Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Бобриков, Валерий Николаевич

• Бобриков, Валерий Николаевич
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бобриков, Валерий Николаевич

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки развития непрерывного технического профессионального образования

1.1. Сущность и проблемы организации непрерывного технического профессионального образования.

1.2. Система непрерывного технического профессионального образования в педагогической теории и практике.

1.3. Факторы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Профессиональное становление будущих инженеров в условиях преемственности довузовской и вузовской подготовки.

2.1. Преемственность средней и высшей школы как основа взаимодействия элементов системы непрерывного технического профессионального образования.

2.2. Довузовская подготовка учащихся средних образовательных учреждений в системе непрерывного технического профессионального образования.

2.3. Профильное обучение как фактор развития взаимодействия среднего образовательного учреждения и технического вуза.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Технология подготовки и совершенствования деятельности инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

3.1. Формирование системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе.

3.2. Педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования.

3.3. Формирование ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

3.4. Дифференциация подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

3.5. Реализация педагогических условий подготовки инженера в техническом вузе.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования»

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях развития общества при смене культурных, социальных, экономических ценностей, норм и отношений возникла необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Ценностей классического образования, базировавшегося на передаче обучающимся знаний, умений, навыков, в современных условиях российского общества явно недостаточно. Возникло несоответствие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через объяснительно-иллюстративный тип обучения. В этой ситуации обострилось противоречие между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными условиями овладения ими в рамках традиционной образовательной системы. Разрешение этого противоречия возможно лишь на пути перехода к непрерывному образованию, обеспечивающему целостное воспроизводство субъекта культуры.

Подобная ситуация характерна не только для России. Во всех развитых странах мира вторая половина XX столетия ознаменовалась ориентацией на создание и развитие системы непрерывного образования как глобального мирового явления и глобального мирового процесса. Непрерывное образование является необходимым условием жизнедеятельности человека, его интеграции в национальное и мировое сообщество. Не будет преувеличением утверждение, что непрерывное образование - это объективный императив третьего тысячелетия, которому неумолимо будет следовать все человечество, но это также и нравственный императив каждого отдельного человека.

В непрерывном образовании воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека, для которого следует создавать оптимальные условия полноценного развития его способностей и реализации его личностного и трудового потенциала на протяжении всей жизни.

В доперестроечный период истории нашего государства образование выполняло функцию, ориентированную по преимуществу на воссоздание производительных сил общества. Относительно медленная эволюция общественного производства обусловливала и относительное постоянство структуры и содержания образования - общего и профессионального. Фактически был сформирован тип «конечного» образования, продиктованный стремлением научить «навсегда», т.е. тому и так, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его социальной и профессиональной деятельности.

Научно-технический и социально-экономический прогресс, бурное развитие новых информационных технологий изменение темпов обновления техники и технологии требуют изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. В условиях «конечного» образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, появился дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний.

Возникло парадоксальное явление: не только быстро растет объем научных знаний, но и изменяется характер наук: даже точные науки признали «множественность истины», случайность и непредсказуемость открытий, необходимость их этической оценки. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания, которых ранее нигде не существовало. Этот парадокс стал следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека, и необходимость его непрерывного духовного и профессионального совершенствования как высшей ценности.

Непрерывное образование в России стало предметом научных исследований в 80-х годах прошлого века, в том числе в рамках комплексной программы «Профессиональное обучение молодежи на 1986-90 годы». Большое влияние на развитие и популяризацию идеи непрерывного образования в нашей стране оказали труды отечественных ученых: О.С. Аббасовой, A.A. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.А. Горохова, A.B. Даринского, Э.Д. Днепрова, JI.A. Кохановой, О.В. Купцова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой и др. Методологическим проблемам непрерывного образования посвящены работы A.A. Вербицкого, Г.А. Зинченко, В.Е. Кемерова, В.Г. Оси-пова, Б.Г. Ушакова и др.

В работах этих авторов, а также Б.С. Гершунского, Е.В. Калинкина, B.C. Леднева, Ю.А. Кустова, В.Б. Миронова и других обосновывались предпосылки и объективная необходимость становления систем непрерывного образования, закладывались теоретико-методологические основы их прогнозирования, проводился системно-структурный анализ ближайших перспектив их развития. В этом контексте изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, рассматривались проблемы преемственности и структурирования содержания образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений.

В числе зарубежных исследователей, внесших значительный вклад в разработку теории непрерывного образования необходимо отметить Р. Дейва и П. Шукла (Индия), Ф. Джессапа и А. Менсбриджа (Англия), Д. Кидда (Канада),

A. Корреа (Бразилия), А. Кропли (Австралия), Д. Филлиповича (бывшая Югославия), X. Фрезе (Нидерланды), Ч. Хюммеля (Швейцария) и др.

К настоящему времени результаты работ целого ряда отечественных исследователей: П.Ф. Анисимова, С.М. Годника, В.А. Ермоленко, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, A.M. Новикова, А.Н. Орлова, С.И. Осиповой,

B.Н. Скворцова, Т.М. Чурековой и др. позволили сформулировать концепцию реализации содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, которая открывает новое направление исследований, связанных с многоуровневой технологией разработки системы непрерывного образования (общемировой, федеральный и региональный уровни). Данный подход обеспечивает целостность и непрерывность содержания образования во всех видах образовательных учреждений России, перспективы их интегрирации в мировую образовательную среду.

В общей теории непрерывного образования берет свое начало идея системы непрерывного профессионального образования. Ее развитие является одним из приоритетных направлений в современной системе образования (И.Д. Бело-новская, В.Ф. Глушков, М.Б. Гузаиров, В.А. Ермоленко, В.П. Ковалевский, Т.Ю. Ломакина, Ж.Г. Пискунова, и др.). Непрерывность позволяет обеспечивать мобильность и гибкость решения проблем инженерного образования, расширять виды профессиональных профилей, интегрировать содержание образования, интенсифицировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические и экономические вопросы, повышать мотивацию и качество подготовки специалистов технического профиля.

Повышению качества подготовки инженеров посвящены работы В.Г. Айнштейна, Н.Г. Багдасарьян, З.Д. Жуковской, В.М. Жураковского, М.М. Зи-новкиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, В.М. Приходько, В.П. Рачкова, В.М. Розина, H.A. Селезневой, Ю.Г. Татура, С.П. Тимошенко, И.В. Федорова и др.

Развитие технического профессионального образования в общей системе непрерывного образования должно быть первоочередной задачей любой стратегии в области образования. Непрерывное техническое профессиональное образование призвано: предоставить каждому обучающемуся возможности для личностного развития и профессионального совершенствования; позволить получать, пополнять и усовершенствовать знания, практические способности и навыки в профессиональной области; обеспечить человеку возможности адаптироваться к переменам в его профессии, вызванным техническим прогрессом, или освоить другую профессию; быть доступным людям в течение всей их трудовой жизни без ограничений в отношении возраста, пола, ранее полученного образования и подготовки или занимаемого положения; ■ готовить специалистов широкого профиля, а не просто к какому-то конкретному виду профессиональной деятельности и т.п.

В последние десятилетия большинство индустриально развитых стран проводят модернизацию системы профессиональной подготовки кадров с целью обеспечения экономики специалистами, способными работать в условиях информационного общества, готовыми осваивать и развивать новейшие технологии без ущерба для природы и человечества. Анализ их опыта позволил выявить ряд наиболее значимых тенденций, общих для развития профессиональной школы различных стран: фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистов; гуманизация естественнонаучного и технического образования и технизация гуманитарного; сочетание демократизации и элитариза-ции образования на основе его диверсификации; переход от классической дисциплинарно-профессиональной рецептурной подготовки специалиста к мульти-дисциплинарному, проблемно-ориентированному образованию, преобразование ее в систему непрерывного образования, включающую в себя различные гибкие образовательные структуры.

В условиях переустройства хозяйственного механизма в нашей стране, появления рынка труда, перехода к информационному обществу все больше ощущается потребность в специалистах с высоким уровнем интеллектуально-творческой активности, в углублении интеграции науки, производства и образования. Эти тенденции, которые проникают во все области общественной жизни, не могут не отразиться на сфере непрерывного технического профессионального образования, потому что именно здесь осуществляется подготовка специалистов нового типа, адекватных изменившимся условиям.

Цель современного непрерывного профессионального образования - не подготовка узких специалистов для конкретной области деятельности, а развитие личности каждого человека, расширение его профессиональной и социальной компетентности и повышение общей культуры. Целью же непрерывного технического профессионального образования является формирование творческой саморазвивающейся, созидающей личности специалиста. В этих условиях главными задачами средней и высшей школы становится научить будущего специалиста учиться, ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, мыслить самостоятельно, критически и творчески. Более эффективно эти задачи может быть решены при единстве довузовской и вузовской подготовки обучающихся в системе непрерывного технического профессионального образования.

Сказанное особенно существенно для понимания роли школы и вуза в подготовке специалистов с высшим техническим образованием, способных эффективно осуществлять функцию преобразования научных знаний в реальную производительную силу. Беспрепятственный, свободный, переход человека из одного института системы непрерывного образования в другой - гарантия законодательная, социальная. Принципиально важно, чтобы она реализовывалась на практике действенными педагогическими акциями.

Переходя с одной ступени обучения на другую, человек не получает автоматически опыт учения в новых обстоятельствах. Возникает противоречие между новым статусом человека (он уже не школьник, а учащийся колледжа, студент вуза, специалист и т.а.) и предварительной его подготовкой к учению в новых условиях. Фундаментальная основа разрешения этого противоречия -реализация преемственности между всеми звеньями системы непрерывного образования (Э.А. Баллер, С.М. Годник, В.С. Сенашенко, Д.Ш. Ситдикова и др.).

Существенно повысить качество подготовки технических специалистов невозможно без создания педагогических условий формирования у школьников готовности к профессиональному самоопределению (Е.М. Борисова, Е.И. Го-ловаха, Н.Э. Касаткина, Ю.Н. Клочко, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, С.Н. Чистякова, Т.И. Шапавина и др.). Именно в школе закладываются основы общего и профессионального развития личности и создаются предпосылки для успешного её профессионального становления. Профессиональное самоопределение играет роль связующего звена между общеобразовательной и профессиональной подготовкой.

