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, И. Т. Димитров, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. А. Люблинская, Д. Я. Райгородский и многие другие. Благодаря их работам в настоящее время исследование личности и ее структурных компонентов превратилось в самостоятельное научное направление.

Понимание самоотношения как целостной личностной характеристики, обеспечивающей мотивацию поведения и деятельности, способствует полноценному развитию индивида, изменению его позиции в обществе. Сегодня на основе идей Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, А. В. Мудрика, Н. И. Сарджвеладзе, В. В. Столина, С. Л. Рубинштейна самоотношение рассматривается как важнейший элемент всей внутренней структуры личности, как результат интериоризации ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества.

Опыт исследователей - К. А. Абульхановой-Славской, Н. Г. Емузовой, М. С. Каган, Я. Л. Коломенского, А. Н. Леонтьева - позволяет утверждать, что решение прикладных вопросов в сфере формирования отношения личности к себе является основным направлением психолого-педагогической теории и практики.

В современной науке и образовательной практике разрабатываются различные подходы к процессу формирования самоотношения индивида, однако данные исследования ориентированы на личность здорового подростка. Вместе с тем анализ практики показывает, что в условиях общеобразовательных учреждений мы сталкиваемся с детьми и подростками, имеющими проблемы в психофизическом развитии. К их числу относятся подростки с ограниченными физическими возможностями, которые способны обучаться в общеобразовательной школе, но требуют особого внимания со стороны педагогов. В рамках нашего исследования определение понятия «подростки с ограниченными физическими возможностями» трактуется как «подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата» (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций), которые предоставляют им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяют пользоваться социальными льготами и пособиями. Лица данной категории имеют трудности передвижения, но обладают способностью к самостоятельному обучению в общеобразовательном учреждении.

В науке имеются разработки, касающиеся вопросов развития психики в условиях двигательной депривации, а также обучения и воспитания лиц с проблемами физического развития (Е. Ф. Архипова, 1981, 1998; Р. Д. Бабенкова, 1986; Л. А. Данилова, 1977; М. В. Ипполитова, 1989; Н. В. Симонова, 1979, 1999; L. Bender, 1934, 1948; Е. Cardwell, 1973; М. Michael, 1988).

Обращение к трудам Э. С. Калижнюка (1979, 1987), И. И. Мамайчука (1991), Е.М. Мастюковой (1992, 1997) дало возможность рассмотреть процесс социализации детей с ограниченными физическими возможностями дошкольного и младшего школьного возраста, касающиеся их личностных особенностей. Но, вместе с тем надо отметить, что недостаточно работ, посвященных подростковому и юношескому возрасту. Однако именно в подростковом и юношеском возрасте лица с ограниченными физическими возможностями нуждаются в специальной помощи для того, чтобы достичь полноценного общественного бытия. На этих возрастных этапах закладываются основные социальные связи, отношения с обществом, происходит становление человека, его профессиональное самоопределение.

Интеграция и адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями - это реальная социальная проблема, которая длительное время накапливалась и сейчас стала наиболее острой. Основная задача, стоящая перед обществом, заключается в создании надлежащих условий и оказании помощи в социальной адаптации и интеграции этих подростков в образовательный процесс общеобразовательной школы. От успешности применяемых методологических и технологических подходов в этот период зависит их дальнейшая судьба. Ошибки в этой работе могут привести к нежелательным последствиям - уходу в болезнь, социальной изоляции, депривации и т.п. Ведущую роль в становлении личности подростка с ограниченными физическими возможностями играет развитие позитивного самоотношения. Направление деятельности специалистов в рамках учебно-воспитательного процесса на отделение подростков с ограниченными физическими возможностями от всего социального пространства приводит к репродуктивным преобразованиям, закрепляет в сознании подростков мысль о собственной «неполноценности», развивает негативное самоотношение, вследствие чего страдает формирование личности. Возможность гармоничного развития подростка с ограниченными физическими возможностями, способного не только адаптироваться к существующим условиям, но и изменять их, изменяясь и развиваясь при этом сам, может быть достигнута в том случае, если будут предложены механизмы и технологии формирования, в частности, позитивного самоотношения этого подростка.

К исследованию инструментального обеспечения процесса формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями подводят работы А. А. Вербицкого, М. В. Корепановой, А. К. Марковой. В них подчеркивается, что взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса осуществляется средствами коммуникации. Коммуникативное взаимодействие, направленное на поддержание позитивного отношения к себе, снижает возможность возникновения у подростка отрицательных эмоций. При этом оно создает условия для адекватного восприятия самого себя и окружающих людей, позволяет осваивать различные формы реагирования в разнообразных ситуациях и становится препятствием для девиантного поведения, которое является своеобразной неадекватной компенсацией дезадаптации подростка с ограниченными физическими возможностями. Для данной категории подростков принятие позитивного отношения к себе само по себе является поступком.

