Педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Бухарина, Татьяна Леонидовна

• Бухарина, Татьяна Леонидовна
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бухарина, Татьяна Леонидовна

Введение.*.

Глава 1. Теоретическое и практическое обоснование профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию.

1.1. Состояние и проблемы ориентации на медицинскую профессию.

1.2. Концептуальные подходы к профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию.

Глава 2. Методические и дидактические приемы формирования и оценки профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию.

2.1. Задачи, этапы, методы экспериментальной работы по профессиональной ориентации молодежи на медицинскую' профессию.

2.2. Разработка диагностической модели определения готовности молодежи к овладению медицинской профессией.

Глава 3. Педагогическая технология формирования готовности учащихся к выбору медицинской профессии (довузовский этап).

ЗД. Основные подходы формирования и развития профессионального интереса у учащихся к медицинской профессии.

3.2. Оценка эффективности результатов профориентационной работы с учащимися на довузовском этапе.

Глава 4. Особенности педагогического руководства профориентационной работой со студентами на вузовском этапе медицинского образования.

4.1. Учебно-воспитательный комплекс практико-ориентиро-ванной профориентационной работы со студентами.

4.2. Оценка эффективности профориентационной работы со студентами в медицинском вузе.

Глава 5. Профориентационная работа со слушателями и молодыми преподавателями на последипломном этапе медицинского образования.

5.1. Педагогические особенности профориентации специалистов-медиков в условиях повышения квалификации.

5.2. Профориентационная работа с молодыми преподавателями по развитию их готовности к педагогической деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию»

Проблема профориентации всегда находилась в центре внимания исследователей, однако не была приоритетна, поскольку основные усилия были направлены на решение вопросов кадровых потребностей производства, а не индивидуальных запросов личности. Это целиком приложимо и к профори-ентационной работе на медицинскую профессию, так как анализ положения, сложившегося в системе подготовки квалифицированных медицинских кадров, особенно в условиях новых экономических преобразований в России, свидетельствует о кризисной ситуации, выход из которой следует искать как в социально-экономической сфере, так и на путях разработки целостной психолого-педагогической теории профориентации. Несмотря на имеющиеся работы по проблеме профессионального самоопределения и профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию, следует отметить наличие ряда пробелов по этому вопросу: отсутствие целостного подхода к профориентации молодежи на медицинскую профессию; нарушение преемственности и непрерывности работы на Всех этапах медицинского образования; ограниченное использование личностно-деятельностного подхода к профориентационной работе с молодежью в медицинских вузах; не изученность психолого-педагогических механизмов эффективности профориентации по формированию и развитию готовности учащихся к выбору профессии, к обучению в вузе и адаптации к профессиональной деятельности; наличие противоречий в современном медицинском образовании между учебной и профессиональной деятельностью, содержанием медицинского образования и требованиями к компетентности специалиста-медика.

Известно, что успех профориентационной работы на всех этапах медицинского образования зависит от преподавательского корпуса, осуществляющего эту работу. Подготовка научно-педагогических кадров для медицинских вузов осуществляется через аспирантуру. Однако, молодые педагоги находятся в сложной ситуации, начиная свою педагогическую деятельность сразу после студенческой скамьи, так как не имеют ни профессионального опыта, ни соответствующих знаний. Специалисты со стажем имеют профессиональные знания, но у них нередко отсутствуют психолого-педагогические знания и умения, позволяющие успешно осуществлять педагогический процесс в вузе. Кризисные явления в здравоохранении обострили необходимость подготовки научно-педагогических кадров в медицине, способных преодолеть существующие негативные явления и обесйечить медицину специалистами, соответствующими современным требованиям.

Вышеперечисленные трудности в значительной степени актуализируют проблему профессионального самоопределения будущего врача на современном этапе, что и предопределило выбор темы нашего исследования «Педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию».

Цель исследования: разработать педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию и проверить их эффективность на практике.

Объект исследования: профессиональная ориентация молодежи. Предмет исследования: содержание, формы, методы и педагогические условия профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию.

Гипотеза: эффективность профориентации молодежи на медицинскую j > профессию значительно повысится, если: |

- профессиональная ориентация молодежи на медицинскую профессию рассматривается как целостный пролонгированный процесс в системе высшего медицинского образования и является ступенчатой, многоуровневой, включая довузовский, вузовский и послевузовский этапы;

- обеспечивается взаимодействие внешних (этапность, профильность, интеграция, преемственность, непрерывность) и внутренних (интерес, самостоятельность, активность) факторов, определяющих эффективную профессиональную ориентацию на медицинскую профессию;

- соблюдается преемственность медицинской подготовки как между профилями: общеобразовательный, медико-биологический, клинический; так и между различными ее этапами: довузовский, вузовский, послевузовский;

- используется вариативное, разноуровневое содержание профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию, реализуемое при помЪщи комплекса средств педагогического руководства развитием готовности: оптантов к выбору медицинской профессии, студентов к обучению медицинской профессии, молодых специалистов к адаптации' в профессиональной деятельности.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутых положений были определены следующие задачи:

1. Охарактеризовать ориентацию молодежи на медицинскую профессию как целостный процесс на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. i i i

2. Определить специфические особенности ориентации молодежи на медицинскую профессию с учетом этапа и профиля изучаемых дисциплин.

3. Выявить факторы, определяющие ориентацию молодежи на медицинскую профессию.

4. Разработать и экспериментально проверить диагностическую модель оценки уровня готовности молодежи на различных этапах самоопределения. >

5. Разработать комплекс средств педагогического руководства, обеспечивающий ориентацию молодежи на "медицинскую профессию.

6. Выявить педагогические условия, способствующие непрерывности • профориентаций молодежи с учетом этапов обучения.

7. Разработать научно-практические рекомендации, обеспечивающие эффективность ориентации молодежи на медицинскую профессию на разных этапах медицинского образования.

Методологической основой исследования явились: учение о становлении человека и развитии личности, теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, принципы системного, личностного и дея-тельностного подходов к формированию личности, концепции профессионального самоопределения молодежи и непрерывного образования.

В ходе исследования применялись следующие методы: изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, учебно-программной документации, учебников, учебных пособий, документов по вопросам образования; теоретический и системный анализ изучаемой проблемы; изучение существующего опыта по профориентации на медицинскую профессию; прямое и косвенное наблюдение, беседы, устный и письменный опрос студентов, опытных и молодых педагогов, интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученных материалов. Основной опытно-экспериментальной базой явилась Оренбургская государственная медицинская академия и школы № 2, 22, 25, 30 г. Оренбурга.