В структуре личности старшеклассника можно выделить готовность к профессиональному самоопределению как интегральное свойство, позволяющее ему осознанно и самостоятельно осуществлять профессиональный выбор, результат целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональному самоопределению. Готовность к профессиональному самоопределению включает в себя способность к выбору профессии, а также практическую подготовленность и стремление к реализации профессионального намерения. Потребность в профессиональном самоопределении становится стержневой в ранней юности, поэтому формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению должно быть приоритетной задачей средней общеобразовательной школы.

Наиболее эффективно профессиональное самоопределение личности проявляется в условиях профильного обучения, которое является организационно-педагогической основой процесса взаимодействия школы и вуза в условиях непрерывного технического профессионального образования. Профильное обучение является составной частью дифференцированного образования (М.В. Ар-тюхов, М.И. Губанова, В. Гузеев, H.A. Заруба, А.Г. Каспржак, М.В. Левит, М. Леонтьева, А.Л. Макареня, A.C. Максимов, М. Портнов и др.).

Дифференциация образования - это одна из характеристик современного образования, обеспечивающая разнообразие форм и методов обучения, которые позволяют максимально учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации. Такой подход обеспечивает достижение обучающимися заданного уровня знаний в соответствии со стандартом образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Н.К. Гончаров, Ю.И. Иванов, М.В. Кларин, И.Я. Лернер,

М.А. Мельников, Н.М. Шахмаев и др.). Дифференциация служит решению задач обеспечения непрерывности образования и направлена на получение профессиональной подготовки, смягчение социальной адаптации выпускников школы.

В истории отечественного образования дифференциация строилась на основе регионально-производственного, научно-производственного, научно-теоретического и других подходов. В настоящее время возрастает роль региональных потребностей, а также образовательных запросов различных социальных слоев и групп населения, отдельных личностей. Поэтому задачами профильного обучения становятся: повышение интереса учащихся к знаниям по выбранному профилю; развитие и формирование качеств личности будущего специалиста (интеллектуальных, коммуникативных, творческих способностей); ориентация учащихся на будущую профессию; подготовка к продолжению образования в высшей школе.

Организация и специфика профильного обучения в значительной степени определяются взаимодействием школы с конкретным высшим профессиональным учебным заведением и позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, развивать их сознательность и инициативу, неординарность мышления, расширить кругозор и углубить специальные знания. Идея профильного обучения, декларируемая «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», находится сегодня в развитии, воплощаясь в реальность через обучение по способностям, через обучение по признакам проектируемой профессии и через обучение на основе личных интересов учащихся.

Необходимость взаимодействия школы и технического вуза продиктована потребностями современного общества. Действуя в образовательной сфере достаточно самостоятельно, технический вуз и школа сообща осуществляют сложный педагогический процесс подготовки инженеров. Непрерывное профе-сиональное образование в настоящее время является актуальной научной проблемой, для педагогики как средней, так и высшей школы. И в этом случае вопросы профильного обучения приобретают особое значение. По сути, непрерывность технического профессионального образования обусловлена развитием допрофессиональной технической подготовки, успешно осуществляемой в процессе взаимодействия школы и технического вуза.

В то же время в совместной деятельности технического вуза и школы в условиях непрерывного технического профессионального образования до настоящего времени остались еще недостаточно глубоко решены проблемы организации профильного обучения. Медленно решаются вопросы преемственности школьных и вузовских программ, слабо формируется учебно-материальная база обеспечения вариативного образования. Наблюдается отставание в разработке нормативно-правовой основы взаимосвязи средней и высшей школы.

Все это привело к возникновению противоречия между необходимостью повышения эффективности подготовки инженерных кадров и недостаточной разработанностью этого вопроса в системе непрерывного технического профессионального образования. Исходя из этого противоречия, возникает проблема, сущность которой заключается в определении педагогических условий подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, развития индивидуальных склонностей личности, её способностей в условиях преемственности между общеобразовательной школой и техническим вузом.

Данная работа и направлена на разрешение названное противоречия в виде разработки системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Целью исследования является выявление факторов, закономерностей и принципов, обусловливающих развитие системы непрерывного технического профессионального образования, разработка педагогической модели подготовки инженера и реализация её в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Объект исследования - система подготовки и профессионального совершенствования инженера.

Предмет исследования: теоретико-методологические и научно-практические основы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что качество подготовки современного инженера в системе непрерывного технического профессионального образования будет обеспечено, если: разработаны и реализованы педагогические условия непрерывного технического профессионального образования в интегративной системе «среднее образовательное учреждение - технический вуз», повышающие эффективность подготовки инженера на каждом этапе непрерывного образования; реализуется принцип преемственности подготовки инженера на довузовском, вузовском и послевузовском этапах; определены ведущие компоненты содержания профильного обучения как основы подготовки будущих инженеров; ценностные ориентации обучающихся на инженерную профессию обеспечиваются характером образовательной среды, индивидуализацией и дифференциацией воспитательно-образовательного процесса общеобразовательных учреждений; осуществляется комплексная диагностика подготовки современного инженера на всех этапах непрерывного технического профессионального образования; разработано и экспериментально реализовано организационно-методическое сопровождение подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

1. Определить основные положения, составляющие методологическую базу функционирования и развития непрерывного технического профессионального образования.

2. Выявить факторы профессионального становления инженера в процессе довузовской, вузовской и послевузовской подготовки.

3. Теоретически и научно-методически обосновать педагогическую модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

4. Разработать технологию формирования ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогической модели подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

6. Сформулировать научно-методические рекомендации по обеспечению дифференцированной подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования.

7. Статистически обработать и обобщить результаты педагогического эксперимента, сформулировать основные выводы.

Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о диалектике социального, культурного и образовательного пространств, системном, синергетическом, личностно-деятельностном и аксиологическом подходах (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, А. М. Новиков, И. Пригожин, В. А. Сласте-нин, И. Стенгерс, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, Г. Хакен, Э. Г. Юдин и др.). Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку.

Теоретическую основу исследования составляют: основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, С.А. Беличева, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.Г. Кинелев, B.C. Лазарев, М.М. Левина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, К.К. Платонов, В.А. Решетова, В.Д. Шадриков и др.); теории развития профессионализма (A.A. Деркач, А.К. Маркова, A.A. Сербацкий, В.А. Сластенин и др.); идеи формирования содержания профессионального образования (A.A. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, A.C. Батышев, С.Я. Батышев, В.А. Ермоленко, H.H. Козлова, В.В. Красовский, Г.К. Кучинская, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина и др.); положения о перспективах развития образовательных систем (В.И. Зверева, Е.Л. Кудрина, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева, и др.) и непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, A.A. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Р. Дейв, М.В. Кларин, К. Корреа, H.H. Нечаев, В.Г. Онушкин и др.); психолого-педагогические исследования, раскрывающие дидактические основы образования (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Э.Д. Днепров, Т.Н. Мальковская, A.M. Матюшкин, В.Г. Разумовский, М.Н. Скат-кин, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.); положения о развитии и становлении личности как субъекте деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования по дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, A.A. Кирсанов, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, В.Ф.Оконь, Е.С. Рабу некий, М.Н. Скаткин, Н.Э. Унт и др.); теория контекстного обучения в вузе (A.A. Вербицкий).

Важным источником исследования явился также двадцатипятилетний педагогический опыт автора как педагога-практика, педагога-исследователя, организатора деятельности структурных подразделений исследуемой системы.

Использованы законодательные и нормативные акты Российской Федерации, документы и доктрины ООН и ЮНЕСКО по проблемам развития профессионального образования.

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный метод теоретического анализа, моделирование и аналогия, методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), прямое и косвенное наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки данных и др. Основным методом исследования стал многолетний педагогический эксперимент.

База исследования - Кузбасский государственный технический университет (КузГТУ) и его филиалы; Центр довузовской подготовки (ЦДЛ) КузГТУ, включающий: подготовительные курсы; учебно-консультационные пункты в городах Кемеровской области; естественно-техническую гимназию № 23 КузГТУ г. Кемерово, 3 лицея (№ 89 г. Кемерово, № 15, 17 г. Березовского), школу № 92 с углубленным изучением предметов г. Кемерово, 16 общеобразовательных школ в городах Кемеровской области (№ 7, 10, 31, 34, 45, 50, 52, 54, 70, 84, 93, 94 г. Кемерово; № 19 г. Белово; № 1 г. Берёзовского; № 5 г. Гурьев-ска; № 1 г. Междуреченска), Межшкольный учебный комбинат «Школьник» г. Кемерово, Кемеровский горнотехнический колледж, Кемеровский профессионально-технический колледж.

Этапы исследования

На первом этапе (1992-1994 гг.) на основе анализа философской, социально-экономической и психолого-педагогической литературы выявлялись основные проблемы организации и функционирования системы непрерывного технического профессионального образования (СНТО), изучались её концептуальные основы, определялись основные пути их реализации. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе Кузбасского государственного технического университета и общеобразовательных учреждений г. Кемерово.

На втором этапе (1994-1998 гг.) создавались и экспериментально проверялись педагогические проекты на базе образовательных учреждений СНТО КузГТУ. Изучались результаты, полученные в ходе исследования. Проверялась эффективность обучения учащихся, прошедших через систему непрерывного технического образования, вводились новые элементы в учебные планы разных типов образовательных учреждений, обеспечивающие взаимодействие всех компонентов образовательного комплекса.

На третьем этапе (1998-2000 гг.) на основе накопленного опыта создания и реализации психолого-педагогических исследований выявлялись противоречия и трудности развития теории и практики непрерывного технического профессионального образования, формировались основы её функционирования, конструировалась и внедрялась педагогическая модель подготовки инженера.

На четвертом этапе (2000-2002 гг.) производилось внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов педагогического эксперимента, внедрение их в практику. Произведена апробация основных идей и результатов исследования в публикациях по теме исследования, подготовлены и изданы монографии, закончено литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Разработанная в ходе диссертационного исследования и реализованная на практике педагогическая система непрерывного технического профессионального образования удовлетворяет потребности человека, производства и общества в специалисте-инженере широкого профиля и способствует интеграции науки, образования и производства.

2. Научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, а также диагностика её функционирования и прогнозирование развития предполагают учёт целого ряда факторов и их комплекса, основными из которых являются: низкий социальный статус инженера с высшим техническим образованием; остаточный принцип финансирования сферы образования; слабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школе; недостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников средних образовательных учреждений, поступающих в технический вуз; трудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе.

3. Система непрерывного технического профессионального образования «размывает» или полностью ликвидирует барьеры между его уровнями и областями, между образованием и занятостью, между школой, вузом и обществом посредством: интеграции общего и профессионального образования; создания открытых и гибких образовательных структур; учёта потребностей конкретных людей в техническом профессиональном образовании.

4. Непрерывное техническое профессиональное образование личности на довузовском, вузовском и послевузовском этапах осуществляется на основе принципов: интегративности (целостности); мобильности (динамичности); преемственности; технологичности; гуманизации; обучения опережающего характера; демократизации; гибкости; диверсификации; дифференциации и индивидуализации обучения.

5. Решение задач подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования предполагает реализацию следующих организационно-педагогических условий: проведение поэтапной комплексной диагностики обучающихся; обеспечение взаимодействия субъектов и объектов управления системой непрерывного технического профессионального образования; формирование ценностного отношения обучающихся к профессии инженера; использование эффективных образовательных технологий; реализацию общего, профессионального и дополнительного образования на основе преемственности учебных программ.

6. Закономерности овладения профессией в системе непрерывного технического профессионального образования формулируются в следующих положениях: профессионально-техническая готовность будущего специалиста формируется более продуктивно при использовании педагогических технологий контекстного обучения; развитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессионального мышления и профессиональной компетентности обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленности; качество усвоения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности зависит от особенностей взаимодействия преподавателя и обучающегося (обучающихся); уровень овладения обобщенными профессиональными знаниями и умениями зависит от полноты овладения обучающимися частными профессиональными знаниями и умениями при изучении всех дисциплин учебного плана.

7. Педагогическая модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования направлена на развитие обучающихся и обеспечение права свободного выбора ими пути непрерывного технического профессионального образования, что позволяет им соотнести свои личностные качества и требования профессиональной деятельности.

Научная новизна

1. Разработано новое научное направление в теории и практике непрерывного образования личности - непрерывное техническое профессиональное образование, направленное на повышение качества подготовки инженера.

2. Доказано, что научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, предполагают учет комплекса факторов, в числе которых: слабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школе; недостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников школы, поступающих в технический вуз; трудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе и др.

3. Определены направления и пути преодоления противоречий в системе технического профессионального образования, основными из которых являются: дифференциация подготовки специалистов, учитывающая возможности, интересы и склонности обучающихся к разным видам деятельности; реализация режима поиска в педагогической деятельности как необходимого условия существования разных типов учебных заведений технической направленности; создание системы непрерывного технического профессионального образования, обеспечивающей полноценную подготовку инженера.

4. Выявлены основные закономерности, характеризующие процесс непрерывного технического профессионального образования: взаимообусловленность развития профессионального самоопределения, профессионального мышления и профессиональной компетентности обучающихся; использование педагогических технологий контекстного обучения; интенсивное общение и взаимодействия преподавателей и обучающихся; овладение обучающимися профессиональными знаниями и умениями, предусмотренными программами всех дисциплин учебного плана.

5. Сформулированы основополагающие принципы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования: интегративность (целостность); мобильность (динамичность); преемственность; технологичность; гуманизация; опережающий характер обучения; демократизация; гибкость; диверсификация.

6. Обосновано, что педагогическими условиями создания и функционирования системы непрерывного технического профессионального образования выступают: преемственность и взаимосвязь довузовской и вузовской подготовки обучающихся; дифференциация и индивидуализация подготовки инженера; формирование знаний, умений, навыков и развитие социально-нравственных качеств обучающихся в контексте будущей профессиональной деятельности; гуманитаризация образования.

7. Сконструирована педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического образования, направленная на личностное и профессиональное развитие обучающихся; обоснована поэтапная комплексная диагностика такого развития.

Теоретическая значимость исследования

Сформулированы теоретические, организационные и научно-методические основы создания, функционирования и развития системы непрерывного технического профессионального образования. Обосновано понятие «непрерывное техническое профессиональное образование» в качестве широкого термина, относящегося к тем аспектам образования, которые в дополнение к общему понятию «непрерывное образование» связаны с изучением техники и относящихся к ней дисциплин и приобретением практических навыков, склонностей, понимания и знаний, относящихся к профессии в различных секторах экономической и социальной жизни. Определены факторы, обусловливающие профессиональное становление инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, реализующей принцип преемственности довузовской и вузовской подготовки. Теоретически и научно-методически обоснована педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования. Разработана технология формирования положительного отношения обучающихся к профессии инженера. Сформулированы проблемы развития системы непрерывного технического профессионального образования, подлежащие дальнейшим исследованиям.

Практическая значимость исследования

Разработанное в диссертации научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение непрерывного технического профессионального образования будущего специалиста практически реализуются в интегративных образовательных системах «среднее общеобразовательное учреждение - технический вуз».

Полученные результаты и выводы используются в учебном процессе КузГТУ и его филиалов, структурных подразделениях Центра довузовской подготовки КузГТУ. По результатам работы при непосредственном участии диссертанта на базе КузГТУ организован Координационный центр Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее» по Кемеровской области (1998 г.); на базе естественно-технической гимназии № 23 КузГТУ открыта опытно-экспериментальная площадка управления образования Администрации г. Кемерова (1999 г). Результаты исследования использованы при подготовке «Закона об образовании в Кемеровской области» с участием диссертанта (2000 г.).

Разработанные и апробированные структура управления системой непрерывного технического образования и педагогическая модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования, материалы анализа деятельности системы непрерывного технического профессионального образования, научно-методические рекомендации, пособия, программы, могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений различного типа, учеными, преподавателями вузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексом методов исследования, адекватных его задачам; положительными результатами многолетнего опытно-экспериментального исследования; статистической обработкой полученных данных; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном проведении экспериментальных исследований в качестве научного руководителя СНТО КузГТУ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования прошли апробацию и используются в учебном процессе Кузбасского государственного технического университета (включая филиалы и структурные подразделения ЦДЛ), Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, Юргинского филиала Томского политехнического университета, Кемеровского горнотехнического колледжа.

Материалы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на: международных конференциях: «Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе» (Самара, 2000 г.); «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Барнаул, 2002 г.); «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002 г.); «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.); «Наука и практика. Диалоги нового века» (Набережные Челны, 2003 г.); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г); всероссийских конференциях: «Интенсификация экономики и управления изобретательством» (Москва, 1988 г.); «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» (Кемерово, 2001 г.); «Новые технологии и комплексные решения: наука, образование и производство» (Анжеро-Судженск, 2001 г.); «Государственная политика в области образования: региональный аспект» (Пенза, 2001 г.); «Профессиональное общение» (Кемерово, 2001 г.); «Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации» (Томск, 2001 г.); «Непрерывное техническое образование школа-колледж-вуз» (Екатеринбург, 2002 г.); «Наука и образование» (Белово, 2003 г.); «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов» (Красноярск, 2003 г.); региональных съездах, симпозиумах, конференциях: «Экономическое образование школьников» (Томск, 1995 г.); «Инновационные технологии в подготовке школьников Кузбасса к социально-профессиональному самоопределению» (Кемерово, 1996 г); «Организационные аспекты управления инновационным общеобразовательным учреждением» (Кемерово, 2000 г.); «Всекузбасский съезд учителей» (Кемерово, 2002 г.); «Философские проблемы воспитания молодежи (Юрга, 2002 г.); «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (Братск, 2003 г.); межвузовских конференциях, ученых и методических советах, заседаниях кафедр: «Кузбасс на рубеже столетий» (Кемерово, 2000 г.); «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Кемерово, 2000 г.); ученом совете КузГТУ (2000 г.); методических советах СНТО КузГТУ (1998-2002 г.г), заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ (2002 г.).

Представленные в работе результаты нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. В работе приведено 40 таблиц и 20 рисунков, а также опытно-экспериментальные материалы, отраженные в приложении. Список литературы включает 408 источников, из них 39 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бобриков, Валерий Николаевич

Выводы по третьей главе

1. На основании проведенных нами исследований в Кузбасском государственном техническом университете сформирована система непрерывного технического профессионального образования, которая представлена в виде организационной структурной схемы. Особенностью данной системы является учет диверсификационных процессов, которые способствуют удовлетворению потребностей её потребителей. Совместно с техническим университетом дивер-сификационную педагогическую систему в разработанной структуре представляют различные учреждения среднего образования: гимназии, лицеи, школа с углубленным изучением предметов, общеобразовательные школы и колледжи. Она базируется на таких исходных положениях, как: многоуровневость, ступенчатость, вариативность, гибкость и многофункциональность.

2. Определены педагогические требования, предъявляемые к воспитательно-образовательному процессу в условиях системы непрерывного технического образования: разнообразие и целесообразность; соответствие содержания и педагогических технологий стандартам уровней образования; определенная завершенность каждого этапа обучения в структуре непрерывного технического профессионального образования; соответствие педагогических кадров требованиям по подготовке специалистов технического профиля; социальная и психологическая поддержка всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Установлено, что педагогическая система в условиях непрерывного технического образования проявляется в личностном, содержательном и организационном компонентах. Личностный компонент обусловлен особенностями воспитательно-образовательного процесса, в котором участвуют две стороны: обучающие и обучаемые. Содержательный компонент предполагает разработку и реализацию разнообразного спектра образовательных программ с учетом государственных образовательных стандартов, социально-экономического прогнозирования соответствующих отраслей экономики и его данных.

3. Нами выявлены педагогические требования интеграции образовательных программ в условиях непрерывного технического профессионального образования, к которым мы отнесли требования содержательного характера, организационные, кадровые, материально-технические, мотивационные, региональные, местные требования. Предложена классификация программ по таким признакам, как: базовое образование; профильная подготовка; организация воспитательно-образовательного процесса; сроки обучения; уровни и подуровни технического профессионального образования. Проведенный анализ образовательных программ, разработка и опытно-экспериментальная проверка содержания программ непрерывного технического профессионального образования в общеобразовательных учреждениях различного уровня позволил нам классифицировать их содержание и выделить следующие: программы, содержание которых обеспечивает пропедевтические знания и умения с целью профориентации (5-9 классы в общеобразовательных школах); программы, содержание которых обеспечивает получение основ профессиональных знаний и умений с целью профориентации и профессионального самоопределения обучающихся (профильное обучение в III ступени общеобразовательной школы различных видов); программы, содержание которых обеспечивает получение профессиональных знаний и умений (профессиональное обучение).