Выбор темы нашего исследования обоснован соответствующими внешними и внутренними факторами. К внешнему фактору можно отнести направленность современной педагогики на решение проблем, связанных с неуклонным ростом числа подростков с ограниченными физическими возможностями, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, но нет исследований такого характера. Также возрастает потребность общества в воспитании эмоционально благополучной, социально адаптированной, успешной личности, но в окружающей действительности не созданы условия для подростков с ограниченными физическими возможностями, чтобы ее реализовать. Данные проблемы будут решаться успешно, если социальные условия найдут преломление во внутренней сфере личности через формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями. Таким образом, внутренним фактором является потребность подростка с ограниченными физическими возможностями в изменении своей позиции в обществе, в самопрезентации и самоопределении, в адаптации и интеграции в систему межличностных взаимооотношений.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречиями между:

• необходимостью преобразования негативной установки подростка с ограниченными физическими возможностями на себя, на свои силы и возможности в позицию самодостаточной, значимой и нужной обществу личности, и отсутствием разработанных технологических подходов в образовательной практике школы;

• существующим разработанным и апробированным зарубежным опытом социализации подростков с ограниченными физическими возможностями и слабой адаптацией этого опыта в отечественной образовательной системе, т.к. он не учитывает социальные условия российских общеобразовательных учреждений;

• потребностью современного образования во включении подростков с ограниченными физическими возможностями в образовательный процесс общеобразовательной школы и теоретико-обоснованным знанием, состоянием педагогической практики образовательных учреждений, которые показывают неготовность общеобразовательной системы к ее реализации.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в необходимости формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями для их интеграции в систему общего образования применительно к современным образовательным потребностям общества.

Учитывая актуальность данной проблемы, недостаточную разработанность этого вопроса в педагогической науке, потребность практики, мы избрали тему своего исследования: «Формирование позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы».

Объект исследования — формирование личности подростка с ограниченными физическими возможностями в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования - формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями как качества личности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Цель исследования - разработать и научно обосновать процесс формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями в контексте коммуникативного взаимодействия.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс формирования позитивного самоотношения у подростков с ограниченными физическими возможностями будет проходить успешно при специально организованных педагогических условиях, направленных на обогащение индивидуального опыта подростка новыми реальными знаниями о своих возможностях, если: в основу проектирования данного процесса будет положено понимание самоотношения как качества личности подростка в единстве всех его составляющих компонентов; будет разработана диагностическая программа, направленная на выявление качественного содержания компонентов самоотношения подростков; в качестве ведущего педагогического средства, обеспечивающего интеграцию подростка с ограниченными физическими возможностями в систему взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения и определяющего эффективность формирования позитивного самоотношения, будет использован комплекс коммуникативных задач; педагогический процесс формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями будет построен на самоопределении и самореализации его личности в контексте коммуникативного взаимодействия.

Задачи исследования

1. Исследовать генезис самоотношения в контексте личностного развития в современных психолого-педагогических исследованиях; раскрыть особенности его становления в подростковом периоде в единстве всех составляющих компонентов.

2. Разработать диагностическую программу, направленную на выявление качественного содержания компонентов самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями.

3. Разработать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающий успешное формирование позитивного самоотношения, необходимого для интеграции личности подростка с ограниченными физическими возможностями в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

4. Научно обосновать и экспериментально проверить успешность процесса формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями в контексте коммуникативного взаимодействия.

Теоретико-методологической основой исследования явились: • идеи гуманизации образования и личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, В. И. Данильчук, Г. И.

Железовская, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. А. Петровский, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Г. Д. Турчин, И. С. Якиманская и др.);

• психолого-педагогические теории о проблемах развития личности (JL И. Божович, Е. В. Бондаревская, Б. С. Братусь, JL С. Выготский, М. В. Корепанова, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. JI. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн);

• идеи ценностного подхода, признающие самоценность личности в педагогическом пространстве (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, М. В. Корепанова, А. П. Разбегаева, Н. Е. Щуркова);

• концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, Ю. П. Сокольников);

• идеи задачного подхода в образовательном процессе (Г. А. Балл, В. А. Кан-Калик, М. В. Корепанова, К. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, А.У. Хараш);

• принципы социальной адаптации подростка (И. В. Дубровина, Б. В. Зейгарник, Д. Майерс);

• концепция качественного своеобразия формирования личности ребенка с ограниченными физическими возможностями (H.A. Бернштейн, Б.Бострем, Л. С. Выготский, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, И. П. Павлов, Ж. Пиаже, О. Г. Приходько, Л. М. Шипицина);

• идеи коммуникативного подхода в формировании личности (Б. Г. Ананьев, Э. Берн, П. Вацлавик, А. В. Запорожец, В. Н. Мясищев, А. У. Хараш).

В ходе исследования была использована следующая система методов: - теоретические - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта; моделирование процесса формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями на различных этапах опытно-экспериментальной работы;

- эмпирические — диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение); анализ школьной документации, результатов учебной и вне учебной деятельности; метод моделирования ситуаций; созидательные (опытно-экспериментальная работа).

Исследованием были охвачены подростки с ограниченными физическими возможностями с сохранным интеллектом 13 - 17 лет в количестве 127 человек (экспериментальная группа) и учащиеся без двигательных нарушений - 59 человек (контрольная группа), обучающиеся в общеобразовательных учреждениях г. Волгограда и Волжского. Эксперимент ставил своей целью определение достоверности разработанных концептуальных положений по формированию позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями в процессе межличностного взаимодействия.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем конкретизирована сущность самоотношения как качества личности; впервые представлена структура самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями; теоретические представления о личностном развитии дополнены компонентами и уровнями самоотношения в системе межличностных взаимоотношений; разработана и апробирована система педагогических средств, способствующих формированию позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями в условиях образовательного процесса массовой школы. Феномен самоотношения исследован в качестве стержневой основы развития личности подростка с ограниченными физическими возможностями и приоритетной цели образовательного процесса.