Этапы исследования. Исследования проводились с 1978 по 1997 г.г. в рамках трех научных программ: «Психолого-педагогические основы формирования у учащихся готовности к выбору профессии и труду в народном хозяйстве», разрабатываемой в НИИ ТО и ПО АПН СССР (№ 4.1.2.

J !

810.66996.1985); «Научные основы профессионального воспитания студентов-медиков» (№ 01.87.0004150) и «Психолого-педагогические условия эффективности педагогического процесса в системе непрерывного медицинского образования (№ 01.93.0006685), выполняемые в Оренбургской государственной медицинской академии МЗ РФ.

Первый этап (1978-1983 г.г.). Теоретическая разработка и опытно-педагогическая работа по проблеме профессионального интереса учащихся к медицинской профессии. Выделение ведущих показателей, характеризующих профессиональный интерес к медицине. Подбор комплекса форм и методов педагогического руководства развитием интереса по направлениям «проф-просвещение» и «проба сил» на довузовском этапе. Разработка диагностической модели формирования интереса учащихся по их интересу к медицине и готовности к выбору медицинской профессии.

Второй этап (1984-1995 г.г.) - экспериментально-теоретический. Теоретическое обоснование проблемы, разработка программы экспериментальной работы и целенаправленная ее реализация. Анализ системы профориентации с учетом новых требований общества к будущему врачу. Отработка понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования. Разработка и экспериментальная проверка комплекса средств, обеспечивающих ориентацию молодежи на медицинскую профессию, выявление факторов, определяющих ориентацию молодежи на медицинскую профессию и условий, способствующих эффективности' профессиональной ориентации будущих специалистов. Построение диагностической модели и ее использование для оценки готовности студентов к обучению, осуществление пролонгированного контроля.

Третий этап (1996-1998 г.г.) - анализ и обобщение результатов исследования, статистическая обработка полученных данных, оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту: i ! i 1. Профориентация молодежи на медицинскую профессию является целостным процессом и определяется логико-содержательной структурой этапов обучения (довузовский, вузовский, послевузовский), профилем изучаемых дисциплин (общеобразовательный, медико-биологический, клинический), факторами (внешними и внутренними), комплексом средств педагогического руководства (организационно-методическое обеспечение) и педагогическими условиями, способствующими эффективности профориентации молодежи на различных этапах медицинского образования.

2. Оценка готовности молодежи к обучению медицинской профессии осуществляется при помощи интегративного системообразующего фактора, включающего интерес, самостоятельность, активность обучаемых и определяющего эффективность проводимой профориентационной работы.

3. Исследовательская деятельность (УИРС, НИРС, СНО) в структуре средств педагогического руководства как неотъемлемая часть образовательного процесса с учетом содержательной логики каждого этапа и профиля обучения является ведущей в формировании готовности молодежи к медицинской профессии.

4. Специфическая особенность адаптации студентов к обучению в медицинском вузе заключается в ее пролонгированности на весь период обучения и этапном характере, обусловленном профилем обучения.

Научная новизна. 1 .Охарактеризована профессиональная ориентация молодежи на медицинскую профессию как целостный процесс на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Определено содержание каждого этапа: на довузовском - диагностика, формирование и развитие интереса школьников к медицинской профессии; на вузовском - формирование и развитие готовности студентов к профессиональной деятельности; на послевузовском - включение специалистов в практико-ориентированную деятельность для формирования профессионального мастерства.

2. Разработана структура педагогического руководства профориента цией молодежи на медицинскую j профессию, включающая теоретико-методологическую основу и организационно-методическое обеспечение, обусловливающие целостность и непрерывность профориентации, результативность которой выражается через готовность субъекта к овладению медицинской профессией на различных этапах в системе непрерывного медицинского образования.

3. Разработан комплекс средств педагогического руководства при проведении профориентационной работы с молодежью на медицинскую профессию, включающий основные формы (учеба по циклу предметов соответствующего профиля; работа с литературой, работа со специалистами, участие в элективах и факультативах, участие в УИРС, НИРС, СНО, практико-ориен-тированная деятельность) и методы (стимулирование, мотивация деятельности, контроль, анализ и самоконтроль за эффективностью деятельности). Включение молодежи в поэтапную, постепенно усложняющуюся исследовательскую деятельность - наиболее эффективный подход к профессиональной ориентации молодежи в период обучения в медицинском вузе, обеспечивающий интеграцию довузовского, вузовского и послевузовского этапов.

4. Выявлены психолого-педагогические условия эффективности проф-ориентационной работы на медицинскую профессию: непрерывность, преемственность, использование во взаимосвязи индивидуальных, групповых и коллективных форм творческой деятельности; приобретение практического опыта в избираемой профессиональной деятельности; интегрированное изучение профильных дисциплин; психолого-педагогическая подготовленность преподавателя; дифференцированный подход в зависимости от профильно-сти изучаемых дисциплин.

5. Выявлены особенности адаптации обучающихся на различных этапах профориентационной работы на медицинскую профессию. Адаптация студентов к обучению в медицинском вузе продолжается в течение всего шестилетнего курса обучения и определяется тремя выраженными ее этапа1 ми - на 1, 4, 6 курсах. Трудности адаптацйи студентов на 1 этапе обусловлены «перерывом постепенности» при переходе молодежи из средней в высшую школу, на 2 этапе - переходом студентов с медико-биологического на клинический профиль обучения и на 3 этапе адаптации - за счет усиления «прагматизации» студентов, когда практическая деятельность преобладает над познавательной и творческой. На этапе послевузовского образования особенности адаптации обучающихся определены: возрастом, сложившимся стилем и методами работы, уровнем квалификации, частичной или полной потерей познавательной активности и самостоятельности с сохранением интереса у контингента к профессии, но снижением его к обучению.

Готовность обучаемых к адаптации в профессиональной деятельности является показателем профориентационной работы на медицинскую профессию с учетом специфической логико-содержательной структуры этапов профориентации, где успешная адаптация к обучению ; студентов вуза, слушателей ФУВа и контингента школы молодого преподавателя (ШМП) определяет развитие их готовности к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость. 1. Определены внешние (этапность, про-фильность, интеграция, преемственность, непрерывность) и внутренние (интерес, активность, самостоятельность) факторы, определяющие ориентацию молодежи на медицинскую профессию.

2. Выявлен интегративный, системообразующий фактор (интерес, самостоятельность, активность обучаемых) и описан механизм включения его составляющих, определяющих эффективность профориентационной работы с молодежью на медицинскую профессию.