4. Выявлены закономерности, которые позволили определить порядок освоения образовательных программ, схемы организации воспитательно-образовательного процесса: последовательная, последовательно-параллельная и параллельная. Организация обучения по любой из таких схем имеет как свои преимущества, так и обладает недостатками. В связи с этим нами были выявлены следующие педагогические проблемы: завершенность каждого этапа (ступени) обучения, которая означает, что на каждом этапе обучения должно быть дано целостное и всеобъемлющее завершенное содержание образования, обеспечивающее готовность к определенному типу профессиональной деятельности; преемственность содержания предыдущих и последующих этапов обучения, при которой не рекомендуется переносить учебный материал с высшей ступени на низшую, что является избыточной информацией для этого этапа; установление системы отбора обучаемых при поступлении в технический вуз.

5. Определены потребности в системе непрерывного технического профессионального образования, которые определяются следующими положениями: необходимостью обеспечения большей доступности в получении технического профессионального образования с учетом особенностей рынка труда; удовлетворением потребности региона в обеспечении профессиональными кадрами технической направленности; определенной ограниченностью системы технического профессионального образования (изолированностью учебных заведений, недостаточным территориальным охватом обучаемых, отсутствием многоуровневой целенаправленной подготовки); повышением образовательного уровня населения региона (например, всего 7 % населения Кемеровской области имеет высшее образование).

Исследование показало, что образовательные учреждения повышенного уровня, осуществляющие профильную подготовку, наглядно демонстрируют их преимущества при реализации непрерывного технического профессионального образования, которые заключаются не в названии образовательного учреждения, а в содержании, технологии и качестве реализуемых им образовательных программ.

6. С целью подготовки профессионала современного уровня нами разработана педагогическая модель процесса подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования, включающая структурные и процессные характеристики.

В качестве исходных положений при построении данной педагогической модели нами приняты следующие: формирование личности инженера рассматривается в контексте непрерывного профессионального самоопределения на протяжении всего жизненного пути, включая период профессиональной ориентации в среднем образовательном учреждении, период вузовского образования и послевузовской деятельности; развитие профессионально значимых качеств дипломированного специалиста, его адаптация к профессии инженера, формирование собственного стиля профессиональной Деятельности и др. осуществляются в интегративном взаимодействии теоретических знаний и реальной практики; наличие характерных этапов процесса подготовки инженера не исключает их повторяемости при восхождении на определенный уровень профессионального мастерства.

7. Для формирования и развития ценностного отношения к профессии инженера у обучающихся в системе довузовской подготовки технического вуза мы разработали экспериментальную программу. Цель данной программы заключалась в следующем: в теоретической и практической подготовке обучающихся к поступлению в вуз, получению ими профессии инженера и работе по выбранной специальности; в развитии потребностной и мотивационной сфер, как условия формирования положительного отношения к профессии инженера; в обеспечении практического взаимодействия школьного обучения и обучения в системе довузовской подготовки технического вуза; в формировании положительного отношения обучающихся к профессии инженера путем максимального сближения учебного процесса с решением задач, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Данная программа была нами апробирована на подготовительных курсах, входящих в структуру довузовской подготовки КузГТУ.

8. Реализация смоделированных педагогических условий подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования осуществлялась нами на основе принципов: индивидуализации, дифференциации, интеграции деятельности образовательных учреждений и технического вуза, направленных на подготовку квалифицированного специалиста. Результаты опытно-экспериментальной работы в условиях СНТО КузГТУ, подвергнутые всесторонней математической обработке и качественному анализу, подтверждают сформулированную гипотезу и доказывают эффективность функционирования педагогической системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутую нами гипотезу, позволило сделать следующие выводы:

1. Традиционная система образования, в основе которой лежит принцип конечности или предельности цели образовательного процесса, обнаружила явное несоответствие между темпами приращения профессиональных знаний и умений специалистов и темпами развития науки и техники. В связи с этим гибкое сочетание традиционной системы образования и системы непрерывного профессионального образования позволяет обеспечить мобильность и гибкость решения проблем инженерного образования, расширить виды профессиональных профилей, интегрировать содержание профессионального образования, интенсифицировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические и экономические вопросы, повышать мотивацию и качество подготовки дипломированных инженеров.

2. В качестве закономерностей функционирования и развития системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования, отражающих повторяющиеся, устойчивые зависимости между отдельными элементами обучения выступают: профессионально-техническая готовность будущего специалиста формируется более продуктивно при использовании педагогических технологий контекстного обучения; развитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессиональной компетентности и профессионального мышления обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленности; качество усвоения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности зависит от особенностей взаимодействия преподавателя и обучающегося (обучающихся); уровень овладения обобщенными профессиональными знаниями и умениями зависит от полноты овладения обучающимися частными профессиональными знаниями и умениями при изучении всех дисциплин учебного плана.

Развитие таких качеств приводит к созданию нового интегрального качества личности специалиста - профессиональной технической готовности. Реализация указанных закономерностей позволяет повысить уровень готовности обучающихся к профессиональной технической деятельности.

3. Научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, а также диагностика её функционирования и прогнозирование развития предполагают учёт целого ряда факторов и их комплекса, основными из которых являются: низкий социальный статус инженера с высшим техническим образованием; остаточный принцип финансирования сферы образования; слабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школе; недостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников средних образовательных учреждений, поступающих в технический вуз; трудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе.

4. На основе выявленных факторов и закономерностей установлены основополагающие принципы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования: интегративность (целостность); мобильность (динамичность); преемственность; технологичность; гуманизация; опережающий характер; демократизация; гибкость; диверсификация.

5. Педагогические основы подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, определенные в ходе теоретической разработки гипотезы исследования, строятся на основе преемственности средней и высшей школ, единстве целей довузовской и вузовской подготовки при условии дифференцированного подхода в условиях непрерывного технического профессионального образования. Педагогическая сущность преемственности общеобразовательной школы и технического вуза состоит в последовательном формировании активной позиции личности - от жизненного и профессионального самоопределения (старшеклассник) - к осуществлению профессионального выбора (абитуриент) - к становлению в качестве субъекта вузовского воспитательно-образовательного процесса (студент) - к самовоспитанию мировоззренческих и нравственно-профессиональных качеств инженера.

6. Основой проведенного нами исследования системы подготовки инженера на довузовском этапе является дифференциация по целям обучения, что предполагает выбор потока, программы обучения и для каждого потока учет собственных образовательных целей. С помощью теоретического анализа установлено, что современный подход к дифференциации обучения старшеклассников должен сочетать в себе уровневую и профильную подготовку учащихся. Прерогатива какой-либо одной стороны дифференциации обучения не позволяет обеспечить углубленную образовательную подготовку большинства обучающихся и ограничивает их выбор в продолжении образования.

7. Организация подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования направлена на обеспечение эффективности качества образования обучающихся в рамках выбранного ими профиля обучения, на создание благоприятной обстановки внутри образовательного учреждения и условий для реализации потребностей среднего образовательного учреждения и технического вуза. Управление системой непрерывного технического профессионального образования позволяет осуществить перевод средних образовательных учреждений на новый уровень организации воспитательно-образовательного процесса (например, школа с гимназическими, лицейским классами, школа с углубленным изучением предметов, колледж).

8. Совершенствованию подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования способствует своевременный анализ совместной деятельности технического вуза и средних образовательных учреждений по подготовке выпускников, отработка единых требований к их образовательному уровню, привлечение к учебной деятельности в образовательных учреждениях преподавателей технического вуза для обеспечения повышенной подготовки по базисному компоненту образования и профильной подготовки, совместная научно-методическая работа по повышению качества воспитательно-образовательного процесса.

9. Для повышения эффективности подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования нами разработаны и внедрены: педагогическая модель процесса подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования; экспериментальная программа формирования и развития ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

Дифференциация подготовки инженера с учетом результатов поэтапной комплексной диагностики, позволила не только в большей степени развить познавательные способности каждого обучающегося, но и обеспечить сохранение здоровья выпускника образовательного учреждения ценой наименьшего напряжения в процессе обучения.

10. Результаты опытно-экспериментальной работы в условиях системы непрерывного технического образования Кузбасского государственного технического университета подтверждают сформулированную гипотезу и научные положения диссертационного исследования и доказывают эффективность функционирования педагогической системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Вместе с тем, результаты диссертационной работы не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшего изучения и усовершенствования требует система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования. Необходима более глубокая конкретизация содержания профильного обучения на довузовском этапе и элементов преемственности с содержанием обучения в техническом вузе. В связи с введением профильного обучения в качестве обязательного в старших классах общеобразовательной школы потребуется корректировка организационной структуры и элементов управления системой непрерывного технического профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бобриков, Валерий Николаевич, 2003 год

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. / Под ред. В.Г. Афанасьева. Ташкент: Укитувчи, 1983. - 159 с.

2. Айвазян С., Енюков И., Мешалкин JI. Прикладная статистика. Основы моделирования и первичная обработка данных. М.: Финансы и статистика, 1983. - 326 с.

3. Акофф А., Эмери Ф. О целеустремленных системах: Пер. с англ. — М.: Сов. радио, 1974.-271 с.

4. Алексеева Л.П. Проблемы взаимодействия культурной среды и личности в системе непрерывного образования // Непрерыв. образование, как пед. система. М., 1989. - С. 24-30.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования / Пер. с англ. И.В.Китаева / Междунар. ин-т планир. образования ЮНЕСКО. М.: Педагогика-Пресс. - 1993. - 168 с.

6. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран / Сов. Педагогика. 1990. -№8.-С.131-136.

7. Американское высшее образование: сравнительный анализ / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1992. - 52 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания // Избр. психолог, тр. / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - В 2-х т.-Т. 1.-С. 16-178.