Теоретическая значимость результатов состоит в том, что исследование вносит вклад в развитие концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях гуманизации образования через формирование его позитивного самоотношения в процессе межличностной коммуникации. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки психолого-педагогических условий организации продуктивных взаимоотношений подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях образовательного процесса массовой школы. Теоретические положения и выводы исследования могут служить основой для выявления условий и средств интеграции подростка с ограниченными физическими возможностями в широкую социальную среду на основе коллективного взаимодействия.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию системы воспитания и обучения подростков с ограниченными физическими возможностями в массовой образовательной практике, применимостью разработки технологических аспектов процесса формирования самоотношения на основе решения коммуникативных задач.

Результаты могут быть использованы для осуществления индивидуального подхода к подросткам с ограниченными физическими возможностями.

Апробация результатов исследования осуществлялась на региональной научной конференции «Актуальные проблемы образования детей с нарушениями развития» (Саратов, 2003); региональной научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития социально-психологической службы системы образования Волгограда» (Волгоград, 2003); региональной научно-практической конференции «Социально-медицинские аспекты реабилитации детей-инвалидов» (Волгоград, 2004); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (Волгоград, 2004); на III международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград, 2004). Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры «Педагогика дошкольного образования» Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ). Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в консультативной деятельности автора при подготовке и оформлении квалификационных работ выпускников кафедры «Специальная педагогика и психология» ВГПУ, при разработке и реализации программы учебного курса «Специальная детская психология» раздел «Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата». Материалы исследования использовались в преподавательской деятельности автора работы на факультете «Педагогика и методика начального обучения и дошкольного воспитания» ВГПУ и в деятельности учебно-научно-методического комплекса, объединяющего кафедру «Специальная педагогика и психология» Волгоградского государственного педагогического университета и государственное учреждение социальной защиты Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда» г. Волжского.

Положения, выносимые на защиту.

1. Самоотношение рассматривается как качество личности подростков, основанное на совокупности установок подростка на себя, способствующих гармоничному развитию личности. Структура самоотношения представляет единство когнитивного (представление о самом себе), эмоционально-оценочного (аффективная оценка представления о себе) и конативного (потенциальная поведенческая реакция) компонентов.

2. Диагностическая программа, выявляющая качественное содержание компонентов самоотношения, обеспечивает его формирование на различных уровнях через включение подростка в межличностное взаимодействие. На ситуативном уровне подросток действует в условиях, специально созданных педагогом, под его конструктивным контролем. Репродуктивный — способствует практической реализации способов взаимодействия на уровне репродукции с целью получить одобрение от окружающих. Продуктивный уровень характеризует свободное коммуникативное взаимодействие, управление ситуацией, рациональное использование своих возможностей.

3. В качестве ведущего педагогического средства, способствующего формированию позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями, выступает комплекс коммуникативных задач, обеспечивающий полноценное активное включение подростков в межличностное взаимодействие с окружающими при соответствующей поддержке со стороны компетентного взрослого.

4. Формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями включает самоопределение, самореализацию его личности и представляет собой процесс, основанный на поэтапном становлении системы рефлексивных знаний и умений; возрастании роли собственного опыта в регуляции межличностного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного процесса. На первом этапе происходит освоение подростками технологии решения коммуникативных задач в процессе общения с педагогом и сверстниками. Второй этап способствует расширению возможностей переноса умений самостоятельно пользоваться навыками общения. На третьем этапе формируется способность к самопрезентации в межличностной коммуникации. Результатом реализации данной технологии является овладение подростком опытом социальных отношений, что способствует формированию позитивного отношения к окружающим и самому себе.

База исследования: общеобразовательная школа Центра реабилитации детей и подростков-инвалидов «Надежда» г. Волжского, средние общеобразовательные школы №№ 99, 84, 77 Центрального, Ворошиловского, Тракторозаводского районов г. Волгограда, Центр по работе с детьми-инвалидами Ворошиловского района, Центр помощи семье и детям Дзержинского района г. Волгограда.

Исследование проводилось в 2ООО - 2004 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000 - 2001 гг.) - изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение состояния практики специализированных учреждений и общеобразовательных школ, обучающих детей с ограниченными физическими возможностями; определение основных направлений исследования; проведение констатирующего эксперимента, разработка методического обеспечения формирующего эксперимента.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) - осуществление опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных и специализированных учреждений с целью проверки выдвинутой гипотезы.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - систематизация содержания и результатов исследования; оформление материалов диссертации и подготовка ее к защите.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Диссертация (171 стр.) включает в себя введение (14 с.), две главы (76 с., 64 с.), заключение (4 с.), список используемой литературы (167 наименований) и 16 приложений, содержит в тексте 14 таблиц, 3 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Максимова, Надежда Алексеевна

Выводы второй главы

Развитие позитивного самоотношения как качества личности является условием психологического благополучия подростка с ограниченными физическими возможностями, поддерживает достоинство и дает ему нравственное удовлетворение. Это учебно-воспитательного процесс, направленный на формирование способности, на основе уверенности своих позиций, обеспечение устойчивой индивидуальности подростка с ограниченными физическими возможностями, гармоничное развитие его личности в условиях общеобразовательного учреждения.