3. Описан алгоритм построения диагностической модели готовности молодежи к овладению медицинской профессией на разных этапах профессиональной ориентации: на довузовском этапе - для объективной оценки готовности оптантов к выбору профессии, на вузовском этапе - для определения уровня готовности студентов к обучению в медицинском вузе, на последипломном ! этапе - определение готовности обучающихся к адаптации в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебных пособий, монотематических сборников, методических рекомендаций, отражающих особенности проведения профориентационной работы на медицинскую профессию на различных ее этапах. Разработана и внедрена программа работы Школы молодого преподавателя медицинского вуза, получившая одобрение республиканской комиссии МЗ РФ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенной работы были обсуждены и получили одобрение на всесоюзных, республиканских и межвузовских конференциях и совещаниях в городах: Ереване (1983), Саратове (1989), Гродно (1990), Чебоксарах (1992), Москве (1992, 1994),- Самаре (1998), Пущино (1998). Фрагменты работы получили положительную оценку на проблемных комиссиях МЗ РФ и СССР: Ленинград (1987), Кишинев (1989), Львов (1990), Москва (1992) и при обсуждении республиканской проблемы «Научная организация учебного процесса в медицинских вузах» - Горький (1988, 1992), Краснодар (1989), Оренбург (1990, 1997). Разработанные в ходе исследования методические пособия и рекомендации одобрены и утверждены Учебно-научно-методическим центром по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию Минздрава РФ и внедрены в практику медицинских вузов России (Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск). Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в 45 публикациях автора по теме работы.

Цикл выполненных работ на региональном конкурсе был удостоен Диплома и премии им. К.Д.Ушинского за 1 место среди научных работ гуманитарного профиля (1993 г.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бухарина, Татьяна Леонидовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутые положения, позволило сделать некоторые общие выводы.

1. Переход на принципы оказания первичной медико-санитарной помощи населению и бюджетно-страховой медицины, становление рыночных отношений и интенсивное развитие научных и профессиональных связей, интенсивный обмен медицинскими кадрами Эдикту ют необходимость совер * шенство*вания существующей системы медицинского образования для реше

4 # / ( ния важнейшей задачи - подготовки специалиста, соответствующего совреч * менным стандартам. * « •

Новые экономические преобразования в России способствовали актуализации проблемы профессионального самоопределения и профессиональной ориентации молодежи на медицинскую'профессию.

Теоретическая проработка материалов выявила: отсутствие целостного ! подхода к профориентации молодежи: на медицинскую профессию; нарушение преемственности и непрерывности работы на всех этапах медицинского образования; ограниченное использование личностно-деятельностного подхода к профориентационной работе с молодежью в медицинских вузах; неизученность психолого-педагогических механизмов эффективности профориентации по формированию и развитию готовности > i учащихся к выбору профессии, к обучению в вузе и адаптации к профессиональной деятельности. Профориентация на медицинскую профессию фрагментарно охватывает лишь часть этапов медицинского образования будущих врачей. Специфическая содержательная логика каждого этапа обучения медицинской профессии не определена. Указанные моменты позволили выявить основные противоречия современного медицинского образования: между учебной и профессиональной деятельностью; содержанием медицинского образования и требованиями к компетентности специалиста-медика; возрастающей потребностью врачей в непрерывном образовании и их неготовностью к его осуществлению; индивидуальным процессом развития личности и нивелирующей ее системой образования.

2. Необходимость разрешить эти противоречия позволила определить стратегические ориентиры профориентационной работы с молодежью на меi дицинскую профессию и разработать основные направления: i * * * *

- Охарактеризовать ориентацию молодежи на медицинскую профессию как целостный процесс на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. f < f '

- Определить специфические особенности ориентации молодежи на меди i | ■ цинскую профессию с учетом этапа и профильности изучаемых дисциплин.

- Выявить факторы, определяющие ориентацию молодежи на медицинскую профессию. ;

- Разработать и экспериментально проверить диагностическую модель i | оценки уровня готовности молодежи на различных этапах самоопределения.

- Разработать комплекс средств, обеспечивающих ориентацию молодежи на медицинскую профессию и выявить педагогические услвия, способствующие непрерывности профориентации молодежи на различных этапах обучения. г ' 3. Профориентационная работа на медицинскую профессию рассматривается нами как целостный процесс в системе непрерывного медицинского образования с учетом ее преемственности на всех трех этапах (довузовский, вузовский, послевузовский) подготовки специалиста-медика.

Определено содержание каждого этапа профориентации молодежи на медицинскую профессию с учетом его специфической, содержательной логики, определяющее формирование и развитие готовности молодежи к деятельности.

I 281 i

Особенностью этой готовности является ее поэтапность. На первом этапе — готовность оптанта к выбору профессии; на втором этапе - готовность к обучению в вузе ( к учебной деятельности) и следующий этап - готовность к адаптации к профессиональной деятельности. Поэтапность предполагает усложнение деятельности на каждом последующем этапе. Управлеi I ние развитием готовности учащегося к деятельности на определенном этапе ; осуществляется через системообразующий фактор, интегрирующий такие; 4 % * \ *' личностные образования как интерес, самостоятельность и активность обучаемого. ! ' ( t * t

Этапность в профориентации на медицинскую профессию позволяет ^ следовать принципам системности, преемственности и целостности. Отражая ' а » 1 * специфическую содержательную логику, каждый этап строится на знаниях предыдущего, давая возможность педагогу осуществлять дифференцированный, индивидуальный, личностный подход к педагогическому руководству самоопределением учащихся.

Единство и целостность системы профессиональной ориентации на ме-:| дицинскую профессию обеспечивается личностно-деятельностным подходом i I при обязательной взаимосвязи и преемственности всех ее звеньев. Непре- S I рывная связь обучения и воспитания на всех этапах их развития, взаимосвязь и взаимодополняемость этапов медицинского образования, входящих в систему непрерывного образования, обеспечивает поступательное развитие обу

I > чаемого в соответствии с его склонностями, интересами и способностями. .;

Полученная в результате математической обработки данных на довузовском этапе диагностическая модель пригодна для объективной оценки учащихся по их интересу к медицине. Алгоритм построения модели на вузовском этапе обучения позволил описать диагностическую модель по определению уровня готовности обучающихся в медицинском вузе с оценкой эффективности проводимой работы. Эта же диагностическая модель оказалась пригодной и для последипломного этапа обучения. 282

4. В процессе исследования выявлены профессионально важные каче- ; i I ства медика, характеризующие его деятельность, определившие системооб- | разующий фактор (интерес, самостоятельность, активность), обеспечивающий эффективность профориентационной работы на медицинскую профессию. •

Описан механизм включения составляющих системообразующего фак- ! ' I I тора, определяющего эффективность профориентационной работы. Не пред* i щ % *^ т щ [ решая вопроса об исходной компоненте запуска механизма профориентационной работы, показано, что интерес приводит в действие активность и са- j / / t t 1 мостояпгельность, где успех в деятельности равно как и дополнительные трудности индуцируют активность, побуждающую к самостоятельной работе, которая в свою очередь вызывает более устойчивый познавательный интерес и т.д.