9. Андреев А.Г., Безденежных В.М. Высшее образование и рынок труда: Обзор европейских тенденций / ВАВТ. М., 1994. - 46 с.

10. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 204 с.

11. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук. -М., 1979.-161 с.

12. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.-420 с.

13. Аношкина В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании (культуролог, анализ): Дис. канд. филос. наук. Ростов-н/Д, 1999. -199 с.

14. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблем непрерывного образования // Психолог. журн. 1980. - № 2. - С. 52-60.

15. Арнольдов А. Наука постижения культуры // Нар. образование. -1998. -№ 5. С. 46-52.

16. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитых регионах / Под ред. Т.И. Шалавиной. Кемерово, 1997. - 232 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 186 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

19. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 260 с.

20. Баллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987. - 160 с.

21. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М., 1987. -386 с.

22. Батракова И.С., Тряпицына А.П. и др. Культура общения учителя. -Л., 1990.-42 с.

23. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высш. образование в России. 1995.-№ 2. - С. 111-121.

24. Белецкая В.А. Роль, эффективность, перспективы развития системы «школа-вуз» // ИМиДЖ. 2002. - № 2. - С. 12-14.

25. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1997. - 156 с.

26. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. -№ 4. - С. 22-29.

27. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование / Вопр. философии. 1990.-№ 1.-С. 163-168.

28. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Наука, 1956. - 112 с.

29. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 442 с.

30. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. -1995.-№9.-С. 24-30.

31. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа. 1989. - 144 с.

32. Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М., 1978. 218 с.

33. Блажей А., Перлаки И. Место психологии управления в процессе подготовки инженеров // Соврем, высш. школа. 1992. - № 4/40. -С. 57-66.

34. Бобриков В.Н. Научно-теоретические основы непрерывного технического профессионального образования: Моногр. / Кузбасс, гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002. - 127 с.

35. Бобриков В.Н. Теория и практика подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования: Моногр. / Под общ. ред. Н.Э. Касаткиной / Кузбасс, гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002. - 276 с.

36. Боголюбов А.Н. Теория механизмов и машин в историческом развитии ее идей. М.: Наука, 1976. - 466 с.

37. Богоявленский Д.Н., Мёнчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе / АПН. М, 1959. - 180 с.

38. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: блеф или реальность? // Мир образования. -1996. № 4. - С. 18-24.

39. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психолог, исследования проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. тр. / Ин-т психологии. М. 1991. -С. 3-26.

40. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

41. Болотова E.JI. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-165 с.

42. Большой толковый социологический словарь (Collins): Пер. с англ. / Сост. Дэв. Джери, Дж. Джери. М.: Вече, АСГ, 1999. - В 2-х т. Т.1. (А-О).- 554 с.

43. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-н/Д, 1997. - 186 с.

44. Бондаревская Е.В. Образование и культура // Культура мощный фактор развития: Материалы Южно-Рос. науч.-практ. конф. - Ростов-н/Д,1997.

45. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Ав-тореф. дис. докт. пед. наук. Волгоград, 2001. - 42 с.

46. Ботякова Л.В. Краткий словарь понятий и терминов по профориентации. -М, 1991.-124 с.

47. Бочарова О. Высшее образование в России: вертикальная мобильность и социальная защита // Отечеств, записки. 2002. - № 1. - С. 106-112.

48. Буева Л.П. Непрерывное образование и проблема развития способностей личности. // Актуальные проблемы непрерывного образования. — М., 1982.-С. 53-61.

49. Бухарев Н., Гордеев А. Колледж и вуз: опыт интеграции // Высш. образование в России. 1999. -№ 1. - С. 12-15.

50. Бухарина Т.Л. Педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию: Дис. докт. пед. наук. М.,1998.-315 с.

51. Валеева Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1998. - 48 с.

52. В Англии учатся долго и непрерывно // 1ностранец. 1994. — № 7. -С. 11.

53. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. -1997. № 3. - С. 34-42.

54. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 204 с.

55. Вербицкий A.A. Методологические проблемы непрерывного образования // Непрерывное образование: методология и практика: Сб. науч. тр.-М., 1990.-С. 25-34.

56. Вербицкий A.A., Нечаев H.H., Юрисов В.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию / НИИ ВШ. М., 1989. - 40 с.

57. Вербицкий A.A., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989. - С. 17-25.

58. Вершинин С.И., Савина М.С. Оценка эффективности профессиональной ориентации школьников. М., 1991. - 27 с.

59. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

60. Виноградов И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности. - М., 1979. - 168 с.

61. Владиславлев А.П. Буйная система непрерывного образования // Сов. педагогика. 1982. - № 6. - С. 22-28.

62. Владиславлев А.П. Непрерывное образование как способ формирования всесторонне развитой личности // Филос. науки. 1978. - № 3. -С. 20-24.

63. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Концепция развития: Беседа// Сов. педагогика. 1983. - № 7. - С. 67-72.

64. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

65. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы // Коммунист. - 1984. - № 2. - С. 54-64.

66. Владиславлев А.П., Камалдинова Э.Ш. О развитии концепции непрерывного образования в СССР. М., 1987. - 136 с.

67. Вульфсон Б. Педагогическая мысль современной Франции. М.: 1983.-С. 52, 58.

68. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4.

69. Выпускник, рынок, профессиональная карьера: Материалы Кемер. обл. науч.-практ. конф. / Под общ. ред. Н.Э. Касаткиной, Т.С. Паниной, С.Н. Чистяковой. Кемерово, 1994. - 186 с.

70. Высшее образование в России / Под ред. В.Г. Кинелева/. М.: Изд-во НИИВО, 1995.-352 с.

71. Гайдышев И. Анализ и обработка данных: Спец. справочник. Киев: Питер, 2001.-752 с.

72. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: Изд-во МГУ, 1965.-63 с.

73. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968.- 135 с.

74. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высш. школы. 1987. - № 8. - С. 22-29.

75. Гершунский Б.С. Методические проблемы развития системы непрерывного образования / Перспектив, проблемы развития системы не-прерыв. образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Б.С.Гершунский / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1987. - С. 5-14.

76. Гершунский Б.С. Методологические и теоретические основы прогнозирования развития общеобразовательной школы: Прогнозирование развития общеобразовательной школы / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1988. - С. 7-30.

77. Гершунский Б.С. О разработке теоретической концепции развития единой системы непрерывного образования и педагогической науки / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1988. - 17 с.

78. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1987. - № 7. - С. 57-62.

79. Гершунский Б.С. Перспективы развития единой системы непрерывного образования: Теоретико-методологич. аспект прогнозирования / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1987. - 40 с.

80. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных концепций. М.: Совершенство, 1998. -608 с.

81. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

82. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «технический вуз школа»: Дис. докт. пед. наук. -Новосибирск, 1997. - 239 с.

83. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы / Воронеж, гос. ун-т. Воронеж, 1981. - 207 с.

84. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Дис. докт. пед. наук. Воронеж, 1990. - 395 с.

85. Голант П.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Материалы науч. симп., 13-14 сентября. Тарту, 1969. -С. 4-6.

86. Голубева Л. Н. Технологическое отношение к знанию: Методологический аспект. Рыбинск, 1993. - 195 с.

87. Голубкова Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социс. -1998.-№9.-С. 123-127.

88. Гончаров В.И., Лопатин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. -1994. № 1. - С. 47-50.

89. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Сов. педагогика, 1963. № 2.- С. 37-43.

90. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР.-М., 1987.- 186 с.

91. Горохов В.А., Коханова Л.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования. Саратов, 1983. - 174 с.

92. Грамши Л. Формирование человека. М., 1983. - С. 96-97.

93. Гриншпун С.С. Методика психологического изучения личности школьника. -М., 1998. 128 с.

94. Гриншпун С.С., Березнева В.П., Хвостов К.Л. Проблемы профессионального самоопределения молодежи. М., 1986. - 120 с.

95. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика, 1995. - № 3. - С. 21-25.

96. Губанова М.И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1994. - 24 с.

97. Гузеев В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы // Директор школы. М., 1993. - № 2. - С. 42-47.

98. Гуманитарные основы подготовки инженера и психологическое обеспечение повышения эффективности производства / Новосиб. гос. ун-т.- Новосибирск, 1983. 63 с.

99. Гурченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. НИИ Общей педагогики / Ред.-сост. Э.Ш. Камалдинова / АПН СССР. М., 1982. - С. 1-28.

100. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994. 184 с.

101. Даринский A.B. Непрерывное образование // Сов. педагогика, 1975. -№1. С. 23-27.

102. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера, как фактора расширения его профессиональной мобилизации: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. -24 с.

103. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении. // Нар. образование. 1998. - № 7. - С. 36-42.

104. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование: Альманах Сиб. отд-ния РАО. 2000. - Вып. 4.-С. 18-30.

105. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - № 5.- С. 5-12.

106. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

107. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.- 168 с.

108. Добрускин М.Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность? // Социс. 2000. - № 6. - С. 128-132.

109. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика: Концепции, состояния, перспективы // Информатика и образова-ние.-М., 1995. — № 1.-С. 3-19.

110. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительного образования // Система послевуз. и дополн. проф. образования в соврем. России. -Ростов-н/Д, 1997. С. 56-64.

111. Желтов В.В. Политическая социология: очерк теории и истории. -Кемерово, 1997. 121 с.

112. Желтов В.В., Шпак Л.Л. Социально-политическое взаимодействие: прошлое и современность (социологические этюды). Кемерово: Куз-бассвузиздат, 1997. - 340 с.

113. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. -М, 1998.- 156 с.

114. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1973. -24 с.

115. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Инженер на рынке труда: Опыт экспертного анализа // Высшее образование в России. 1999. -№2.-С. 3-6.

116. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

117. Зарецкая И. Когда изменяются целевые установки // Учитель. 1998. -№ 1.-С. 18-24.

118. Заруба H.A. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 146 с.

119. Заруба H.A. Теория и практика управления адаптивной школой: Мо-ногр. / Под общ. ред. Н.Э. Касаткиной / Кемер. обл. ин-т усовершенствования учителей. Кемерово, 2001. - 291 с.

120. Захаров И.В., Ляхович М.С. Миссия университета в европейской культуре / Фонд «Новое тысячелетие». М., 1994. - 239 с.

121. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1988. - 270 с.

122. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Отв. Ред. Н.Э. Касаткина. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. - 160 с.

123. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.Н. Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. - 276 с.

124. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 106-110.

125. Земцова В.И. О принципах и закономерностях адаптации студентов к профессиональной деятельности // Вестн. Оренбург, гос. ун-та. 2000. -№ 1 (4).-С. 11-15.

126. Зимовина O.A. Особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников. Дисс. канд.пед. наук. М., 1976. - 145 с.

127. Зиновкина М.М. Формирование творческого технического мышления и инженерных умений студентов технических вузов: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1988. — 42 с.

128. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов-н/Д, 1990. - 178 с.

129. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. М.: Просвещение, 1995. -№ 3. - С. 29-33.

130. Иванович К.Л., Эпштейн Д.А. Основные направления производственного обучения с трудом в средней школе: Сб. М, 1962.

131. Ильина Г.Г. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 131 с.

132. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984. - С. 234-279.

133. Итоговые материалы V международной (Гамбургской) конференции ЮНЕСКО / Сост. и ред. Н.П. Литвинова, Е.И. Огарев, В.П. Фершукова / ИОВ РАО. СПб., 1998. - 71 с.

134. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М.: Педагогика, 1983. - 154 с.

135. Кабанова-Меллер Е.П. Роль образа в решении задач // Вопр. психологии. 1970. № 5. - С. 122-130.

136. Кабардов М.К. Система «учитель-метод-ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Докл. юбил. науч. сессии, посвящ. 85-летию Психологич. ин-та им. Л.Г. Щукиной. -М, 1999.-С. 129-145.

137. Казин Э.М., Федоров А.И., Панина Т.С., Заруба H.A. Социальные и педагогические аспекты сохранения здоровья субъектов образовательных процессов // Мир образования образование в мире. - М., 2001. -№ 1.- С. 146-163.

138. Казначеев В.П. Конституция, адаптация, здоровье (Сегодня и завтра) // Физиолог, проблемы адапт.: Тез. IV Всесоюз. симпоз. по физиол. пробл. адапт., Таллин, 22-24 мая 1984 г. Тарту, 1984. - С. 27-31.

139. Калмыкова З.И. Проблема построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний // Материалы VI Всесоюз. съезда психологов СССР. Тбилиси, 1971. С. 112.

140. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

141. Карлов Н.В., Кудрявцев H.H. К истории элитного инженерного образования // Вестник РАН. 2000. - Т. 70. - № 7. - С. 579-588.

142. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-н/Д, 1994. - 46 с.

143. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Дис. докт. пед. наук. -М., 1995. 351 с.

144. Касаткина Н.Э., Захаров Ю.А., Чурекова Т.М. Психолого-педагогические основы реализации модели: детский сад гуманитарная гимназия - университет. // Психол.-педагог. основы непрерыв. образования. - Кемерово, 1992. - 155 с.

145. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план // Рос. образование в эпоху перемен. М., 1994. - С. 42.

146. Кемеров В.Е., Ушаков Б.Г. Непрерывное образование как методологическая проблема // Непрерыв. образование, как пед. система: Сб. науч. тр.-М., 1989.-С. 54-62.

147. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995.-328 с.

148. Киприянова Е. Жизненные планы, мотивы, потребности: О результатах одного исследования ценностных ориентаций старшеклассников // Директор школы. 1999. - № 1. - Прил. - С. 34-36.

149. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань, 1980,- 138 с.

150. Кирьякова A.B. Ориентация личности в мире ценностей. Magister, 1998.-№4.-С. 37-50.

151. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996. № 2. - С. 14-21.

152. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Рос-тов-н/Д, 1996.-510 с.

153. Клочков В.В. Экономика образования: иллюзии и факты. М.: Мысль, 1995.- 174 с.

154. Ковалевский В.П., Белоновская И.Д., Пискунова Ж.Г. Перспективы развития многоуровневого непрерывного технического образования // Вестник Оренбург, гос. ун-та. 2000. - № 3. - 12-17.

155. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социс. 1994. - № 3. -С. 57-64.

156. Кокурина И.Т. Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности: Автореф. дисс. канд. биол. наук / МГУ. М., 1983.-24 с.

157. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов // Дис. канд. пед. наук. JL, 1977. -257 с.

158. Колесников H.A., Эйдельнант В.И. Профессиональное образование в рыночных условиях // Проф. образование. 1997. - № 9. - С. 42-48.

159. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 35-43.

160. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 64 с.

161. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

162. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психолог, журн. 1981. -№ 3. - С. 25-38.

163. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207 с.

164. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопр. психологии. 1998. - № 1. - С. 124-129.

165. Кондратко И.И. Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования // Известия вузов. Электромеханика / НГТУ. 1996. - С. 56-64.

166. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Педагогические новации. Ростов-н/Д, 1995.- 175 с.

167. Кондратьева J1.JI. Роль и место самообразования в системе непрерывного образования // Непрерыв. образование как пед. система. М., 1989.-С. 65-73.

168. Кондрина И.В. Самосовершенствование профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки (на примере технического университета) / Автореф. дис. канд. пед. наук. КемГУ. - Кемерово. - 2000. - 24 с.

169. Концепция Института профессионального самоопределения молодежи РАО // Педагогика. 1983. - № 5. - С. 33-37.

170. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Прил. к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.

171. Концепция программы "Развитие государственно-общественного управления системой образования на принципах федерализма" // Ре-гионология. 1998. - № 3-4.

172. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: Прил. к приказу Минобразования России от 18.07.2002 № 2783.

173. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ / Под ред. С.Н. Чистяковой. Ярославль, 1993. -54 с.

174. Корниенко H.A. Психологическое изучение личности в юношеском возрасте: Уч. пособие по общ. психологии / Сибир. кадровый центр. -Новосибирск, 1993.- 129 с.

175. Коростылева A.A., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям / ЦИПКПО. СПб., 1995. - 32 с.

176. Кострюкова Е.А. Выбор старшеклассника как предмет исследования // Вестн. Оренбург, гос. ун-та. 1999. - № 2. - С. 48-53.

177. Кроль В., Краснушкин Е., Назарова Т. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпускников // Высш. образование в России. 1996. - № 2. - С. 130-138.

178. Кругликов В.А. Преемственность // Большая совет, энцикл. 1975. -Т. 20.-С. 205.

179. Кудрявцева Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. -1983.-№2. -С. 49.

180. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы систем, пед. исследования. JL, 1980. - С. 9-12.

181. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Г.В. Драча. Ростов-н/Д, 1997. - 286 с.

182. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 5-14.

183. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Сов. педагогика. 1982. - № 6. - С. 12-18.

184. Курбаков К.И. Целевая индивидуальная подготовка специалистов в вузах / ВНИИ "Информэлектро". М., 1992. - 154с.

185. Кухарчук A.M., Широкова А.Б. Влияние семьи на профессиональное самоопределение учащихся // Семья и личность. М., 1981. - С. 42-50.

186. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 1999.-48 с.

187. Лебединская H.A., Меньшикова Л.В., Мещерякова С.И. Некоторые проблемы гуманитаризации высшего технического образования. // Педагогика сотрудничества в техническом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. -Новосибирск, 1991. С.29-42.

188. Левитская Е.Ю. Некоторые социально-исторические аспекты развития непрерывного образования (на материале США) // Непрерыв. образование как пед. система: Сб. науч. тр. М., 1989. - С. 57-64.

189. Левчук Л.В., Греков A.A. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. - Ростов-н/Д, 1995. - Ч. 1. -55 с.

190. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. школа, 1991. - 224 с.

191. Ленин В. И. Главная задача наших дней // Полн. собр. соч. Т. 36. -С. 86-95.

192. Леонтьева М. Базисный план общеобразовательных учебных заведений России // Народ, образование. 1993. - № 4. - С. 5.

193. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

195. Лийтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960. - С. 272.

196. Логический словарь. М., 1971. - 324 с.

197. Ломакина Л.В. Система моделей прогнозирования развития научно-образовательного потенциала в регионе / Экономика высшей школы: Обзор информации / НИИВО РАО. М., 1992. - 35 с.

198. Ломакина Т.Ю. Диверсификация как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования // Теорет. исслед. в 1999 году: Сб. ст. / Ин-т теории образования и педагогики РАО. М., 2000.

199. Ломакина Т.Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования в XXI веке // Теорет. исслед. в 1999 году: Сб. ст. / Ин-т теории образования и педагогики РАО. М., 2000.

200. Ломакина Т.Ю., Платонова Т.И. Интегративная система непрерывного профессионального образования // Теорет. исслед. в 1999 году: Сб. ст. / Ин-т теории образования и педагогики РАО. М., 2000.

201. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 192 с.

202. Макареня А.Л., Максимов A.C. Опыт классификации профессий по профилям / ЛГПИ им. Герцена. Л., 1987. - С. 67-69.

203. Макаров И.Д. О профильной дифференциации в обучении математике студентов втуза // Соврем, проблемы преподавания математики и информатики: Материалы I Сиб. метод, чтений. Омск, 1995. - С. 92.

204. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: 1983. - 276 с.

205. Мансуров А.Н., Мансуров H.A. Проекты стандартов образования по физике//Физика в школе. -М., 1995.- № 2.-С. 17-20.

206. Международные нормативные акты ЮНЕСКО / Сост. И.Д. Никулин. -М., 1993.-148 с.

207. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской школе // Сов. педагогика. 1962. - № 9. - С. 23-28.

208. Менчинская H.A., Сабурова Г.Г. Проблемы обучения и развития на XVIII международном психологическом конгрессе // Сов. педагогика. 1967. -№ 2. -С. 20.

209. Механика и цивилизация XVII-XIX вв. М., 1981. - 258 с.

210. Микрюков В.Ю. Основные концептуальные положения взаимодействия школьного и вузовского образования в России в современных условиях // Образование в соврем, школе. 2001. - № 10. - С. 18-24.

211. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 42-48.

212. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Концепция развития высшего образования в РФ // Высш. образование в России. 1993. - № 2. - С. 38-57.

213. Мичурина Е.С. Профессиональное самоопределение студентов технического вуза / Кемер. гос. ун-т. Кемерово, 2001. - 167 с.

214. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочная способность старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. - 190 с.

215. Мозжухин A.C., Давыденко Д.Н. Общие подходы к анализу системы функциональных резервов организма // Общ. проблемы эколог, физиологии. Сыктывкар, 1982. - С. 53-60.

216. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Нар. образование. 1997. - № 4. - С. 12-18.

217. Мордвинова Е.Л., Скибицкий Э.Г., Проектирование и применение целостных компьютерно-ориентированных курсов в системе начального профессионального образования: Моногр. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, 2000.- 115 с.

218. Мордовская A.B. Возможности факультативных занятий по формированию профессиональных интересов школьников / АПН СССР.-М., 1990.-С. 3-4.

219. Моторная С.Е. Педагогические условия формирования психологической готовности студентов технического вуза к профессиональнойдеятельности: Дисс. канд. пед. наук. Томск, 1997. - 180 с.

220. Мягкая реформа // Век. 1997. - № 32. - С. 45-53.

221. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. -1997. № 3. - С. 36-42.

222. Найн ЯЛ. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. -1994. № 3. - С. 18-25.

223. Непрерывное техническое образование школа-колледж-вуз: Сб. тез. докладов Всерос. науч.-метод. конф. / Урал. гос. техн. ун-т УПИ. -Екатеринбург, 2002. - 129 с.

224. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / МГУ. М., 1988. - 268 с.

225. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 12-20.

226. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федер. закон Росссийской Федерации от 22.08.96 № 125-ФЗ.

227. Об утверждении экспериментального базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации: Приказ Минобразования РФ № 834 от 06 марта 2001 г.

228. Обзор рекомендаций международных организаций по вопросам развития систем образования / Подгот. С.Ф. Катунской, С.И. Змеевым, И.А. Туевой и др.; Общ. ред. С.И. Змеева и И.А. Туевой. М.: Изд. ОНИ НИИВШ, 1976.-76 с.

229. Образование взрослых: от Эльсинора (1949) до Токио (1972). Перспектива // Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1972. - № 3. - С. 18-26.

230. Обухов В.Н. Государственное регулирование процесса воспроизводства квалифицированных рабочих в рамках подсистемы начального профессионального образования: Автореф. дис. канд. экон. наук. -СПб.: Изд-во СПГУЭФ, 1998. 17 с.

231. Огарев Е.И. Непрерывное образование как фактор поступательного развития личности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1986. - 17 с.

232. Огарев Е.И. Некоторые социально-экономические аспекты непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерыв. образования взрослых.-Л., 1979.-С. 25-34.

233. Огурцов Н.Г., Бунтовская Г.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы. Минск: Знание, 1990. - 22 с.

234. Онушкин В.Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования // Проблемы непрерывного образования взрослых.-Л., 1979.-.

235. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика. 1981. - № 6. - 94 с.

236. Онушкин В.Г. Образование взрослых в СССР: состояние и перспективы // Веч. сред, школа. 1985. - № 2. - С. 45-49.

237. Онушкин В. Г. О создании единой системы непрерывного образования в СССР / Соврем, высш. школа: Междунар. журнал соцстран. 1987. -№ 3. - С. 7-12.

238. Онушкин В.Г. Социальный и научно-технический прогресс и образование / Под ред. М.И.Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

239. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / ИОВ РАО. -СПб-Воронеж, 1995.-232 с.

240. Орлов А.Н. Педагогическая антропология как условие целостного изучения личности. М., 1991. - С. 150-162.

241. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. докт. психолог, наук. М., 1984.-32 с.

242. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / АН Арм. ССР. Ереван, 1989. - 216 с.

243. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. докт. пед. паук. -М., 1984.-48 с.

244. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев: Рад. школа, 1980. - 167 с.

245. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. Кемерово, 1999. - 159 с.

246. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1994 гг.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 22 с.

247. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988. - С. 7-90.

248. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании / Г.Н. Александров, Н.И. Иванкова, Н.В. Тимошкина, Т.Д. Чшиева // Educational Technology & Society. 2000. - № 3(2). - С. 134-149.

249. Пересмотренная рекомендация о техническом профессиональном образовании / Принята 19 нояб. 1974 г. на 18 сессии Генер. конф. ООН по вопр. образования, науки и культуры. Париж, 1974.

250. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. / Редкол.: Б.С. Гершунский (отв. ред.) и др. М.: АПН СССР, 1987.- 182 с.

251. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

252. Пинский A.A. К концепции профильной старшей школы: Докл. на семинаре в ВШЭ 23.01.2002 г. М., 2002.

253. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

254. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

255. Плюсы и минусы предстоящей реформы: Беседа с зам. министра общего и проф. образования РФ Болотовым В.А. // Директор школы. -1997. Спецвып. № 2. - С. 3-10.

256. Победоносцев К.П. Народное просвещение: Прошлое для будущего // Вестник высш. школы. 1994. - № 4. - С. 22-24.

257. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования // Ярослав, пед. вестник. Ярославль, 2002. -С. 11-18.

258. Подласый И.П. Педагогика.-М., 1999. 386 с.

259. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. -136 с.

260. Портнов М. Есть ли право у директора // Педаг. вестник. 1993. -№ 1.-С. 2.

261. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения. Педагогика. -1995. № 6. - С. 54-62.

262. Потемкин А.Д. Профессиональный интерес как педагогическая проблема // Вестник Оренбург, гос. ун-та. 2001. № 1. - С. 11-18.

263. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф., Федоров П.В. и др. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика. -М.: Техполиграфцентр, 1998. 157 с.

264. Проблемы валеологизации образовательной среды: Межрегиональный опыт, перспективы: Науч.-метод. пособие. Кемерово, 1999. - 302 с.

265. Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства: Тез. выступлений участников всесоюз. конф, / Ред.-сост. Ж.А.Колодяжная, А.Т. Семушкин. -М., 1981.-270 с.

266. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 340 с.

267. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983. -324 с.

268. Психолого-педагогические основы непрерывного образования: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Обл. ИУУ. Кемерово, 1996. - 201 с.

269. Психолого-педагогический словарь / Сост. В.А. Мижериков. Ростов-н/Д, 1998.-550 с.

270. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М., 1975.-С. 18.

271. Рачков В.П. Техника и ее роль в судьбах человечества. Свердловск, 1991.-248 с.

272. Рачков В.П. Технологическое развитие: настоящее и будущее // Перспективы мирового развития в западной литературе. М., 1990. -Ч. 2. - 146 с.

273. Резванов С. Мировоззрение: философия социальной культуры. Рос-тов-н/Д, 1996. - 175 с.

274. Ремизова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века: Сборник статей / Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М., 1992. - С. 130-152.

275. Розин В. Образование как синергетическая система // Лиц. и гимназич. образование. 1998. - № 2. - С. 15-23.

276. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. - 608 с.

277. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М. 1959. -354 с.

278. Рубина Л. Л. Образовательный путь поколения. В сб.: Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. - С. 57-64.

279. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

280. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / АН СССР. -М., 1958.- 148 с.

281. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций / НГАЭиУ. -Новосибирск, 1999. 179 с.

282. Руднев П. В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Нар. образование. 1963. - № 1. - С. 12-22.

283. Руднева Е.Л. Социально-профессиональная адаптация старшеклассников в системе лицейского образования. Кемерово, 2000. - 163 с.

284. Руднева Е.Л. Стратегия реализации реформы высшего образования на современном этапе И Проф. общение: Материалы Рос. науч.-практ. конф. / Кузбас. гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002. - С. 96-103.

285. Рухадзе Н.Б. Непрерывное образование концепция, устремленная в будущее / Тбилис. гос. ун-т. - Тбилиси, 1989. - 227 с.

286. Рычкова Г.Б. Формирование у старшеклассников готовности к продолжению образования (социолого-пед. аспект): Дис. канд. пед. наук. -М., 1979.-24 с.

287. С ученьем в свет / О.Казанская, Е.Краснова, Д.Толкачев и др. // Профиль. 1997. - № 47- 48. - С. 3 -16.

288. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психол. журн. 1984. - № 4. - С. 45-53.

289. Сахаров В.Ф. Педагогическое осмысление системы профессиональной ориентации учащихся средней школы: Дис. докт. пед. наук. Киров, 1984.-48 с.

290. Семашко А. Н. Художественные потребности и их развитие у молодежи: (Опыт соц.-эстет. изучения худож. потребностей студентов). — Киев: Вища шк., 1977. 159 с.

291. Сенашенко B.C. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высш. образование в России. 1997. — № 1.-С. 53-56.

292. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-20.

293. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социс. 1994. - № 3. - С. 25-32.

294. Синенко В.Я. Проблемы становления педагога-профессионала в аспекте изменяющихся общественных взглядов на систему специального образования // Сиб. учитель: Регион, науч.-метод журн. — Новосибирск, 2001. -№ 2. -С. 12-17.

295. Ситдикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах: Дис. канд. пед. наук. -Казань, 1985.-24 с.

296. Скаткин М.Н. Методологические основы построения педагогической теории. Сов. педагогика, 1972. - № 2. - С. 78.

297. Скворцов В.Н. Социально-экономические основы теории непрерывного образования: Дис. докт. экон. наук. СПб, 1999. - 292 с.

298. Слагаемые технологии модульного обучения: Учеб. пособие для студентов инженер.-пед. специальностей вузов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1998. - 145 с.

299. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому сообществу // Нар. образование. - 1998. - № 5. - С. 28-32.

300. Смолина Л.В. Проблема постановки интегрированных спецкурсов по информатике и экономике для школ и классов экономического профиля // Соврем, проблемы преподавания математики и информатики: Материалы I Сиб. метод, чтений. Омск, 1995. - С. 37-44.

301. Созонова Г.С. Педагогический мониторинг успешности обучения в системе непрерывного медицинского образования: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 177 с.

302. Социально-психологические проблемы подготовки кадров в системе непрерывного образования: Тез. докл. на науч.-практ. конф., 4-5 июня 1991 г. / РДЭНТП. Киев, 1991.-36 с.

303. Спиркин А. Г. Противоречие // Большая совет, энцикл. М., 1975. -Т. 21.