В общей логике эксперимента нами выделены этапы формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями: диагностический, формирующий и контрольный эксперимент.

С помощью диагностического обследования, были выделены уровни сформированности когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов самоотношения: ситуативный, репродуктивный и продуктивный. Переход от одного уровня к другому — это качественный скачок в развитии подростков с ограниченными физическими возможностями, характеризующийся изменением структуры функций, появлением типологических новообразований. Диагностическая программа обследования помогла выстроить процесс формирования самоотношения на различных уровнях через включение личности в социальную ситуацию развития, в зависимости от ее познавательной активности, через язык эмоциональных отношений, направленности и содержания коммуникативного взаимодействия.

Полученные данные подтвердили результаты исследований отечественных и зарубежных ученых о характерном для подростков с ограниченными физическими возможностями низком уровне самопринятия (55%), завышенной самооценке (49%) и низком уровне самоотношения (46%). Определен контингент окружающих людей, с которыми им трудно общаться — это родители (34%) и посторонние (31%), наименьшие проблемы в общении с педагогами (11%).

Включение комплекса коммуникативных задач, как восстановительного процесса социализации подростка с ограниченными физическими возможностями, способствует его успешной интеграции в систему общего образования. Механизмом же формирования позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями является процесс обучения коммуникативным навыкам в межличностном взаимодействии путем поэтапного овладения обучаемыми способами решения коммуникативных задач. В процессе сотрудничества подростков и педагога задача может возникать и самостоятельно. Это обусловливается спецификой комплекса педагогических задач, в котором имеет место непрогнозируемые ситуации, поэтому коммуникативная задача приобретает характер проблемы, на решение которой направлены усилия взаимодействующих сторон.

Реализация стратегии решения коммуникативных задач осуществлялась поэтапно. На первом этапе у подростков с ограниченными физическими возможностями вырабатывались навыки самостоятельности суждений, инициативности в получении новых знаний, приобретались знания о себе и своих возможностях, стабилизировалось успешное взаимодействие, активизировалась самореализация подростка. Второй этап был направлен на конструирование процесса взаимодействия с социумом, соотнесение мотивов поведения окружающих с собственными ожиданиями, формирование адекватной самооценки приобретаемых о себе знаний, снижение тревожных форм реагирования. На третьем этапе формировалась готовность к самоопределению подростка с ограниченными физическими возможностями, способность самостоятельного вхождения в коммуникативную деятельность, его самореализация и самопрезентация.

Деятельность педагога в начале эксперимента играет ведущую роль, регулирующую процесс обогащения индивидуального опыта подростка с ограниченными физическими возможностями новыми реальными знаниями о своих возможностях. Постепенно формируется активная позиция подростков, самостоятельно включающихся во взаимодействие. На третьем этапе опытно-экспериментальной работы совместная деятельность осуществляется без непосредственного участия педагога, но по его заданию в специально отведенное время.

Проверка эффективности реализации комплекса коммуникативных задач показала, показала устойчивую тенденцию становления позитивного самоотношения у подростков экспериментальной группы в процессе решения ими коммуникативных задач. Различие в средних значениях уровня самоотношения на начало эксперимента и по завершению в экспериментальной группе высоко значимо.

Отмечается рост когнитивного и конативного компонентов самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями. Если до проведения развивающей работы средние показатели по критериям «познавательная активность» и «коммуникативные умения» у испытуемых составляли 40% и 47% соответственно, то после проведения формирующего эксперимента показатели выросли до 58% и 59%. Также вырос уровень адекватной самооценки (с 16% до 44%). Подростки стали более адекватно относиться к своим и чужим ошибкам, навыкам общения со сверстниками и взрослыми, адекватно оценивать свои возможности и «награждать» себя за каждый преодоленный барьер, постепенно избавляются от чувства стыда и неприятия собственной личности, приобрели независимость от чужого мнения. Динамика развития позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями имеет устойчивую тенденцию на самоопределение и самореализацию его личности.

Заключение

На современном этапе развития общества приоритетной целью модернизации образования становится обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к проблемам обучения учащихся, приобретения ими набора знаний и умений. Сегодня востребуются ценности личности, овладевшей знаниями и реализующей себя благодаря ним. Поворот образовательной системы к человеку, его самоценности способствует стиранию границ объективного и субъективного восприятия индивида, его пониманию обществом. Решение глобальных проблем современного образования невозможно без опоры на гуманистические ценностные ориентации. Гуманистическая парадигма утверждает изначально позитивную сущность человека. Следствием этого выступает уважение к самоценности человеческой личности, к ее правам, достоинству и свободе.

В связи с тем, что проблема формирования самоотношения относится к числу наиболее сложных, ученые рассматривают ее и как компонент личностного развития, и как реализацию функций, и как совокупность когнитивных, эмоционально-оценочных, конативных составляющих. Понимание самоотношения как одного из личностно значимых приоритетов в образовании подростков с ограниченными физическими возможностями определяется как компонент личностного развития, основанный на совокупности установок подростка, направленных на самого себя, способствующих гармоничному развитию личности; способности обеспечивать устойчивость его индивидуальности. Структура самоотношения представляет единство когнитивного компонента - представление о самом себе; эмоционально-оценочного - аффективная оценка представления о себе и конативного компонента - потенциальная поведенческая реакция.