Синергидный эффект действия всех трех составляющих системообразующего фактора ведет в зависимости от этапа профориентации к формированию готовности субъекта: к выбору профессии; к обучению в вузе; к овладению профессиональной деятельностью. Эффективность профориентационной работы с молодежью осуществляется за счет использования комплекса [

-' педагогических воздействий с учетом специфики этапа этой работы и реали- j зуется по универсальному механизму с последовательным включением составляющих системообразующего фактора.

Представленный интегративный системообразующий фактор оказался пригоден для диагностики, формирования и развития готовности учащихся к обучению на медицинскую профессию на всех трех этапах профориентационной работы.

Под контролем информативных слагаемых системообразующего фак- I тора разработана диагностическая модель, пригодная для оценки готовности j учащихся к обучению на разных этапах подготовки специалиста-медика.

Описан алгоритм построения диагностической модели готовности мо- 1 лодежи к овладению медицинской профессией.

5. Разработана структура педагогического руководства развитием готовности оптантов к выбору профессии (довузовский этап); готовности учащихся к обучению медицинской профессии (вузовский этап); готовности i учащихся к адаптации к профессиональной деятельности (послевузовский этап). '

Профориентация на медицинскую профессию в рамках разработанной структуры педагогического руководства I является наиболее эффективной и fit* обеспечивает формирование и развитие потребности студентов в их само » стоятельной профессиональной деятельности, т.е. их готовность к обучению медицинской профессии при четком единстве теоретико-методологической компоненты и адекватного организационно-методического обеспечения педагогического руководства профориентацией. Теоретико-методологическая компонента обеспечивает взаимодействие структуры и функции руководяI щей подсистемы со структурой и функцией руководимой подсистемы в сочетании с целями самоопределения избранной профессией и целями руководства профессиональной ориентации с непременным подключением внешних и внутренних факторов, обеспечивающих эффективность проводимого исследования.

В качестве внешних факторов в соответствии с целями выполняемого f 1 исследования выступают: совместная деятельность, непрерывность, интеграция, этапность, преемственность, профильность; внутренних - интерес, активность, самостоятельность (используемые нами в качестве системообразующего фактора).

Организационно-методическое обеспечение предполагает осуществление работы по двум направлениям: «эмоционально-познавательное» и «профессионально-творческое», где организационные формы и методы совместной деятельности подсистем используются в совокупности со средствами деятельности как руководящей подсистемы (педагога), так и руководимой подсистемы (студента). В соответствии со спецификой профориентации на медицинскую профессию должна соблюдаться гибкость, многообразие содержания деятельности и способов ее реализации. Необходимо использование вариативного, разноуровневого содержания профессиональной ориентации в соответствии с профилем; изучаемых дисциплин (общеобразовательi ный, медико-биологический, клийический), обязательная преемственность и интеграция не только перечисленный профилей, но и этапов (довузовский, вузовский, послевузовский). Ilpd соблюдении вышеизложенной последова- I г ( / ' ' тельности действий и подходов мы получили ожидаемый результат, т.е. <i сформированную готовность студента к дальнейшему обучению. Предаю

Ь и J W женная структура обеспечивала формирование и развитие потребности студентов в их самостоятельной профессиональной деятельности и самообразовании, т.е. их готовности к обучению медицинской профессии.

Включение молодежи в поэтапную, постепенно усложняющуюся исследовательскую деятельность в системе УИРС - НИРС - СНО наиболее эффективный подход к профессиональной ориентации молодежи в период обучения в медицинском вузе, обеспечивающий интеграцию довузовского и вузовского этапов, обуславливающий высокий уровень готовности студентов к обучению в вузе. Основные показатели готовности обучения в вузе наиболее полно конвергировались в участии студентов в научно-исследовательской работе через следующие позиции: чтение специальной и иностранной литературы; умение самостоятельно работать; систематическая учебная работа; посвящение свободного времени профессиональной деятельности; профессиональное общение с медиками; наличие поощрений за научную работу, средний балл. В рамках работы СНО удачно сочетаются индивидуальные, групповые и коллективные формы работы. Индивидуальная деятельность студента в СНО придает и коллективным формам новое качество, основанное на разнообразии интересов, научного опыта и способностей отдельных студентов. Возможность реализовывать индивидуальные задания позволяют сильным студентам достигать высокого качества деятельности, т.е. выступать в качестве субъекта самоуправления на основе самостимуляции. Подход, основанный на личностно-значимой стратегии взаимодействия, выступает эффективной базой формирования творческой активности студентов. Активное межличностное общение студентов в процессе работы в СНО между всеми участниками взаимодействия, выполнение ими различных функций - организационных, информационных, исследовательских, оценивающих и других создает условия для активности студента в познавательной и исследовательской деятельности.

6. Определены особенности адаптация студентов к обучению в меди-"\ цинском вузе, которая продолжается на протяжении всего шестилетнего 1 курса обучения. Этапы адаптации - 1-4-6 курсы . Адаптация у студентов 1 курса обусловлена «перерывом постепенности» при переходе молодежи из средней в высшую школу. Студентам первого курса характерны повышенная тревожность, снижение успеваемости, неумение организовать свою учебную I деятельность.

II этап адаптации - 4 курс обусловлен практически полным переходом студентов на клинический профиль обучения. Для студентов 4 курса характерно смещение акцентов с познавательной на профессиональную деятельность, что, однако, не?ведет к ухудшению*академической успеваемости. t • ! 4 :

III этап адаптации - 6 курс - значительное усиление «прагматизации» студентов. Практическая деятельность. осуществляется в ущерб познавательной и творческой. !

Общими критериями адаптации студентов к обучению являются интерес, самостоятельность и активность, удовлетворенность сделанным выбором и академическая успеваемость, которые показали более высокую способность к адаптации студентов наших экспериментальных групп к учебе в вузе. Показано, что интерес к учебе в медицинском вузе имеет тенденцию к повышению с последующей стабилизацией на кафедрах общеобразовательного и медико-биологического профилей с 1 по 3 курс. На кафедрах клинического профиля (4 и 6 курсы), у студентов имела место диссоциация интереса, некоторое снижение интереса к учебе и нарастание у них интереса к профессии. Проведенная направленная профориентационная работа со студен-< тами экспериментальной группы выявила у ;этого контингента более высокие показатели формирования и развития интереса по сравнению со студентами ^ контрольной группы. , Анализ умения самостоятельно работать у студентов,^ обучающихся в медицинском вузе, обнаружил преимущества системы профориентационной работы в развитии этого качества у контингента экспериментальной группы, где был отмечен стабильный рост умения самостоятельно работать вплоть до окончания вуза, тогда как у студентов контрольной группы развитие этого ' качества имело место только до 4 курса £ последующим его снижением к окончанию вуза. i

Активность в учебной, научной и клинической деятельности студентов ЭГ нарастала от курса к курсу в зависимости от профильности изучаемых дисциплин. Активность в общественной работе с 4 курса значительно упала вследствие направленности интересов студентов на практическую деятельность. Что же касается студентов КГ, то несмотря на низкие абсолютные по, казатели их активности во всех видах деятельности, степень их активности также как и ЭГ определялась профильнос^ью дисциплин. На 6 курсе активность студентов в клинической деятельности достигла наивысшего «пика», тогда как показатели в других видах активности были традиционно низки.