304. Степанова Т.В. Педагогические условия формирования социально-психологической зрелости студентов (на примере технического вуза):

305. Дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 1998. - 24 с.$

306. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий / Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966. - С. 16-22.

307. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения понятий / МГУ. -М., 1975.- 135 с.

308. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 3-10.

309. Тасимова A.A. Социально-педагогические условия организации многопрофильных институтов образования взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук / СПГПУ. СПб., 1994. - 16 с.

310. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера.Сегодня.Завтра.: Цикл лекций / Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов. М.: ЛОГОС, 1994.-64 с.

311. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования: Концептуальные основы: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 2000. - 42 с.

312. Технические университеты как центры формирования инженерной элиты XXI века: Материалы IV Энгельмейеровских чтений / Под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002. 276 с.

313. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

314. Тимонина И.В. Формирование мотивации выбора профессии у учащихся старшего подросткового возраста в условиях инновационной школы: Дис. канд. пед наук. Кемерово, 1996. - 236 с.

315. Типовая комплексная программа профориентационной работы и деятельности вуза / Л.Г.Семушкина, Ю.В.Укке, А.П.Алексеева и др. // НИИ ВШ. М., 1987. - 44 с.

316. Тищенко П.Н. Многомерность образовательного пространства. // Нар. образование. -1997. № 2. - С. 47-52.

317. Тонконогая Е.Л. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерыв. образования в соврем, условиях социал. прогресса и НТР. М, 1981. - Ч. 2. - С. 3-5.

318. Традиционная и современная технология: Филос.-методолог. анализ / Отв. ред. докт. филос. наук В.М. Розин / Ин-т философии РАН. М., 1999.-158 с.

319. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999.- № 1.-С. 25-30.

320. Укке Ю.В. Развитие личности как цель и сущностная характеристика непрерывного образования // Непрерыв. образование как пед. система. -М., 1989.-С. 63-68.

321. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-189 с.

322. Федорова О. Синергетическая модель образования // Мир образования.- 1997,-№5.-С. 32-37.

323. Филиппов A.A., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности // Активность личности в общении и профсамоопределении. М., 1976. - С. 66-67.

324. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высш. образование в России. 2001. - № 1. - С. 5-15.

325. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса // Система послевуз. и дополн. образования в соврем. России: Сб. науч. тр. Ростов-н/Д, 1997. - С. 54-59.

326. Фор Э. Образование и предназначение человека // Курьер ЮНЕСКО, 1972, ноябрь. 168 с.

327. Формирование творческой личности будущего инженера / Под ред. А.Я. Савельева. М., 1993. - 296 с.

328. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации / Под ред. E.H. Жильцова, H.H. Нечаева / МГУ. М., 1989. - 105 с.

329. Холина Л.И. Модель эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и студента в процессе обучения // Проф. общение: Материалы Рос. науч.-практ. конф. / Кузбас. гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002.- С. 89-91.

330. Хорошко В. Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. - 16 с.

331. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высш. школа, 1983. - 229 с.

332. Чеканова Э.Е. Социальная роль довузовского образования: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 143 с.

333. Чистяков Н.И., Захаров Ю.А., Новикова Т.Н., Белюк Л.В. Профессиональная ориентация молодежи. Кемерово, 1988. - 23 с.

334. Чистякова С.Н., Кондюрина М.А. Методика профессиональной ориентации школьников. Петрозаводск, 1991. - 45 с.

335. Чистякова С.Н., Захаров Н.П. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987. - С. 24-30.

336. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной / Ин-т проф. самоопределения молодежи РАО. М., 1993. - С. 3-10.

337. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. Кемерово: Кузбассвузиз-дат, 2001.-262 с.

338. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 236 с.

339. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993. -286 с.

340. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Дис. докт. пед. наук. М., 1995. - 377 с.

341. Шаповалов В. А. Региональные университетские центры и система после-вузовского образования // Система послевуз. и дополн. проф. образования в соврем. России. Ростов-н/Д, 1997. - С. 53-58.

342. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Метод, рекомендации. М., 1989. - 65 с.

343. Шкатулла В.И. Право на образование // Государство и право, 1997. -№7.-С. 5-13.

344. Шрадер X. Экономическая антропология. Пер. с нем. Е.А. Островской. СПб.: Петербургское востоковедение, 1999. - 192 с.

345. Штраке К. Студенты. Становление личности: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1982.- 136 с.

346. Щенников В.П. Сознание как общественная детерминация / Краснояр. гос. ун-т.-1991.- 190 с.

347. Щенников В.П. Социальное поведение и сознание // История духа и целостность человека. Кемерово, 1996. - С. 3-6.

348. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования: Образование в документах и комментариях / Сост. H.H. Гара, C.B. Иванова. Под ред. A.B. Баранникова. М.: ACT, Аст-рель, 2002.-221 с.

349. Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение / Под ред. А.Ф. Киселева. -М.: Владос. 2001. - 276 с.

350. Этические императивы инженерной деятельности: Материалы V Энгельмейеровских чтений / Под. общ. ред. Н.Г. Багдасарьян. -Дубна: Изд-во Междунар. ун-та природы, об-ва и человека «Дубна», 2002.- 172 с.

351. Юрисов В.А. Интегративные образовательные процессы в системе непрерывного образования // Непрерыв. образование как пед. система. -М., 1989.-С. 18-25.

352. Ягодин Г.А. Потенциал высшей школы. // Наука и жизнь. 1986. -№9.-С. 8-12.

353. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3. - С. 39-45.

354. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

355. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: Уч. пособие. Кемерово, 1999. - С. 8-14.

356. Ярославова Л.А. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки: Дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1992. 160 с.

357. Apps J. W. Improving Practice in Continuing Education: Modern Approaches for Understanding the Field determining Priorities. San Francisco; London: Jossey-Bass, 1985. -XVIII. - 227 p.

358. Ball B. Careers counselling in practice. London; Philadelphia: Falmer, 1984.-XII.-184 p.

359. Bush L.J. Another Way to learn // American education. 1981. - Vol. 19. -#5.-P. 13-20.

360. Clark B. The higher education system. L., 1983. - P. 13.

361. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1973.-45 p.

362. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers. -Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon. 1978. - 154 p.

363. Cropley A.J. Lifelong Education: Interaction with Adult Education // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. — Oxford e.a.: Pergamon Press, 1985.-P. 3070-3074.

364. Cropley A.J. Lifelong Education: Research Strategies // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a.: Pergamon Press, 1985. -P. 3078-3081.

365. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973.

366. Dave R.H. Learning Strategies for Post-literacy and Continuing Education: A Cross-national Perspective. 2. ed. - Hamburg: UNESCO Inst, for educ., 1988.-XVIII.-311 p.

367. Dickson D. The new politics of science. N.Y., 1984. - P. 65, 80.

368. Education in modern society. Paris, 1985. - P. 14

369. Egan K. Individual Development and the Curriculum. London e.a.: Hutchinson, 1986. - XI. - 174 p.

370. Fillipovich D. Permanent Educational Reform of the Educational System in Yugoslavia//Convergence, 1968, v. 1, #4, p. 24-82.

371. Foundations of Lifelong Education / Ed. By R.H.Dave: Publ. for the UNESCO Inst, for Educ.-Oxford e.a.: Pergamon press, 1976.-382 p.

372. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action // Permanent Education, 1970. P. 35-43.

373. Gelpi E. Lifelong Education: Issues and Trends // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a. Pergamon Press, 1985. -P. 3074-3078.

374. Griffin C, Curriculum Theory in Adult and Lifelong Education. London; Sydney: Groom Helm, 1984.-218 p.

375. Gross-Durrant A. Further Education and the Promotion of Lifelong Education //Journal of Further and Higher Education. 1986. - Vol. 10, # 2.— P. 45-53.

376. Guardian Education. 1988. November 29. - P. 25.

377. Higher Education and its Contribution to Social Progress // Teachers of the World, 1987.- #3.- P. I-XVI.

378. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London; Canberra; CroomHelm; New York: Nichols, 1983.-317 p.

379. Jarvis P. The Sociology of Adult and Continuing Education. London e.a.: Croom Helm, 1985. - 278 p.

380. Kastenbaum R. Life-span Development // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a.: Pergamon Press, 1985. - P. 30613066.

381. Kidd D.R., Robins Y. The Implications of Continuous Learning. Toronto: Gage, 1966.- 158 p.

382. Knowles M.S. Lifelong Learning: Changes in Social Skills // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a.: Pergamon Press, 1985.- P. 3081-3082.

383. Lehane S., Goldman R. An Adaptive Model for Individualizing Young Children's Learning in School and at Home // The Elementary School Jour-nal.-1976. Vol. 76. - # 6. - P. 373-380.

384. Lengrand P. An introduction to lifelong Education. Paris: Unesko, 1970. -28 p.

385. Lengrand P. Lifelong education and population education. Paris: Unesko, 1975.-25 p.

386. Lengrand P. Lifelong Education: Growth of the Concept // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a.: Pergamon Press, 1935. -P. 3066-3070.

387. Lifelong Education and the School: Abstracts and Bibliography / Prep, by R.H.Dave and N.Stiemerling. Hamburg: JNESCO Inst, for Educ., 1973. -154 p.

388. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education / Ed. by F. Jes-sup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969. - 164 p.

389. Madden M. The Future for Postgraduate Planning Education: Efforts to break with the Past // The Vocational Aspect of Education, 1987. Vol. 39. -# 103.-P. 71-77.

390. Mansbrige A. The maltitude of the Wise-Wellfare of the World // Convergence, 1968, v. 1, #4.-P. 103.

391. Prodriges Ch. L'éducation permanente // Documentation et information pedagogigues. Bulletin de BIE (Paris, Yenewa), 1972. P. 35-43.

392. Selfdirected Learning: Prom Theory to Practice / S.Brook-field (éd.). San Francisco e.a., 1985. - 94 p.

393. Shukla P. Lifelong education. New Delhi: Orient Longman, 1971. - 74 p.

394. Stedman L.S. It's Time We changed the Effective Schools Formula // Phi Delta Kappan. 1987. - Vol. 69. # 3. - P. 215-224.

395. The education of the handicapped. Hearings in Subcommitee on select education. Wash., 1986. - P. 6, 17.