Специфика самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями связана с включением личности в социальные отношения, направленные на установление межличностного взаимодействия, актуальное восприятие партнера, передачу рациональной и эмоциональной информации идеей формирования у них наиболее значимых структурных компонентов позитивного самоотношения. Реализация данного процесса осуществима при условии формирования у подростков с ограниченными физическими возможностями целостной системы коммуникативного взаимодействия, рефлексивных знаний и умений, возрастания роли собственного опыта в регуляции межличностного взаимодействия. Педагогическим средством, обеспечивающим формирование позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями, является комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих успешную интеграцию подростков в систему общего образования. Важными составляющими данного процесса являются выполнение комплекса коммуникативных задач в условиях полного и активного включения в социальную жизнь при конструктивной поддержке со стороны компетентного взрослого, в атмосфере, богатой человеческими контактами, позитивными и постоянными межличностными связями; восприимчивость подростков с ограниченными физическими возможностями к позитивным формам общения; их устойчивость к негативным проявлениям социума.

Комплекс коммуникативных задач, основанный на задачном подходе, строился как обогащающий подростков с проблемами физического развития знаниями о своих возможностях. При этом он создает условия для адекватного восприятия подростками самих себя и окружающих людей, позволяет осваивать различные формы реагирования в разнообразных ситуациях и становится препятствием для девиантного поведения, которое является своеобразной неадекватной компенсацией дезадаптации подростков с ограниченными физическими возможностями.

Логика включения подростков с ограниченными физическими возможностями в процесс решения коммуникативных задач предполагала процесс совершенствования знания и способов поведения, как другого человека, так и самого субъекта, решающего задачу. В процессе ее решения осуществлялось взаимопонимание партнерами друг друга, взаимокоррекция поведения, самопрезентация общающихся сторон. В качестве основных направлений решения коммуникативных задач лежит процесс выработки альтернатив в действиях экспериментальной группы учащихся, определения резервов развития каждого. Задания учитывали индивидуальные возможности подростков с ограниченными физическими возможностями, уровень их когнитивной и эмоциональной сферы, жизненный поведенческий опыт.

Общий путь выполнения комплекса коммуникативных задач реализовывался в три этапа. Решая задачи первого этапа (стимулирующие) подростки активно включаются в процесс стабилизации успешного взаимодействия. Главным итогом данного этапа стало обогащение индивидуального опыта подростка новыми реальными знаниями о своих возможностях, формирование установок социального общения, принятие подростками ситуации сотрудничества, создание положительной перспективы жизнедеятельности.

На втором этапе происходит вовлечение подростка в процедуру решения задач-алгоритмов. Осуществляется формирование способностей к взаимодействию, соотнесению мотивов поведения окружающих со своими собственными, осмысление последовательности и логики собственных действий, анализ результатов коммуникации.

На следующем этапе подросткам с ограниченными физическими возможностями предоставляется возможность решения коммуникативных задач поискового характера. Подростки самостоятельно определяют их содержание, взаимосвязь и последовательность - и в итоге свободно выбирают способы их решения. Реализуется процесс самостоятельного вхождения подростка в коммуникативную деятельность, осознание социальной и личностной идентичности.

Позитивное отношение к себе, уверенность в том, что можно с честью и достоинством выйти из любой ситуации стимулируют положительные жизненные перспективы подростков с ограниченными физическими возможностями.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность комплекса коммуникативных задач и системы его использования в процессе формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями. По окончанию эксперимента выявлена положительная динамика изменений в развитии уровней сформированное™ позитивного самоотношения.

Апробация и внедрение результатов исследования позволяет говорить об устойчивой повторяемости результатов, что подтвердило исходную гипотезу и позволило сделать следующие выводы. Процесс формирования позитивного самоотношения подростков с ограниченными физическими возможностями, будет проходить успешно при специально организованных педагогических условиях, направленных на обогащение индивидуального опыта подростков новыми реальными знаниями о своих возможностях, если в основу проектирования данного процесса будет положено понимание самоотношения как одного из личностно значимых приоритетов в образовании; комплексный подход к процессу становления позитивного самоотношения будет включать диагностическую программу, выявляющую качественное содержание самоотношения; в качестве ведущего педагогического средства будет положен комплекс коммуникативных задач; педагогический процесс становления позитивного самоотношения подростка с ограниченными физическими возможностями будет построен на самовыражении, самореализации его личности в контексте коммуникативного взаимодействия.

Проведенное исследование сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с интеграцией подростка с ограниченными физическими возможностями в систему общего образования. Однако, не менее важным представляется более детальное изучение возрастных аспектов самоотношения, разработка новых способов реализации построенного комплекса коммуникативных задач в различных дидактических условиях. Решение этих задач раскрывает перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального поиска.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Максимова, Надежда Алексеевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности //Психология формирования и развития личности. М., 1981.

3. АджиеваЕ. М., БайковаЛ. А. и др. 50 сценариев классных часов. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 159 с.

4. Александровская Э. М., Кокуркина Н. И., Куренкова Н. В. Психологическое сопровождение школьников. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 208 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Перевод с англ., в 2-х книгах/ под ред. K.M. Гуревич, В.И. Дубровского. М., 1982.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: изд. МГУ, 1980. - 415с

7. Анциферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. № 1.