7. В процессе исследования выявлены особенности проведения профориентационной работы с молодежью на разных этапах медицинского образования.

На довузовском этапе профориентационная работа с молодежью, проводимая в системе медицинского образования с опорой на личностноi I деятельностный подход с соблюдением преемственности проводимой работы, является селектирующим и формирующим фактором при подготовке учащихся к выбору медицинской профессии и адаптации их к обучению в вузе. Разработанный и апробированный в ходе исследования комплекс форм и методов педагогического руководства профориентационной работой на ме-" i • i ( дицинскую профессию обеспечил: преемственность проводимой профориенI 1 тационной работы, включение личностно-деятельйостного подхода, у лучше- .

•I ние адаптационных процессов у учащихся и, как результат, - их готовность » - * * i * как к выбору профессии, так и последующему обучению в медвузе.

I* / / /

Эффективность предложенного комплекса педагогического руково

4 * детва по развитию интереса к медицине у учащихся на довузовском этапе была подтверждена при помощи пролонгированного контроля, по динамике показателей, характеризующих наличие интереса к медицинской профессии, адаптации студентов к обучению в вузе.

При анализе удовлетворенности студентов сделанным выбором про

I ! фессии, результатов их учебы, выделения недостающих навыков и умений, степени их участия в СНО были отмечены лучшие результаты по перечисленным позициям в сравнении с контрольным контингентом студентов, что свидетельствовало о более успешной адаптации к учебе в вузе студентов наших экспериментальных групп, с которыми в условиях средней школы была проведена направленная профориентационная работа. На достаточно высокую эффективность проведенной профориентационной работы с учащимися на довузовском этапе указывали и результаты вузовской деятельности выпускников наших экспериментальных групп в сравнении с контролем, в частности, поступление в аспирантуру и клиническую ординатуру.

Особенность вузовского этапа составила адаптация студентов к обучению в медицинском вузе, пролонгированная на весь шестилетний курс обучения, определяемая профильностью изучаемых дисциплин, их преемственностью и интеграцией.

Профессиональная ориентация на медицинскую профессию в вузе - неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса, где качество этой работы напрямую связано с качеством учебно-воспитательного процесса в вузе. Включение студентов в поэтапную исследовательскую профессиональную деятельность в системе учебно-исследовательской работы студентов (УИРС), i научно-исследовательской работы студентов (НИРС), студенческого научного общества (СНО) на основе практико-ориентированного подхода, обеспечивает высокий уровень их готовности к обучению в медицинском вузе.

- • | Л На этапе послевузовского образования в системе ФУВа было выявлено, t f t / что при наличии особенностей, присущих этому этапу (возраст, сложивший» « « * ся стиль и методы работы, разный уровень квалификации, разные должности слушателей и т.д.) имеется и общее, на чем необходимо основываться при организации обучения на этом этапе образования: частичная или полная по теря познавательной активности и самостоятельности обучаемого. Интерес у этого контингента к профессии сохранялся, а интерес к обучению резко па-j : ; дал. :

Индивидуальный подход к слушателям разных возрастных групп с учетом опыта их профессиональной подготовки, последовательная работа по восстановлению навыков самостоятельной работы, путем использования на занятиях активных методов обучения и технических средств, позволили слушателям ФУВа повысить не только уровень профессиональных знаний, но и ) > j их познавательно-творческую активность.;1 Достигнута положительная динамика ряда показателей, характеризующих интерес, самостоятельность и активность слушателей различных циклов в итоге обучения.

Готовность обучаемых к адаптации к профессиональной деятельности является показателем профориентационной работы на медицинскую профессию с учетом специфической логико-содержательной структуры последипломного этапа профориентации, где успешная адаптация слушателей факуль1

289 тета усовершенствования врачей к обучению определяет развитие их готовности к профессиональной деятельности.

Педагогическая подготовка специалиста высшей медицинской школы в рамках аспирантуры позволяет осуществить практико-деятельностный подход за счет включения обучаемых в педагогическую деятельность, расширяющую общекультурные рамки специалиста и обеспечивающую потребность в самообразовании преподавателя вуза. Кратковременность и интенсивность в проведении школы молодого преподавателя позволяет вводить в

- * I * а нее нетрадиционные формы деятельности, игровые подходы, что в свою оче

4 t t редь, придает интенсивной форме характер опыта, эксперимента, пробы. 4 » к

Кратковременность также является условием высокой напряженности и «энергоемкости» деятельности в интенсивной форме ШМП, когда включаются все интеллектуальные, эмоциональные и нравственные ресурсы молодого педагога. Ситуация «погружения», в которой проводится ШМП требует организации разнообразной интенсивной деятельности «здесь» и «теперь». I

Одним из важнейших принципов при подготовке молодых преподавателей является рефлексия собственной деятельности; психолого-педагогического, социо-культурного осмысления и интерпретации любого этапа подготовки образа «я». Это позволяет развивать субъектность будущего педагога из его субъектности как ученика, из смены ролей «обучаемый», на «учащийся», а затем на «обучающий». Деятельностный подход дает возможность включеi ния молодого человека в профессиональную деятельность в соответствии с целями.

Принцип самоопределения в данном случае связан с идеей формирования личной и профессиональной позиции молодых педагогов, соотнесенной с социальным и культурно-историческим контекстом. Самоопределение включает ломку стереотипов, привычных способов деятельности и актуализацию ценностей и целей; овладение способами анализа собственной деятельности; выработку деятельностных планов и средств их реализации. Базовым на по

290 i i ! I ! слевузовском этапе профориентации выступает процесс обучения или (в широком смысле) - процесс овладения культурой, поскольку содержание образования - не сами по себе знания, умения, навыки, а человеческая культура, выраженная через них.