8. Архангельский С. И. Учебный процесс а высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.- 368с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990

10. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. М., 1994. 216 с.

11. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982. 192 с.

12. Байбаков A.M. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп. Дис. . канд. педагогич. наук. Волгоград, 2003. 135 с.

13. Балл Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 179 с.

14. Бергер П, Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского. СПб., 1992.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422с.

17. Битянова М. Р. и др. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.

18. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-199 с

19. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: изд-во «Институт практической психологии», - Воронеж, 1995.- С. 352.

20. Большой толковый психологический словарь. / А. Ребер Т. 1 (А О). В 2-х т./ перевод с англ. Е. Ю. Чеботарева. - М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.

21. Бондарева JI. В., Козачек О. В. Психология манипулятивного общения в подростковом возрасте (Теоретические и практические аспекты): Учеб.-метод, пособие. Волгоград: Перемена, 2003. - 138 с.

22. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов, Ростов н/Д., 1995. 327с.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., Изд. Ростовского педуниверситета, 2000. 352 с.

24. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений, слушателей ИПК и ФПК, — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

25. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград. 2000. 225 с.

26. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001.-180 с.

27. Борытко Н. М. Теория и методика воспитания: Семинарско-практ: Учеб. пособие для пед. спец. Высш. учеб. заведений и системы повышения квалификации работников образования / Науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград. 2002. С. 18-19.

28. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

29. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии// Вопросы психологии. 1997.-№5.

30. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

31. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль,1979 230 с

32. Буфетов Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // практическая психология и логопедия. 2004. - № 1 (8). - с. 63-68

33. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1970. 88 с.

34. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением. / под ред. М.И.Рожкова. М., 2001.

35. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т.- М., 1984. - Т.5.

36. Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения М., 1976.

37. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ ред. Галагузова М.А. вып.З. - Екатеринбург, 1998.

38. Годфруа Ж. Что такое психология?: В 2 т. Т. 1. М., 1992. 496 е.; Т. 2. 376 с.

39. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ высш. пед. учеб, заведений /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 280 с.

40. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград 1995. 94с.

41. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс.канд.пед.наук. СПб., 1997. с.202.

42. Демакова И.Д. Гуманитарные критерии оценки воспитательной деятельности общеобразовательной школы.// Вопросы интернет-образования

43. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» /Сост. Н. Д. Соколова, Л.В. Калинникова. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. 448 с.

44. Димитров И. Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1979.

45. Егоров И.В. Развитие «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста// Начальная школа. № 3, 2002. с. 17-25.

46. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. 478 с.

47. Емузова Н. Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношения). Автореферат дисс. на соискание уч. степ, дпн. СПб., 2002, 18 с.

48. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград, 1998. 383 с.

49. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. 384 с.

50. Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л., 1984.

51. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: «Академия» 2002.- 208с.

52. Лапин Н. И. Малая группа // Большая советская энциклопедия. М., Советская энциклопедия. 1980. Т. 15. С. 816-817

53. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М., 1991.

54. Левченко И. Ю., Прнходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Москва. Академия. 2001.

55. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Ж.Пиаже. Избр. пс. тр. М., 1969. Предисловие.

56. Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 290.

57. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения М., 1981

58. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976

59. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения у детей. М.: Педагогика, 1986.- 143с.

60. Личностный подход к развитию учащихся. Экспериментальная работа по программе «Развитие творческого потенциала личности школьника»/ под редакцией Е. Л. Яковлевой. М.- 1997. 64 с.

61. Лодкина Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. М., Академия, 2003. 192 с.

62. Лотман Ю. М. Феномен культуры // Труды по знаковым системам: Семиотика культуры: Уч. зап. ТГУ. Вып. 463. Тарту, 1978.

63. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

64. Луковицкая Е. Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности: Автореф. канд. псих., наук. СПбГУ., 1998. 19 с.

65. Люблинская А. А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности// Вопросы психологии. - 1983. - №2

66. Мадди 3. Р., Коста П. Т. Гуманизм в личности. 1972.

67. Майерс Д. Социальная психология: Пер с англ. СПб., 1998.

68. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: Учеб.-метод, пособие. — Волгоград: Перемена, 2000. — 64 с.

69. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

70. Мерлин В. С. Индивидуальный стиль общения // Психологии, журнал. -1982, № 4. с. 28-32.

71. Мид Дж. Культура и мир детства. М., 1988.

72. Мир детства: Подросток / Под ред. А. Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1989. 288 с.

73. Митина Л. М. Эмоциональная устойчивость учителя // Биология в школе. 1997. №1. С. 56-59.

74. Мотков О. И. Психология самоопределения личности / Практическое пособие. М., 1992.

75. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. Ч. I. Пенза, 1994. 171 с.

76. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.-96 с.

77. Мудрик А. В. Общение школьников. М.: Знание. 1987. - 76 с.

78. Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., 1979.

79. Мясищев В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970. - 39 с.

80. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. М., 1990. - с. 254.

81. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140 с

82. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1992.

83. Козлова И. Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж.Келли // Системные исследования. М., 1975.

84. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978. 368 с.

85. Кондратьев В.Ф. Концептуальный подход к пониманию нормы и психического здоровья. Дайджест В сб.: Социальная и судебная психиатрия: история и современность. Москва, 1996.

86. Корепанова М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. Дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Волгоград, 1994. 205 с.

87. Корепанова М. В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: Монография. —Волгоград: Перемена, 2001.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д: изд.РГПУ, 1997.- 112с.

89. Краевский В. В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.- 31 с.

90. Крутецкий В. А. Подростковый возраст// Педагогическая энциклопедия. М., 1964. С. 424-428.

91. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. 196с.

92. Кузьмина Н.В. Педмастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопр. психолог.- 1984.- № 1.- с.20-26

93. Образование взрослых: цели и ценности/ под ред. Г. С. Сухобской. СПб., 2002.

94. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М., 2001. ТЦ «Сфера», 480 с.

95. Олиференко JI. Я., Шульга Т. И., Дементьева И. Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. Пособие для студентов. -М.: Изд. Центр «Академия», 2002. 256 с.

96. Олпорт Г. Становление: основные положения психологии личности. 1955.

97. Олпорт Г. Личность: психологическая интерпретациях. 1937.

98. Олпорт Г. Стиль и развитие личности. 1961 г.

99. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/ Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1985.

100. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения М., 1993. 32 с.

101. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М., 1991.

102. Парыгин Б. Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999.

103. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.,1994

104. Пособие для психологов, работающих в учреждениях медико -социальной экспертизы и реабилитации инвалидов / Под ред. Н.Б. Шабалиной, Москва, 2000. 170с.

105. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. JL: ЛГУ, 1990. 252 с.

106. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: РПА, 1995.

107. Психология развивающейся личности/под ред. A.B. Петровского. М., 1987.

108. Психология личности. Т. 1 / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 1999.

109. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия по психологии/ сост. Куликов JI. В. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с.

110. Психология самосознания. Хрестоматия./под ред.Д. Я. Райгородского, -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. 672с.

111. Рабочая книга социального педагога / Под. ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994.

112. ИЗ. Разбегаева JI. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград. 2001. 289 с.

113. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Изд-во «Флинта», 1998.

114. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.416 с.

115. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом. М., 1994. 240с.

116. Ремшмидт. X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М. 1994г.

117. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

118. Рубинштейн C.JI. «Проблемы общей психологии» М., 1973.

119. Самоукина Н. В. "Игры, в которые играют .". Психологический практикум г. Дубна, Издательский центр "Феникс", 1996, - 160 с.

120. Саранов А. М. Инновационный процесс современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград, 2000. 259 с.

121. Сарджвеладзе Н. И. Личность и со взаимодействие с социальной средой. -Тбилиси. 1989.

122. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-пресс, 1992191 с

123. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. Волгоград, 1997. 166 с.

124. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

125. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

126. Симонов В. М. Дидактические основы естественно-научного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград, 2000. 285с.

127. Словарь практического психолога /Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800 с.

128. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.

129. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991. 176 с.

130. Соколова Е. Г. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

131. Соколова СВ. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя. Дисс. канд.пед.наук. Волгоград 2004.

132. Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992.- 109 с.

133. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др. М., 2001.

134. Специальная педагогика./ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др. под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000.

135. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 1999.

136. Ставский П.И. Объект и предмет дидактического системного исследования М., 1963.

137. Статсборник «Социальное положение и уровень жизни населения России». — М.: изд-во Госкомстата России, 2001.

138. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. - 284 с.

139. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб., 2002

140. Учимся общаться с ребенком. / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

141. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

142. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.,1995.

143. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986. 590 с.

144. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Е. Ф. Губский. М.: Большая российская энциклопедия. 1997.

145. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.

146. Фрейд 3. Я и Оно. Хрестоматия по истории психологии. М., 1986

147. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991,288 с.

148. Ханин Ю. Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии, 1997, №3.

149. Хараш А. У. Ригидность в сфере речевых действий и психологическая структура значения // актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1960. - с. 52

150. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

151. Холл К., Линдсей. Г. Теории личности. М., 1997.

152. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. -СПб.: Лань, 1997-240 с.

153. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. Пер. с англ. / Общ. ред. Т.В. /. Бурменской М.: Изд-кая группа "Прогресс", 1993.

154. Хрестоматия по социальной психологии личности. Психология самосознания / под ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 2000. 672 с.

155. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности.

156. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.

157. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 544 с.

158. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д., 1998. 544 с.

159. Шипицина Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. Санкт-Петербург. Издательство Дидактика плюс. Москва. Институт общегуманитарных исследований. 2001 г.

160. Шмидт Р. Искусство общения: Пер с нем. М., 1992.

161. Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов/ Т. Г. Богданова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. Л. Григоренко и др. М., Аспект Пресс, 2002.-382 с.

162. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. — М: Канон, 1997-336 с.

163. Юнг К. Г. Человек и его символ. М., 1996.

164. Ядов В. А. «Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности». Л., 1979

165. Allport G. The nature of Prejudice. Cambridge, MA, 1954.

166. Rogers C. Freedom to learn for the 80"s. Columbus Toronto — London -Sydney: Ch. E.Merrill Publ. Company; A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.

167. Анкета «Отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья».