Результативностью разработанного курса обучения молодых преподавателей в ШМП явилось не столько приобретение ими психолого-педагогических знаний, навыков педагогического общения, умения развить и удержать интерес у студентов, активизации и самостоятельной работы, но и их * * # 0 удовлетворенность педагогической деятельностью, которая синхронизирует * t * t эффективность осуществленной нами профориентационной работы. Моло

Щ * дые преподаватели 1 группы были удовлетворены своей педагогической деятельностью в 40%, преподаватели 2 группы имели более высокий результат -67,7%, что в 3 раза превышало исходный уровень. Полученные данные свидетельствовали, что готовность молодых преподавателей к последующей педагогической деятельности, обусловленная личностно-деятельностным под! I ходом в сочетании интереса преподавателей к психолого-педагогическим знаниям, активности и самостоятельности в преодолении трудностей, осложняющих педагогическую деятельность, оказалась более высокой при реализации творческого подхода к обучению с использованием разработанного нами комплекса в соответствии с содержательной логикой данного этапа. Таким образом, педагогическая подготовка специалиста высшей квалификации ? позволяет осуществить практико-деятельностный подход за счет включения молодежи в педагогическую деятельность, расширяющую общекультурные рамки специалиста и обеспечивающую потребность в самообразовании преподавателя медицинского вуза.

8. Эффективность разработанного комплекса по формированию и раз- j I витию готовности студентов к обучению оценена по динамике показателей^ системообразующего фактора, по уровню готовности студентов к обучению при помощи диагностической модели и пролонгированного контроля. i i i

Динамика показателей системообразующего фактора свидетельствовала, что интерес, активность, самостоятельность у студентов ЭГ стабильно возрастали в зависимости от профиля изучаемых дисциплин (общеобразовательного, теоретического и клинического), тогда как у студентов КГ при сохранении направленности динамики этих показателей количественные и ка

I I чественные параметры были значительно ниже. I i i Оцененный йри помощи диагностической модели уровень готовности студентов экспериментальных групп к обучению в медицинском вузе оказал

Л * * » ся выше в сравнении с контрольным контингентом на всем периоде обучения. Среди студентов 6 курса отсутствие готовности к обучению отмечено « t « «• лишь у 2,5% обучаемых в эксперименте, тогда как в контрольной группе этот показатель составил 42,2%, тогда как высокий уровень готовности студентов к обучению в эксперименте достиг 45%, а в контроле - лишь 10%.

Использование пролонгированного контроля в качестве критерия оценки эффективности проводимой профориентационной работы по развитию готовности студентов к обучению свидетельствовало об эффективности разработанного комплекса. У студентов экспериментальной группы успеваемость была выше (средний бшш - 4,75) по сравнению с контролем (3,85); удовлетворенность сделанным выбором - 97,2% студентов в эксперименте против 78% - в контроле; количество выпускников с дипломами с отличием

37,5% в ЭГ и 3,3% в КГ; число поступивших и успешно окончивших клиниf f ческую ординатуру в эксперименте - 22,5% и 3,3% в контроле; поступивших и окончивших аспирантуру соответственно 15% и 0%.

Используемые нами подходы показали не только эффективность предложенного комплекса и всей профориентационной работы, но и подтвердили корректность используемых методик.

9. Результаты педагогического эксперимента подтвердили справедливость гипотезы об эффективности профориентационной работы с молодежью на медицинскую профессию в условиях целостного, пролонгированного про

I 292 i i i : цесса в системе непрерывного медицинского образования при взаимодействии внешних и внутренних факторов, определяющих ориентацию молодежи на медицинскую профессию при использовании вариативного, разноуровневого содержания профессиональной ориентации.

Определено содержание каждого этапа, основой которого на довузов i ском являются: диагностика, формирование и развитие интереса школьников j j к медицинской профессии; на вузовском - формирование и развитие готовности студентов к профессиональной деятельности; на послевузовском -включение молодежи в практико-ориентированную деятельность для формирования профессионального мастерства. Разработанный комплекс средств педагогического руководства включает следующие основные формы: учеба по предметам соответствующего профиля; работа с литературой, работа с медиками; участие в элективах и факультативах, участие в УИРС, НИРС,

СНО, практико-ориентированная деятельность; и методы: стимулирование, j < мотивация деятельности, анализ, контроль и самоконтроль за эффективностью осуществляемой деятельности. ,

Выявлены психолого-педагогические условия эффективности профориентационной работы на медицинскую профессию: непрерывность; преемственность; учет возрастных особенностей; ипользование во взаимосвязи индивидуальных, групповых и коллективных форм творческой деятельности; приобретение практического опыта в избираемой профессиональной деятельности; интегрированное изучение профильных дисциплин; психолого> ! педагогическая подготовленность преподавателя; дифференцированный подход в зависимости от профильности изучаемых дисциплин.

При дальнейшей разработке проблемы следует обратить внимание на уточнение модели врача, способствующей конкретизации конечных целей обучения будущего медика в современных условиях и на разработку программ по обучению педагогических кадров медицинского профиля, ориентированных на освоение новых педагогических технологий, способствующих повышению эффективности медицинского образования. "1 i ' 293 i 1

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бухарина, Татьяна Леонидовна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Абдуллаева М.М. Семантические характеристики профессиональной направленности-медиков: Автореф. Дис. . канд.психол. наук. М., 1993.3.! Аверин В.А., Кибрик Б.С. Психологические факторы успешности обуче-! Iнйя в медицинском вузе. Ярославль, 1990. 86 с.

3. Аверин В.А. и др. Личность студента и успешность его обучения в вузе.

4. Новгород, 1991.-126 с. * i4 t f i

5. Аверин В.А., Бухарина Т.Л. Психология медицинского образования. СПб.,1995. 168 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х т. М., 1982.

7. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе //Психология формирования и развития личности. М., 1981.

8. Аронов A.M., Васильев В.Г., Фрулин И.Д., Хасин Б.И. Комплексный псиIхолого-педагогический эксперимент (Методическое пособие). Красноярск, 1994. 59 с.

9. Архангельский С.Н. Схемы профориентационного описания профессии //Школа и производство, 1966, № 10. С.24-26.

10. Асмолов Л.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 105 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. -367 с.1294

12. Атутов П.Р. Профессиональная ориентация как педагогическая проблема //Педагогические основы профессиональной ориентации учащейся молодежи. -М.: 1982.- С.10-11.

13. Афанасьев В.Ф. Профессиональные интересы учащихся 7-8 классов и основные пути их формирования во внеклассной работе. Дисс. канд.пед. наук. -М., 1968, -309 с. |

14. Бадиков В.И., Глазачев О.С., Тараканов О.П., Рсымбетов Н.У. Роль студенческих научно-исследовательских отрядов в подготовке врачей здоровья-л j « »

15. Современные проблемы педагогики высшей медицинской школы. М., 1991. -С. 19-22.ч * *

16. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников. — М.: Педагогика, 1981. 157 с.