168. Как вы относитесь к инвалидам

169. Положительное Отрицательное Равнодушное □ □ □- детства- по зрению- по слуху□ □ □ □ □- с нарушением движении □ □ □ *- с психическими нарушениями П П П

170. Какие положительные черты личности вы можете отметить у инвалидов- доброжелательность П- упорство в достижении цели 0- работоспособность .- терпение О- другой вариант

171. Какие отрицательные черты личности вы можете отметить у инвалидов- завистливость П- недоверие к окружающим □- недостаток инициативы .- чрезмерное чувство жалости к себе .- другой вариант

172. В какой школе лучше всего было бы учиться детям-инвалидам- в специальной школе П- в специальном классе массовой школы П- в обычном классе массовой школы .- в школе индивидуального обучения .- на дому д

173. Нужна ли государственная программа трудоустройство инвалидов, создание для них рабочих местда нет не знаю □ □ □

174. АНКЕТА «Социальное самочувствие»

175. Какое отношение к себе чаще всего вы ощущаете со стороны окружающих?

176. Положительное Отрицательное Равнодушное□ □

177. Как вы оцениваете свою жизнь?

178. Очень плохо Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отличноп □ □ □ □

179. Как вы оцениваете жизнь здоровых людей?

180. Ъчень плохо Неудовлетворительно Удовлетворительно Хорошо Отлично □ □ □ □ □

181. Имеются ли у вас трудности в общении?- с родителями О- с учителями О- с воспитателями П- с друзьями П- с посторонними людьми .в магазине, транспорте, на улице и т.д.)

182. Часто ли вы ссоритесь (вступаете в конфликт)?ш с родителями О- с учителями и- с воспитателями П- с друзьями П- с посторонними людьми П

183. Что в вашей жизни определяет образование?- Мировоззрение П- влияние на окружающий мир П- место в общении □- возможность получения знаний .- возможность получения профессии .- другой вариант .

184. Хотели бы вы обучаться вместе со здоровыми учащимися?- в одной школе □- в одном классе Щ

185. Какую специальность вы хотели бы получить после школы?- Техническую □- Гуманитарную □- Психолого-педагогическую .- Рабочую □- Другой вариант О

186. Испытываете ли вы беспокойство?- о своей будущей жизни □- о своей будущей работе О

187. Причины вашей тревоги о будущем:1. БЛАНК ЛД И КЛЮЧ

188. Фамилия И. О. пол возраст.

189. О + 1. Обаятельный 3210123 Непривлекательный

190. С- 2. Слабый 3210123 + Сильный

191. А + 3. Разговорчивый 3210123 Молчаливый

192. О 4. Безответственный 3210123 + Добросовестный

193. С + 5. Упрямый 3210123 Уступчивый

194. А 6. Замкнутый 3210123 + Открытый0+ 7. Добрый 3210123 Эгоистичный

195. С 8. Зависимый 3210123 + Независимый

196. А + 9. Деятельный 3210123 Пассивный

197. О 10. Черствый 3210123 + Отзывчивый

198. С + 11. Решительный 3210123 Нерешительный

199. А 12. Вялый 3210123 + Энергичный

200. О + 13. Справедливый 3210123 Несправедливый

201. С 14. Расслабленный 3210123 + Напряженный

202. А + 15. Суетливый 3210123 Спокойный

203. О -16. Враждебный 3210123 + Дружелюбный

204. С + 17. Уверенный 3210123 Неуверенный

205. А 18. Нелюдимый 3210123 + Общительный

206. О + 19. Честный 3210123 Неискренний

207. С 20.Несамостоятельный 3210123 + Самостоятельный

208. А + 21. Раздражительный 3210123 Невозмутимый

209. Характеристика признаков волевых качеств к методике А.И. Высоцкого.

210. Тест "Нахощение количественного выражения уровня самооценки" по1. С.А. Будасси.

211. Испытуемым раздали карточки с таблицей и провели инструктаж:

212. Меньше 0,2 заниженная самооценка; 0,2-0,6 - адекватная самооценка; больше 0,6 -завышенная самооценка. Таким образом, чем ближе коэффициент к 1 (от 0.7 до 1), тем выше1. Уровни самооценки

213. Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий Неадекватно высокий0.0,2 0,21-0,3 0,31-0 1 0,51-0,65 0,66-0,8 Свыше

214. Опросник для изучения самооценки

215. Инструкция: Продумай предлагаемые утверждения, указав соответствующую колонку.

216. Я думаю об этом очень часто часто иног да редко никог да

217. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня

218. Постоянно чувствую свою ответственность в школе

219. Я беспокоюсь о своем будущем1. Многие меня ненавидят

220. Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие

221. Я беспокоюсь за свое психическое состояние1. Я боюсь выглядеть глупцом

222. Внешний вид других куда лучше, чем мой

223. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми1. Я часто допускаю ошибки

224. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе

225. Как жаль, что я не умею говорить как следует с людьми

226. Мне бы хотелось, что бы мои действия одобрялись другими чаще1. Я слишком скромен 1. Моя жизнь бесполезна

227. Многие неправильного мнения обо мне

228. Мне не с кем поделиться своими мыслями

229. Люди ждут от меня очень многого

230. Люди не особенно интересуются моими достижениями1. Я слегка смущаюсь

231. Я чувствую, что многие люди не понимают меня

232. Я не чувствую себя в безопасности

233. Я часто волнуюсь понапрасну

234. Я чувствую, что люди говорят обо мне за спиной

235. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди1. Я чувствую себя скованным

236. Я уверен, что люди почти все воспринимают легче, чем я

237. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность

238. Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне

239. Как жаль, что я не так общителен

240. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте

241. Я думаю о том, что ждет от меня общественность