17. Батышев С.Я. Содержание труда и подготовки рабочих кадров //Вопр. Психологии. 1984. № 1. - С.132-137. 1

18. Баринов Н.П. Об интеграционном подходе при проведении усовершенствования врачей.: Современные проблемы подготовки медицинских кадров. М., 1990. С.77-79.

19. Белогурова В.А., Литвицкий П.Ф. и др. Квалификационная характеристика преподавателя вуза //Реформы здравоохранения и задачи медицинского образования. М., 1992. С.25-28.

20. Белогурова В.А., Владимирцев В.А. Концепция совершенствования обучения в медицинском вузе //Реформы здравоохранения и задачи медицинского образования. М., 1992. С. 19-22.

21. Беляев М.Ф. Основные положения психологии интереса. Иркутск, 1940. Вып. 5.-86 с.

22. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. - М., 1964. — 296 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.295 )i

24. Бертон Б. Принципы обучения и его организация. Пер. с англ. М., Госучпедгиз, 1934. 1

25. Бердяев Н.А. Самопознание, М.: ДЭМ, 1990. 336 с.

26. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия

27. Педагогика, 1993. № 5. - С. 16-20.1.I

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - С.5.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированйого;воспитания //Педагогика. 1995. - № 4.- С.29-36.» « * |

30. Ботякова JI.B. О формировании профессиональных интересов учащихся8.10 классов в внеклассной работе. Новокузнецк, 1970. - С.26-28.4 ? v

31. Ботякова Л.В. Консультационная помощь учащимся в выборе профессии // Вопросы теории и практики профориентации. М.: 1972. — С. 181-186.

32. Бухарина Т.Л. Оцениваем степень интереса к профессии. //Вестник высшей школы, 1983, № 1. С.42-44.

33. Бухарина Т.Л. Формы и методы развития профессионального интереса учащихся при выборе профессии. Автореф.дис. . канд.пед. наук. М., 19$3. -16 с.

34. Бухарина Т.Л., Павловичев С.А. Интерес и самостоятельность в становлении активной позиции студента в учебной деятельности //Интерес и самостоятельность как факторы успешности обучения студентов-медиков. Оренбург, 1992.-С.5-11. ;1 )

35. Бухарина Т.Л. Система педагогического руководства по активизации Деятельности студента и преподавателя в медицинском вузе //Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала учителя и ученика. Оренбург, 1994. С.195-199.

36. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения //Известия АПН РСФСР 1955, вып. 73. - С.3-14.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.2961.i

38. Б.С.Э. — 2 изд. — М., 1955, Т.35. — С.164.

39. Брунер Дж. Психология познания. Изд-во «Прогресс». М., 1977, 413 с.

40. Быкова JI.A. Условия повышения эффективности воспитательной работыв медицинских вузах (учебно-методич. пособие). Л.: 1981. — 104 с. ;t i

41. Вакулова И.Н. Проскуряков В.А., Соловьев А.С. Вопросы становленияпрофессиональных планов. Л., 1979. - 68 с.| * 4 »

42. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., Изд. Светина, 1916.f t t

43. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстногообучения. -М.: Знание, 1987. 48 с.

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: комплексный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

45. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1968. - 79 с.

46. Владиславлев А.П.,: Камалдинова Э.Ш. О развитии концепции непрерывного образования в СССР. М., 1987. - 136 с.

47. Вопросы теории и практики профессионального становления и воспитания молодежи. Под ред. Ю.М.Орлова. М., 1989. 196 с.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика Пресс., 1996.-535 с.1. Г f

49. Высоцкий С.Е. Формирование социально-психологического климата студенческой группы как средство становления профессионально-педагогических качеств будущего учителя. Диссерт. . канд.пед. наук., Одесса, 1993,- 146 с.

50. Газман О.С. Новые ценности образования. М., 1995. - С.81-82.

51. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования. М., 1995. С.16-45 (с. 29).i i ' I I

52. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности, как черты личности учащихся //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Т. 297, Л., 1966.

53. Гаранин В.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения геометрии: Автореф. Дисс. . канд.пед. наук. Санкт-Петербург, 1995.- 16 с.i i

54. Гейжан Н.Ф. Проблемы профессиональной консультации молодежи

55. Теория и практика профориентации, ч. Ш. Отв. Ред. О.П.Апостолов. — Пет1розаводск, 1991. 42 с.ч I * * j *

56. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоре/ / tтическая проблема: Дисс. . д-ра пед. наук, Л., 1988. 35 с.

57. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Изд-во СПб университета, 1992. 152 с.

58. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. -//Вестник высшей школы., 1987, № 8. С. 15-22.

59. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности. М.: Педагогика, 1979. 160 с!

60. Гублер Е.В. Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л.: Медицина, 1973. С.18-19.

61. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 220 с.1.I

62. Гусак В.К., Митрофанов Е.И. и др. Проблема повышений эффективности педагогической деятельности в высшей медицинской школе. В кн.: Современные проблемы подготовки медицинских кадров. М., 1990. С. 19-21.

63. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопр. психол. 1988. - № 2. - С.19-26.

64. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопр. психол. 1993. - № 3. - С.43-52.

65. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Пер. франц. М., «Мир», 1992.

66. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, Т.52 //Вопр. педагогики, Кыпггым, 1944.

67. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

68. Гордон JI.A. Потребности и интересы. 1939. № 8, 9. - С.129-143. '

69. Гофман Л.К. и др. Планирование и управление научными исследованиями. М.: Наука, 1971. С. 25.» 1 ,

70. Грибанов В.П. Отношение основных интересов школьников-подростков и / '/ / fвлияние их на жизненное самоопределение. Автореф. дисс. . канд.пед. наук.41. Иркутск, 1968. 25 с.

71. Гриншпун С.С., Дубровская Л.И. Педагогическое руководство подготовкой старшеклассников к выбору профессии. М., АПН. 1993. — С. 3-6.

72. Гриншпун С.С. Теория и практика профессиональной консультации учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дисс. . докт.пед. наук. М., 1993.-32 с. • !

73. Гриншпун С.С. Использование личностно-ориентированных технологий в профориентационной работе со школьниками //Выпускник, рынок, профессиональная карьера. Кемерово, 1994. - С.18-19.

74. Гроссу Е.П. Формирование профессиональных интересов старшеклассников во внеклассной работе. Дисс. канд.пед. наук. М.: 1975. 212 с.f

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика^ 1986.

76. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Советская педагогика. № 8, 1960.

77. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике. Дисс. . докт.пед. наук. -М., 1995.-416 с.

78. Данько Е.А. Педагогическое общение в вузе. //Реформы здравоохранения и задачи медицинского образования. М., 1992. С.82-87.

79. Демин М.В. Проблемы теории личности. М., 1984. 120 с.

80. Демин М.В. Проблемы деятельности в теории личности. М., 1977. С.93-94.

81. Денисов И.Н., Богорад И.В., Косарев И.И. Биоэтика в системе последипломного обучения. //Реформы здравоохранения и задачи медицинского образования. М., 1992. С.338-341. 17 I

82. Деркачев А.А. Исследование; технических интересов школьников //Критерии определения готовности учащихся к труду в сфере материальногож * i * *производства. Минск, 1980. С.180-184.t / /

83. Деятельностный подход в психологии: Сб.научн. трудов. М., АПН1. СССР, 1990.- 180 с.

84. Дунаевский Ф.Р. Проблема профессионального подбора (выбор профессии). Харьков: Изд-во «Путь просвещения» и Ин-та труда. - 1923. - 68 с.

85. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1956.

86. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Перев. с англ. Берлин, Госиздат, РСФСР, 1922.

87. Елаев Н.К. Формирование профессиональной направленности учащихся образовательной школы. Дисс. . канд.пед. наук. М.: 1977.- 371 с.

88. Елисеев О.П. Конструктивная технология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.-279 с.

89. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. Известия. АПН РСФСР, № 115., 1961J

90. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1972 - 199 с.

91. Журкина А.Я., Чистякова С.Н. и др. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах. -Кемерово, 1996. 150 с.

92. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей //Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. С.22-31.зоо ;1 i

93. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. -М., 1982. -134 с.

94. Заруба Н.А. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профессионального обучения.: Дисс. . канд.пед. наук. М., 1995. 146 с.1.I

95. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. ji i

96. Зимовина О.А. Особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников. Дисс. канд.пед. наук. М., 1976. 145 с.1. Щ * . * j

97. Иванова Е.А. Комплекс средств педагогического руководства по формированию и развитию у студентов познавательного интереса к иностранному языку: Дисс. канд.пед. наук. СПб., 1997. - 250 с.

98. Изучение интересов и склонностей учащихся в профориентационной работе: (Метод.рекоменд.) Автор состав. В.М.Дулин. — Пермь, 1984. 24 с.

99. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).

100. М.: Педагогика, 1984. 144 с.1.t

101. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников.

102. М.: Педагогика, 1983.- 129 с.

103. Каган В.И. К вопросу о научной и административно-командной педагогике //Современные проблемы педагогики высшей медицинской школы. М., 1991.-С.7-9.

104. Кан-Калик В.А. Гибкие модели учебного процесса //Вестник высшейj >школы, 1989.- № 4, С.9-11L j

105. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс, СПб, изд. «Русская школа», 1905.

106. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Дисс. . докт.пед. наук. М., 1995. - 351 с.

107. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М., Изд-во Республика, 1995.-328 с.!

108. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей, Оренбург, 1996. -190 с.

109. Климов Е.А. О методике профессиональной консультации //Воспитание школьников, 1970. № 2. - С.58-62.

110. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профконсультации.- М.: Знание, 1983. 96 с. j

111. Климов E.Ai Профориентация и психология. //Вестник МГУ. Серия 14.

112. Психология. М., 1985. - № 1. - С.3-6.* % *

113. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск.г /1. Принтер, 1993. 57 с.

114. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., Изд-во Моск. университета, 1995. 224 с.

115. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Изд-во Феникс. Ростов-на-Дону, 1996. 510 с.

116. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва-Воронеж, 1996. -400с. ! '

117. Клинберг JL Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. — 256с.

118. Ковалев Г.А. Личность и ее направленность. М., 1984.

119. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1955.

120. Коломинскйй Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия. //Сов. Педагог., 1991. - № 10. - С.36-42.

121. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание.' М., 1984.- 216 с.

122. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

123. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ. Под ред. С.Н.Чистяковой. Ярославль, 1993. 54 с.

124. Кондрашова JI.B .Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . докт.пед.наук. М., 1989. - 36 с.

125. Кондратьева Л.Л. Вопросы профессиональной консультации школьни-ков.//Школа й выбор профессии. М., 1969. — С.101-114.1.i

126. Кондратьева Л.Л. Психологические вопросы профориентации //Вопросы психологии, 1975. № 2. - С. 134-137. '

127. Косарев И.И. Кризисные явления здравоохранения и их влияние на1.it *систему ' высшего медицинского образования //Реформы здравоохранения и задачи медицинского образования. М., 1992. С.8-12.

128. Костюк В.Г., Траскунова М.М., Константиновский Д.Л. Молодежь Сибири: образование и выбор профессии. Новосибирск, 1980. — 96 с.

129. Котиленков Н.К. Диагностика профессиональной направленности учащихся. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1979. -25 с.

130. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа //Гуманизация образования. 1994. - № 1. - С.42-44.

131. Кревневич В.В. Формирование профессиональной направленности у учащихся старших классов средних школ. Дисс. . канд.пед. наук. М., 1953. -30 с.

132. Крылова Н.Б. Социо-культурный аспект образрвания //Новые ценности образования. М., 1995. -.67-103. :

133. Крягдже С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981. - 25 с.

134. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

135. Кузьменко В.В., Копенкин С.С. Оптимизация роли студенческого научного кружка в подготовке врача специалиста //Современные проблемы подготовки медицинских кадров. М., 1990, ч. II. С.241-242.s

136. Кулюткин Ю.М. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.-128 с. I

137. Кудрявая Н.В., Орестова Е.В., Уколова Е.М., Лудилина З.В. Структура1.* *i деятельности преподавателя-врача. М., 1992. 58 с. ^

138. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения //Вопр. психол. 1985. - № 1. - С.86-93.

139. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности //Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. Отв.ред.I

140. Н.Д.Никандров. М., 1985. С.132-143. !

141. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. Автореф. дисс. докт.философ. наук. М., 1996. 37 с.

142. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Мн., 1976. 128 с.

143. Кучеренко В.З., Филатов В.И. Рагимов Д.М., Гаврилов В.А., СучковI

144. А.В., Демин А.К., Сонин С.А. //Реформы Здравоохранения и задачи медицинского образования. М., 1992. С.316-318.

145. Кушков Н.Г. Очерки по истории высшего педагогического образования. Ч. 1.-Л., 1955.-214 с.

146. Левитов Н.Д. Психология труда.- М.: Учпедгиз, 1963. 340 с.

147. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М., 1928. — С.10-14.304 ;i

148. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. М., 1972.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. 304 с. : !1.{

150. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981, Ч.it